Presentaremos algunas clasicas definiciones de evaluación formativa y sumativa a partir de las reflexiones de destacados educadores, entre ellos: Litwin, Rasco, Macha, Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, y Santos Guerra.

1. ¿A QUE LLAMAMOS
EVALUACIÓN?
PROF. LIC. DANIEL VÁSQUEZ

2. ¿QUE ES EVALUACIÓN?
Para entrar en tema utilizaremos las reflexiones de
destacados educadores, entre ellos: Litwin, Rasco, Macha,
Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, y Santos Guerra.

3. ¿QUE ES
EVALUACIÓN?
La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para
los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las
implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.

4. ¿QUE ES
EVALUACIÓN?
Litwin sostiene que una buena evaluación requiere la
formulación y explicitación de antemano de los criterios que
se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción:
reproducción de información, resolución original de
problemas o resolución que da cuenta de un sistema de
aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta,
reconocimiento de niveles diferentes de análisis en lo que
respecta a la profundización temática, etcétera.

5. EVALUACIÓN COMO
PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTOS
Debemos cambiar el concepto de evaluación como
reproducción de conocimientos por el de la evaluación
como producción, pero a lo largo de diferentes momentos
del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que
existen diferentes momentos implica diferenciarlos y
reconocer que algunos son mejores que otros, pero no
todos son momentos propicios para la evaluación

6. EVALUACIÓN NO ES
SÓLO CALIFICACIÓN
Calificar es traducir a una escala, usualmente numérica, un
juicio de valor. La escala no sólo traduce, sino que, permite
cuantificar los criterios que subyacen a todo juicio. Pero no
podemos traducir nada hasta que no tengamos datos de la
realidad “evaluada”. Para ello necesitamos un instrumento (o
una prueba) que nos proporcione datos a partir de los cuales
situar su aprendizaje en la escala utilizada. (Rasco 1994)

7. EVALUACIÓN NO ES
SÓLO CALIFICACIÓN
La calificación es un concepto muy parecido al de
cuantificación. Sostiene Rasco: “cuando sustituimos la
evaluación por la calificación (…) estamos obviando la
necesaria clarificación conceptual que toda calificación
supone, centrándonos exclusivamente en la operación
empírica” (Rasco, 1994)

8. LA EVALUACIÓN NO TIENE
CARÁCTER PARTICIPATIVO
EN TANTO:
• Es el profesor la principal fuente de emisión de criterios
evaluativos sobre el aprendizaje del alumno.
• Se prioriza la información sobre el rendimiento del
estudiante de manera observable fundamentalmente.
• La prueba se convierte en el instrumento por medio del cual
se constata lo aprendido (o no) y deja ver en qué medida se
ajusta a lo visto previo a esta instancia.

9. LA EVALUACIÓN NO TIENE
CARÁCTER PARTICIPATIVO EN
TANTO:
• El momento de la prueba es, entonces, el momento de
transferir la información, no de elaborarla.
• Se evalúa básicamente para medir resultados expresados
cuantitativamente (calificación) y no para orientar el
aprendizaje del estudiante, tanto cognitivo como meta
cognitivo, con elementos que realmente puedan contribuir a
su mejoramiento.

10. LA EVALUACIÓN
MEDIANTE LA PRUEBA
ESCRITA:
“se desprende que la evaluación mediante la prueba escrita
tiene como única finalidad la verificación de las respuestas
para la toma de decisiones referidas a su aprobación o no. De
esta finalidad devienen las siguientes características de la
evaluación, que responden a la necesidad de acreditación,
hecho que se confirma a través de una corrección
verificadora y una calificación unilateral solamente y
siempre” (Macha 2007).

11. LA EVALUACIÓN
MEDIANTE LA PRUEBA
ESCRITA:
Macha realizó una investigación sobre las evaluaciones en el
nivel secundario. De ese estudio se desprenden algunas
importantes ideas.

12. LA EVALUACIÓN
MEDIANTE LA PRUEBA
ESCRITA:
“se desprende que la evaluación mediante la prueba escrita
tiene como única finalidad la verificación de las respuestas
para la toma de decisiones referidas a su aprobación o no. De
esta finalidad devienen las siguientes características de la
evaluación, que responden a la necesidad de acreditación,
hecho que se confirma a través de una corrección
verificadora y una calificación unilateral solamente y
siempre” (Macha 2007).

13. LA EVALUACIÓN
MEDIANTE LA PRUEBA
ESCRITA:
Del estudio de las prácticas de evaluación se desprenden
cuatro categorías:
La evaluación verificativa.
La evaluación unilateral.
La evaluación acrítica.
La evaluación restrictiva.

14. EVALUACIÓN FORMATIVA
Y SUMATIVA.
Pero antes de analizar las categorías presentes en el trabajo
de investigación de Macha, debemos aclarar que se entiende
por evaluación formativa y sumativa, para ello utilizaremos
las reflexiones de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez.

15. EVALUACIÓN
FORMATIVA
Para Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, la evaluación con
fines formativos sirve a la toma de conciencia que ayuda a
reflexionar sobre un proceso, se inserta en el ciclo reflexivo
de la investigación en la acción: planificación de una
actividad o plan, realización, toma de conciencia de lo
ocurrido, intervención posterior.

16. EVALUACIÓN
FORMATIVA
Pretende ayudar a responder a la pregunta de cómo están
aprendiendo y progresando. Sólo así se podrán introducir
correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar ciertos
aspectos. Por tanto, es natural que esta evaluación se realice
de forma constante en el tiempo, si se realiza como una
indagación de los profesores y no son simples
comprobaciones formales de lo aprendido.

17. EVALUACIÓN
FORMATIVA
Las llamadas pruebas formativas pueden localizar los errores
y las dificultades de los alumnos en unidades de aprendizaje.
Pruebas que puede elaborar cada profesor o el equipo que
desarrolla una unidad concreta del curriculum. El carácter
formativo de la evaluación está más en la intención con la
que se realiza y en el uso de la información que se obtiene
que en las técnicas concretas.

18. EVALUACIÓN
SUMATIVA
La pretensión de la evaluación sumativa es, por el contrario,
determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el
éxito o el fracaso. Hace, referencia al juicio final global de un
proceso que ha terminado y sobre el que se emite una
valoración terminal. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo
que ha ocurrido, mirando desde el final de un proceso. Su
preocupación es poder decir cuánto ha aprendido o
progresado el alumno.

19. EVALUACIÓN
SUMATIVA
Por eso su finalidad fundamental es la de servir a la selección
y jerarquización de alumnos según los resultados
alcanzados. Ese carácter terminal suele expresarse en una
apreciación cuantitativa del resultado apreciado (una nota en
una escala numérica, un término que expresa graduación) o
un juicio sobre si se alcanza o no el tope señalado por alguna
norma.

20. EVALUACIÓN
SUMATIVA
Dentro de la evaluación sumativa podemos incluir a las
categorías presentadas por Macha: la evaluación verificativa,
la unilateral, la acrítica y la restrictiva.

21. EVALUACIÓN
VERIFICATIVA
Este tipo de evaluación está centrada en constatar la
adecuación (o no) de las respuestas de los alumnos con los
objetivos planteados por el docente o institución.
Una segunda característica de la evaluación verificativa es
que prioriza la uniformidad de respuestas desde el contenido
a evaluar (y con frecuencia también desde la formulación
requerida).

22. EVALUACIÓN
VERIFICATIVA
La validación, a través de la corrección y calificación de
(principalmente) respuestas unívocas, expresa la necesidad
de una rápida identificación de la respuesta correcta y de una
simplificación del proceso de evaluación.

23. EVALUACIÓN
VERIFICATIVA
“Se ha observado que sólo casi el 6% del total de los ítems
analizados son abiertos. Esto significa que el 94%
corresponde a ítems que no favorecen la elaboración de las
respuestas, sea el caso de ítems cerrados (donde claramente
la respuesta está limitada tanto en el contenido como en la
formulación) o el de ítems semi-abiertos (donde el contenido
es cerrado, no así la formulación).” (Macha 2007)

24. EVALUACIÓN
VERIFICATIVA
Con la incorporación de test o de pruebas “multiple choice” o
elección múltiple y ciertas formas de exámenes escritos, que
parecen estar directamente diseñadas para suprimir el
pensamiento complejo y la creatividad, fomentando la
reproducción y la memorización episódica, en lugar de la
organización significativa e interrelacionada de los
conceptos y los contenidos, e incluso, llevar a confusión e
implantar esquematismos rígidos en la mente del alumnado

25. EVALUACIÓN
UNILATERAL
Las características de este tipo de evaluación tienen como
denominador común la falta de participación del alumno en
este proceso. Así, queda ajeno a él y su rol se limita a recibir
la prueba con la calificación numérica. El proceso finaliza en
este preciso momento, lo que lo vuelve arbitrario y, entonces,
deja de lado la posibilidad de aprender de la instancia de
comunicación de los resultados.

26. Edith Litwin destaca que con la devolución de la prueba,
“Transformamos la evaluación en un acto de construcción de
conocimiento en el que no compararnos lo incomparable,
sino que cada alumno, a partir de conocerla buena resolución
—la del experto—, construyó su propio conocimiento referido
a su actuación, contemplando sus hallazgos y sus
dificultades”. (Litwin 1998)

27. EVALUACIÓN
UNILATERAL
La evaluación unilateral muestra la ausencia de participación
del alumno tanto en el momento de recolección de la
información como en el de la corrección y la calificación.
Dado que no se comparten los criterios de evaluación ni la
tabla de puntaje con los estudiantes, es difícil conocer la
forma en que el docente decide la nota final.

28. EVALUACIÓN
UNILATERAL
Con respecto a la calificación y su uso, al no incluir tablas de
puntaje ni criterios, la calificación se vuelve arbitraria y
definitoria, cerrando la posibilidad de reflexión por parte del
alumno. De esta forma, promueve la idea de que los alumnos
no tienen derecho a saber los motivos de las decisiones que
ha tomado el docente sobre su producción.

29. EVALUACIÓN
ACRÍTICA
Promueve la recuperación de contenidos ya elaborados. El
estudiante se encuentra en una posición de pasividad, donde
no hay una interacción con ni una interpelación a los
contenidos, es decir, que no requiere una organización o re-
organización de los conocimientos dados. Estos son
adquiridos y luego recuperados de la misma forma, no son
elaborados.

30. EVALUACIÓN
ACRÍTICA
El estudiante, de esta manera, aprende que el valor está en
las fuentes, no en lo que él tiene para decir. Por ello, está
presente la arbitrariedad también, dado que el alumno se
limita a decir las ideas que el docente u otra fuente
comunicaron.

31. EVALUACIÓN
ACRÍTICA
“En las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte
el interés de conocer por el interés por aprobar en tanto se
estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo
profesor que, cuando enseña un tema central o importante de
su campo, destaca su importancia diciendo que será
evaluado y lentamente va estructurando toda la situación de
enseñanza por la próxima situación de evaluación.” (Litwin
1998)

32. EVALUACIÓN
ACRÍTICA
Fomenta la fragmentación del conocimiento. Tanto los tipos
de ítems que se plantean, los conocimientos y las
capacidades que se evalúan, así como la corrección y la
calificación, dan cuenta de un aprendizaje fragmentado, que
se asocia con la presentación de los contenidos a ser
evaluados de manera aislada e inconexa. Hay ausencia de
espacios para la relación y la re-organización del
conocimiento.

33. EVALUACIÓN
RESTRINGIDA
Este tipo de evaluación se caracteriza por la escasa variedad
de alternativas que emplea a la hora de elegir qué y cómo
evaluar. Dicho de otra forma, se privilegian similares tipos de
contenidos, capacidades e ítems de evaluación en las
pruebas. fomenta la fragmentación del conocimiento.

34. EVALUACIÓN
RESTRINGIDA
Tanto los tipos de ítems que se plantean, los conocimientos y
las capacidades que se evalúan, así como la corrección y la
calificación, dan cuenta de un aprendizaje fragmentado, que
se asocia con la presentación de los contenidos a ser
evaluados de manera aislada e inconexa. Hay ausencia de
espacios para la relación y la re-organización del
conocimiento.

35. EVALUACIÓN
RESTRINGIDA
una evaluación restringida considera los conocimientos
disciplinares solamente. La selección se concentra en una
visión fragmentada del conocimiento, no en una visión que
propugne una formación integral.

36. OTRAS FORMAS DE
PENSAR LA EVALUACIÓN
La concepción de evaluación que sostenemos, considera a la
misma como un proceso para el diálogo, la comprensión y la
mejora (Santos Guerra, 1996), e implica que “…la evaluación
es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes
una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y,
para los docentes, una interpretación de las implicancias de
la enseñanza en esos aprendizajes.”(Litwin, 1998)

37. OTRAS FORMAS DE
PENSAR LA EVALUACIÓN
Para finalizar mencionaremos una frase de Gimeno Sacristán:
“En la educación obligatoria se ha de priorizar más el
conocimiento del sujeto y sus procesos que la constatación
de si ha conseguido un nivel determinado. Y no perder de
vista que el éxito escolar no implica el éxito educativo”

38. GRACIAS POR SU ATENCIÓN

39. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
Angulo Rasco, J. F. “¿A qué llamamos evaluación?”. En: Angulo Rasco, J. F. y
Blanco, N. (Comp.) Teoría y Desarrollo del Curriculum, Aljibe, Málaga, 1994.
Ferreira, Horacio. “Transformación de la educación media en la Argentina.
Tensiones y conflictos en el diseño e implementación en la Provincia de
Córdoba Argentina.” Editorial de la Universidad Católica de Córdoba, 2006.
Edith Litwin. “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo
lugar para la buena enseñanza” en La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo. Paidos, Buenos Aires, 1998
Marisa Macha. “La evaluación en la escuela secundaria de la ciudad de Buenos
Aires: una mirada sobre qué y cómo se evalúa a través de la prueba escrita”.
2007.
Gimeno Sacristán. ¿Quién fracasa cuando hay fracaso escolar? Conferencia.
Consultado en www.fracasoescolar.com/conclusions2004/gimeno.pdf
Gimeno Sacristán, Pérez Gómez Ángel, “Comprender y transformar la
enseñanza” Ediciones Morata.