1. Factores de exclusión socioeducativa que viven los alumnos
inmigrantes extranjeros en el CEIP “José Manuel Illera de la
Mora”: un análisis desde los principios de la Educación
Inclusiva.
Titulación: Curso de Adaptación al Grado en Educación Primaria (Mención en
Educación Musical)
Autor: María de la Luz Medina Cuevas
Fecha de presentación: 29 de Junio del 2012
Tutora: Doctora Margarita López Lozoya

2. 2
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 5
1.1. Delimitación del tema 5
1.2. Pertinencia, interés y actualidad del tema 5
1.3 Objetivos de la investigación, finalidades y expectativas 5
2. MARCO CONTEXTUAL 6
2.1. Gran Canaria: un contexto cultural diverso 6
2.2. Entorno del centro educativo donde se desarrolla la investigación 6
3. MARCO TEÓRICO 9
3.1. Educación Inclusiva 9
3.2. La exclusión social y exclusión educativa 11
3.3. Diversidad, multiculturalidad e interculturalidad 12
3.4. El proceso de la migración y el concepto de inmigrante extranjero 13
4. MARCO METODOLÓGICO 14
4.1. Descripción del proceso y del diseño. 14
4.1.1. Los sujetos 14
4.1.2 Instrumentos y técnicas de recogida de información 15
4.2 Técnicas de tratamiento de datos 16
4.3 Procedimientos: fases, tiempos, lugares, incidencias 16
4.4 Información y datos obtenidos 17

3. 3
5. CONCLUSIONES 17
5.1. Propuestas 20
5.2. Líneas abiertas de investigación 20
5.3. Reflexión final 21
BIBLIOGRAFÍA 22
ANEXOS 23

4. 4
INTRODUCCIÓN
Nuestras islas contienen una gran variedad de culturas que conviven entre sí y
se reconstruyen dinámicamente. Esta interrelación de costumbres, formas de
pensar y demás interacciones, han de ser interpretadas desde la idea de que la
diversidad es un valor, que es algo enriquecedor y que esa diversidad ha
llegado a las escuelas canarias.
El presente trabajo de investigación hace un análisis de aquellos factores de
exclusión educativa a los que están expuestos los alumnos y alumnas
inmigrantes extranjeros en el CEIP José Manuel Illera de la Mora, ubicado en el
pueblo de La Atalaya de Santa Brígida. Para realizar esta investigación, se
consultarán fuentes bibliográficas concernientes a la multiculturalidad, la
interculturalidad, la inclusión y exclusión educativa y social, el concepto de
inmigrante extranjero y los principios y supuestos del concepto de Educación
Inclusiva.
La base de un buen trabajo de investigación es la documentación de fuentes
fiables que aporten luz al trabajo y que ayuden al proceso de aprendizaje que
todo investigador tiene que llevar a cabo. Además de estudiar el contexto del
centro y la comunidad educativa objeto de este trabajo, hemos participado
activamente con su Proyecto Educativo, ambos elementos han sido
consideradas herramientas valiosas para la investigación.
Para el marco metodológico se utilizaron recursos y herramientas de métodos
cualitativos como son: la observación participante, encuesta a los docentes, e
historia de vida. Una vez aplicadas las herramientas de investigación, se realizó
la lectura y análisis de los datos y el discurso obtenido, que posteriormente
conformaron una Red Categorial: que es el conjunto de categorías
significativas relativas a factores de exclusión educativa de alumnos inmigrados
extranjeros de éste centro educativo.
Una vez concluido el análisis de datos de la realidad investigada, formulamos
una serie de conclusiones y propuestas que nos ayudarán, en nuestro futuro
quehacer docente, tomar en cuenta a la hora de intervenir en el proyecto
educativo de un centro desde una perspectiva inclusiva, convirtiéndonos en
facilitadores de la inclusión pedagógica de la diferencia cultural, social y
educativa que llega a nuestras aulas.
El presente trabajo pretende aportar una serie de reflexiones e ideas que
ayuden a construir en nuestra comunidad escuelas inclusivas, escuelas que
den respuesta a las necesidades sociales, culturales y educativas de la
comunidad educativa que como profesionales se nos ha encomendado.

5. 5
1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Delimitación del tema
El tema que nos ocupa en este trabajo es:
¿Qué factores de exclusión socioeducativa viven los niños inmigrantes
extranjeros que forman parte de la comunidad educativa del CEIP “José
Manuel Illera de la Mora”? Un análisis desde los principios y supuestos de la
Educación Inclusiva.
1.2. Pertinencia, interés y actualidad del tema
En una sociedad multicultural como la de la Comunidad Canaria, se hace
necesario reflexionar, desde los centros educativos, la idea de que la
convivencia de distintas culturas es enriquecedora y que el fenómeno de la
inmigración ha sido una constante histórica de este contexto. Los procesos
migratorios que desde la conformación social y política del Archipiélago
Canario han dinamizado la llegada de población extranjera, hace que este tema
sea de interés, además de actual, para la comunidad educativa y para nuestra
sociedad. Los procesos interculturalidad, convivencia e inclusión social son tres
elementos fundamentales a reflexionar en sociedades como la nuestra y la
obligada relación entre educar y socializar, nos hace un tanto responsables de
favorecer estos procesos de manera profesional en las escuelas con la
finalidad de favorecer el desarrollo diferenciado e inclusivo de los diversos
grupos culturales que integran nuestras comunidades favoreciendo al mismo
tiempo una permanente relación de comunicación. Todo ello necesario para el
desarrollo social y educativo de nuestra sociedad.
El por qué del interés en la elección de este tema parte de una sola idea, un
solo deseo: conocer la práctica de la Educación Inclusiva en las escuelas
propiciando la interculturalidad en sus aulas, y previamente, observar y analizar
los factores de exclusión socioeducativa que pudieran estar viviendo este tipo
de alumnado, para intervenir adecuadamente en la construcción de una
escuela que sea un espacio feliz y respetuoso para todos los que ahí
convivimos.
1.3 Objetivos de la investigación, finalidades y expectativas
El presente trabajo tiene como objetivos:
 La investigación de ocho casos de alumnos inmigrantes extranjeros del
CEIP José Manuel Illera de la Mora, situado en el municipio de Santa
Brígida, para conocer su realidad y necesidades de inclusión educativa.
 Observar y detectar posibles elementos de exclusión educativa a
consecuencia de ser alumnos extranjeros.

6. 6
 Conocer qué tratamiento tiene este alumnado por parte de la Comunidad
Educativa de la que forman parte.
 Obtener algunas conclusiones sobre la realidad estudiada y proponer
algunas líneas de intervención educativa para que la inclusión de estos
niños y niñas sea una realidad.
 Aportar algunos elementos de estudio y reflexión en el importante
camino de construir escuelas inclusivas.
 Construir conocimientos y experiencias para mi formación profesional en
una serie de aspectos dentro de la Educación Inclusiva así como adquirir
capacidades para realizar una investigación.
2. MARCO CONTEXTUAL
2.1. Gran Canaria: un contexto cultural diverso
Gran Canaria es una isla del Archipiélago Canario y se encuentra a 210 km al
oeste de la costa del sur de Marruecos, en el Océano Atlántico , entre las más
grandes islas vecinas de Tenerife, en el oeste y Fuerteventura , en el este.
Como todas las islas del archipiélago es de origen volcánico y su símbolo, el
Nublo, está a 1813 metros de altura .
De gran diversidad de clima, geografía, flora y fauna, Gran Canaria es como un
mini continente y la isla cuenta con 14 micro-climas. Además, es la segunda
isla más poblada del Archipiélago con un total de 845.676 habitantes. INE
(2011). En esta isla confluyen variedades culturales y raciales del continente
Sudamericano, del Africano, del Asiático, etc., que hacen de ella un entorno
rico en interculturalidad.
2.2. Entorno del centro educativo donde se desarrolla la investigación
Hasta la primera mitad del siglo XX, La Atalaya, es uno de los sitios más
singulares y curiosos de Gran Canaria, situado en la proximidades del cráter de
Bandama y sobre una atalaya que domina el barranco de Las Goteras, el
pueblo alberga a una población que se había mantenido al margen de la
civilización que guardaba el secreto de la cerámica isleña. Sus habitantes
vivían en cuevas excavadas en la roca, tardíamente evolucionan al hábitat tipo
risco característico de San Nicolás y otros barrios contiguos de Las Palmas de
Gran Canaria. La Atalaya es un pueblo de antigua y gran tradición en la
elaboración de piezas de cerámica. Las mujeres eran las que desplegaban su
destreza y habilidad en la fabricación de útiles de barro. Un aspecto a destacar
es el carácter matriarcal de esta población pues la alfarería que es el oficio que
sustentaba a las familias, era trabajo casi exclusivo de las mujeres. Son ellas
las que sustentaban la economía familiar.

7. 7
El centro educativo de nuestra investigación se pone en funcionamiento en el
curso 83/84, como Centro de Educación General Básica primero y después
como Centro de Educación Obligatoria. En el curso 2002/2003 se traslada a un
edificio situado en la Calle Santoña como CEIP con un total de 15 unidades (4
de Infantil y 11 de Primaria). El edificio actual tiene un espacio disponible para
6 grupos de Infantil y 12 de Primaria. En la planta baja hay 10 aulas destinadas
a aula de música, aula de psicomotricidad y aula de inglés. El resto del espacio
está ocupado por alumnado de Infantil con una amplia zona común cubierta y
también por alumnado de primer ciclo de Primaria. En esta planta también
están el comedor, la cocina, la sala de usos múltiples y oficinas destinadas a
secretaría, dirección, jefatura de estudios, APA y conserjería. (Por supuesto, de
los baños también). En la planta alta hay aulas destinadas al alumnado de 2º,
3º ciclo de Primaria y otras clases más pequeñas como el aula de PT de
logopedia y el despacho de orientación. También un aula mediana adaptada
como aula de informática con 15 ordenadores obtenidos mediante donaciones.
Una amplia biblioteca y sala de material, reprografía y la sala del profesorado.
En el sótano se encuentra un amplio gimnasio con los vestuarios masculinos y
femeninos, un despacho para el maestro de Educación Física y un cuarto para
guardar el material deportivo. Además, el centro posee un patio para los niños
y niñas de Infantil con remos y otro patio para los de Primaria y una cancha
grande para los deportes. También el colegio dispone de una granja con huerto
y animales como un caballo, un burro, gallinas, gatos, perros, patos… Es muy
utilizada por los profesores como recurso a la hora de impartirle a los niños
unidades didácticas del área de Conocimiento del Medio Social y Cultural. . El
antiguo edificio del Centro “José Manuel Illera de la Mora”, se ha reconvertido
en el “Instituto de Educación Secundaria Obligatoria de La Atalaya”.
La familia desempeña un papel importante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; cuenta con el derecho a participar del desarrollo de las actividades
educativas y colaborar en la gestión del centro. Este centro cuenta con
Asociación de Padres de Alumnos y los padres y madres participan de la
gestión y organización de la vida del centro a través del Consejo Escolar y se
promueven otras actividades:
 Asambleas de padres a inicio de curso (difundir información).
 Reuniones mensuales de coordinación con los tutores.
 Reuniones trimestrales de información sobre la programación y entrega
de notas.
 Participación directa en horario lectivo y en actividades concretas
(proyectos de talleres en preescolar, animación a la lectura en los
primeros niveles de Primaria).
 Participación en las reuniones de coordinación tutor-especialista de
educación Especial para el seguimiento de respuesta a las NEE
(actualmente NEAE).
 Organización de fiestas y otros eventos (cumpleaños de Infantil, fiesta de
final de Infantil y Primaria, etc.).
 La tasa de absentismo del centro es bastante baja, 5%.
 Las familias se conocen y controlan en un 95% los casos de asistencia
de sus hijos a clase.

8. 8
 El 92% se interesan y realizan un seguimiento diario de sus hijos.
 Un 80% asisten a las reuniones mensuales o trimestrales.
 Un 12% de participación en el AMPA (Asociación de padres y madres)
en la Junta Directiva o apoyando actividades.
 Un 28% asisten a reuniones organizadas por el AMPA.
 El nivel de satisfacción en el Centro es bastante alto, un 85%.
Volviendo con datos importantes del Centro, se trata de un colegio de orden
público encargado de trabajar por y para educación Infantil y Primaria. Este
centro está ubicado en la mitad noroeste de la isla de Gran Canaria,
perteneciendo así a los pueblos que están ubicados en la medianía de dicha
isla. Santa Brígida fue fundada a finales del siglo XV y a principios del siglo
XVI, como consecuencia de la conquista, en la cual el municipio venció a los
holandeses. Este municipio se configuró entre dos barrancos (Barranco de las
Goteras y Barranco de la Angostura). Se encuentra exactamente a 520 m de
altitud y tiene una distancia estimada de 14 kilómetros frente a la ciudad de la
isla: Las Palmas de Gran Canaria. A su vez; está a 36 kilómetros del actual
aeropuerto de Gando.
El clima en este lugar es bastante húmedo y asciende a los 15 grados
centígrados de media en los meses más fríos, y a unos 22 grados en los meses
más cálidos. Su territorio es volcánico, y montañoso. En general es bastante
accidentado, debido a los procesos erosivos en la isla, y más concretamente en
la Caldera de Bandama, de un kilómetro de ancho aproximadamente. Podemos
encontrar una fauna y una vegetación muy rica en dicho municipio. Destacando
los búhos pequeños, el lagarto canarión, el capirote, el drago, la palmera
canaria, el acebuche y un largo etcétera, que confluyen para formar un paraje
que es único, singular, y no por ello menos bello. Su nombre aborigen era:
Satautey, por la cantidad de palmeras que lo poblaban y lo pueblan, de ahí su
gentilicio: Satauteño y Satauteña. Santa Brígida tiene 23,81 m2 de superficie y
un total de 19.042 habitantes INE (2008). El pueblo en el que se encuentra este
centro se denomina: La Atalaya. La Atalaya tiene una población estimada de
unos 4000 habitantes y una extensión de 183.000m2 aproximadamente. Este
poblado dista unos 4,5 km del caso de Santa Brígida. Este grupo de viviendas
confluyen en la carretera que va hacia Telde. La población es de un 51% de
hombres y un 49% de mujeres; de estos, un 38% son jóvenes con edades
comprendidas entre los 10 y los 29 años de edad. El 56% convive en el casco
de La Atalaya y el resto, en las nuevas zonas residenciales aunque algunas
están algo más alejadas. Casi todas son de autoconstrucción y más bien
pequeñas. El edificio de educación primaria es prácticamente de nueva
construcción. Se puso en funcionamiento en el curso escolar correspondiente a
los años 2002-2003.
Por otra parte, es importante tener información sobre el nivel económico de la
comunidad educativa que acude a este centro y que es medio-bajo. Según el
ISTAC, la tasa de actividad laboral en el municipio de Santa Brígida durante el
año 2009, es del 45,33 %. La segregación por sexos en el mercado de trabajo
es manifiesta. El 52,81% de la población activa son hombres, mientras que las
mujeres activas representan al 38,20 de la población en edad de trabajar. Los
principales porcentajes de ocupación se dan entre quienes han alcanzado un

9. 9
mayor nivel de estudios (secundarios y universitarios). En estos niveles, el paro
afecta en mayor medida a las personas más jóvenes. La mayor parte de la
población llamada inactiva está integrada por mujeres que se dedican a las
labores del hogar, estudiantes y jubilados.
En la actualidad, la economía del municipio se basa sobre todo en los sectores
turístico, comercial y agropecuario, habiéndose creado en los últimos años en
este último sector una importante industria vitivinícola, ofreciendo uno de los
mejores vinos de la isla, procedente de los viñedos del Monte Lentiscal. Es
destacable también el considerable aumento de actividad del sector de la
construcción en muy poco tiempo, debido sobre todo al carácter residencial del
municipio. Sin embargo la situación económica del municipio es muy difícil
debido a la evidente crisis económica y al perjudicial impacto que ha tenido la
sucesiva apertura de grandes superficies comerciales en municipios
colindantes.
La población ocupada se encuentra altamente terciarizada, pues el 77,6% de la
ocupación se encuadra en el sector servicios. La base del empleo se concentra
en el comercio y la educación, si bien las tendencias del mercado laboral llevan
a la educación, sanidad y servicios a las empresas a ser las ramas más
expansivas.
En cuanto a la población extranjera en el municipio, ha habido una disminución
desde el año 2002 de 811 habitantes extranjeros a 719 en el año 2007. Todo
ello producto de la actual crisis que ya se venía fraguando.
El nivel educativo de la población que reside y se encuentra empadronada en
Santa Brígida es medio-alto. Destaca especialmente la población con estudios
superiores respecto de la media del Archipiélago, pues en el municipio de
Santa Brígida han cursado estudios universitarios un 21,6% de la población, lo
que supone una cifra muy elevada al compararla con el resto de Canarias
(10,8%) o con la de Gran Canaria (11,1%), convirtiéndose de esta manera en el
municipio de Las Palmas con mayor participación en estudios superiores.
También es muy destacable la cifra de personas que han cursado estudios
secundarios (42,3%), frente al 41,4% del conjunto del Archipiélago y el 40,9%
de Gran Canaria.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Educación Inclusiva
Según Parrilla Latas (2002), la Educación Inclusiva se concibe como una
educación para todos, educación que tiene lugar a través de distintos tipos de
respuestas que la escuela y los Sistemas Educativos han dado a la diversidad
del alumnado. Se trata de una nueva conciencia social que se origina a partir
de la Conferencia de 1990 de la UNESCO (Tailandia) en la cual se configura
esa idea de inclusión de los grupos culturales minoritarios, de las mujeres,
poblaciones de clases más desfavorecidas y personas con discapacidad
puesto que la inclusión es un fenómeno social antes que educativo.
Pero el camino hasta llegar a una Educación Inclusiva no ha sido fácil ya que
ha habido una Historia Educativa de marginación y segregación de los
colectivos humanos anteriormente citados. Es en la Educación Especial donde

10. 10
se inicia la conciencia sobre este proceso de inclusión que ha pasado por
etapas previas que han dado distintos tipos de respuestas escolares:
a) La Exclusión o la negación del derecho a la educación: se practicaba el
infanticidio de aquellos niños con defectos o déficit visible y notorio y los
internamientos masivos en “instituciones totales”.
b) Segregación: el reconocimiento del derecho a la educación diferenciada
según grupos. Se incorporan estos grupos a la escolaridad pero en
condiciones segregadas por lo que existía un Sistema Educativo dual;
un tronco general (escuelas públicas) y en paralelo, las respuestas
especiales (escolarización en centros de Educación Especial)
c) Integración o reformas integradoras: se reclama el derecho a la
educación por parte de los colectivos en situación de marginación que
proponen cambios en los Sistemas Educativos tales como la
introducción de la Coeducación, la Educación Compensatoria (más
adelante los programas y respuestas multiculturales) y la Integración
escolar como distintas opciones que propiciaron la incorporación
definitiva de los distintos grupos marginados a la escuela ordinaria.
Durante los años sesenta, se produce el proceso de integración de los
alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales) hoy NEAE
(Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) en la escuela ordinaria
pero en nuestro país este proceso se inició a mediados años ochenta,
dándose de esta manera, el traspaso de los alumnos desde centros
específicos a los ordinarios, tratándose de una simple integración física.
d) Reestructuración o las reformas inclusivas: son las reformas educativas
que tratan de construir una escuela que responda no sólo a las
necesidades especiales de algunos alumnos, sino a la de todos. Es un
proceso de reestructuración global de la escuela para responder desde
la unidad a la diversidad de las necesidades de los alumnos a través de
una educación de calidad. La Educación Inclusiva conlleva dos procesos
interrelacionados; el proceso de incrementar la participación de los
alumnos en la cultura y en el currículo de las comunidades y escuelas
ordinarias y el proceso de reducir la exclusión de los alumnos de las
comunidades y culturas normales.
En resumen, la Educación Inclusiva es un enfoque educativo basado en la
valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano.
El concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte
de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la
educación regular y de la escuela común. La educación inclusiva implica que
todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela
que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación
de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los

11. 11
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no
sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
3.2. La exclusión social y exclusión educativa
a) La exclusión: es una sucesión de varios factores que expulsan: según
López Lozoya (2009), los excluidos simplemente no están. Existe exclusión
económica que se refleja en la pobreza y en el desempleo; jurídica con las
implicaciones de los derechos humanos y el concepto de ciudadanía; la social y
la evolución de las consecuencias socio-estructurales de la marginación de
grupos y personas; la cultural que implica procesos de segregación, guetos,
racismo, xenofobia y la psicosocial que provoca depresión, soledad, miedo,
apatía, rebeldía y hasta violencia; la política y las situaciones de injusticia,
abusos de poder y espacios antidemocráticos.
La exclusión es un proceso social multidimensional, multifactorial, dinámico y
estructural de la praxis social que expulsa a individuos y grupos del sistema
socio-económico que les va dejando al margen de las dinámicas de
participación e interacción social que permiten el acceso a oportunidades
laborales, económicas, políticas, educativas y culturales.
Se tiene muy presente que ningún estudio sobre la exclusión social deja fuera,
como grupo muy vulnerable, a los inmigrantes internacionales, cuya
desprotección social, jurídica y económica empeora cuando cruzan una
frontera hacia un estado que les reconoce primero como trabajadores y
después como personas.
b) La exclusión educativa
Excluir -en la escuela o en la sociedad- significa «apartar, no dejar participar,
desposeer»; en pasiva «ser apartado, dejado al margen o sin opción, ser o
estar desposeído» (de la educación necesaria, del trabajo en condiciones
dignas o de oportunidades básicas en la vida social).”La exclusión escolar va
de la mano de formas previas de exclusión social” (Escudero, 2002, p. 139). Es
un fenómeno educativo pero que tiene una serie de causas personales,
sociales, institucionales y pedagógicas. En palabras de Escudero (2005b, p.
83) supone “algo que está ahí y que puede ser observado; una realidad
construida y certificada de la escuela que adquiere rostro en algunos alumnos,
precisamente en una primera etapa de su vida como personas que con toda
seguridad va a dejar huellas en lo que venga después”, sobre todo porque la
problemática del fracaso y abandono escolar no es sólo un problema educativo
sino que también es “un problema con enormes repercusiones individuales y
sociales” Marchesi y Pérez, (2003).
Hay contextos sociales y escolares que propician exclusión educativa, entornos
de vulnerabilidad o riesgo. Tales situaciones se gestan, cuando en un centro

12. 12
escolar la diferencia que nos es inherente a las personas (cultural, social,
económica, física, psicológica, etc.) no es valorada como un elemento natural,
no hay dos personas iguales, ser diferentes es lo normal y no lo contrario. Cada
alumno es único e irrepetible, y esta cualidad humana debería ser el marco
desde el que todo centro debería educar. La escuela debería ser ese espacio
abierto y respetuoso de la diferencia que se evidencia en cada sujeto, la
escuela debería ser un espacio que tiene las herramientas humanas y
estructurales para incluir en su proyecto educativo la diferencia que nos es
inherente y dada por el hecho de haber nacido y no por haber elegido.
Cuando en un centro educativo se gestan procesos de marginación,
indiferencia, exclusión de personas, deben ser atendidas inmediatamente,
cuanto más tempranamente se detecten y se pongan los medios para la
inclusión escolar, más fácil será evitar que se perpetren. A lo largo de esa
deriva hay diversos programas que intentan evitar ese anunciado fracaso y/o
abandono educativo, los cuales van a ser objeto de análisis.
Entendemos por excluido educativo a quien abandona y/o no tiene la
oportunidad de acceder al sistema educativo, lo que le excluye de la posibilidad
de obtener el título del grado obligatorio, y de las competencias que este nivel
educativo le suponen. Sin el mencionado título, se colocan los jóvenes en
posición laboral vulnerable. De ahí la importancia de elaborar propuestas
educativas que den respuesta a las vulnerabilidades educativas que le suponen
a muchos alumnos por el simple hecho de ser diferentes bien porque son
extranjeros, pobres, de necesidades especiales o cualquier otro tipo de factores
que les hacen vulnerables a ser excluidos de un proyecto educativo basado
equivocadamente en la idea de que todos debemos ser iguales, como sacados
de un molde. Somos todos diferentes en nuestra individualidad, y la igualdad
debe ser evidente solamente cuando se trata de hablar de nuestros derechos
humanos.
3.3. Diversidad, multiculturalidad e interculturalidad
Consultando a Marchena (2003), la diversidad es un concepto amplio y
extenso: poliedro de muchas caras. Es una realidad de la naturaleza. Se
percibe con objetividad en cualquier contexto natural o social. La diversidad
define a todo grupo humano y esto implica que somos “variados” internamente;
combinación irrepetible de condiciones y cualidades.
Siguiendo a esta misma autora, definimos el concepto de diferencia como
representación cognitiva de la diversidad. Valoración que se hace de ella.
Puede ser valorada con rechazo o con comprensión. Realidad del
pensamiento. Apreciación subjetiva y el de Desigualdad como aquellas
situaciones excluyentes que establecen jerarquías entre las personas en
función de sus cualidades y características.

13. 13
Según Muñoz (2001) la educación multicultural y la educación intercultural son
dos términos que se han difundido rápidamente y se han puesto de moda
recientemente. El primer término aparece a finales de los años sesenta, el
segundo en los setenta. Pero no han nacido como construcciones propias de
una teoría determinada ni se han traducido en un modelo teórico-práctico único
específico de intervención educativa. La acepción generalizada del término
interculturalismo hace referencia a la interrelación entre culturas. Los términos
multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtaposición o
presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos
se utilizan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más
frecuente el término "multicultural" en la bibliografía anglosajona y el
"intercultural" en la europea continental. Cuando ambos términos se
contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e intencional
del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia
de establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas
de diversas culturas.
3.4. El proceso de la migración y el concepto de inmigrante extranjero
Tomando como fuente a López Lozoya (2009), se puede profundizar en el
estudio del proceso de inmigración como un proceso unido al desarrollo de la
humanidad pues el estado natural del hombre ha sido el movimiento y la
multiplicidad de identidades. Emigrar es la única manera que posee la persona
para poder trascender y reconstruir su identidad- alteridad, es un salto
temerario hacia algo desconocido.
Según Giménez (2003) la migración se ha definido como el desplazamiento de
una persona o grupo que cambian su lugar de residencia habitual a otro, para
permanecer en él más o menso tiempo, con la intención de satisfacer una
necesidad o conseguir alguna mejora. Se trata de movimientos de población
motivados básicamente por razones económicas aunque también existen otras
razones:
 Problemas referidos al nivel de vida: los países o lugares de fuerte
emigración suelen tener un nivel de vida bajo, una economía poco
diversificada, tasas de desempleo y subempleo altas, desbalance entre
las numerosas necesidades de importación y la escasez de productos
de exportación, salarios bajos, situación socioeconómica precaria y
otras. Con la emigración se busca superar estos problemas y alcanzar
unas mejores expectativas de vida.
 Razones de tipo político: sistema político poco democrático, con leyes
de asistencia social insuficientes o casi inexistentes, escasa
transparencia en la administración de los servicios públicos con la
consiguiente corrupción, etc.
 Persecuciones internas en el país por razones raciales, políticas o
religiosas. Las razones políticas suelen ser bastante traumáticas y que
pueden terminar en el exilio, tanto si es forzado como voluntario.

14. 14
 Guerras, tanto internas como internacionales, dando lugar a
desplazamientos masivos y forzosos de millones de personas
anualmente. Se destacan en este sentido los grandes desplazamientos
ocurridos durante la segunda guerra mundial y en el período de la
postguerra, que afectaron a muchos millones de personas.
 Razones medioambientales (catástrofes naturales, clima más
favorable, etc.).
Continuando con López Lozoya (2009) la migración humana se ha dado en
todos los continentes y lugares del mundo y no sólo de países
subdesarrollados a países ricos, llamada también migración Sur-Norte sino al
interior de laso estados del medio rural a las ciudades. Y esta migración es
global, diversificada y muy variada en sus flujos y en la actualidad, son más las
personas que cambian de residencia que el porcentaje de crecimiento de
población anual.
Siguiendo a la anterior autora, inmigrante y extranjero, son dos conceptos que
se han utilizado como sinónimos, sin embargo, sabemos que tienen
distinciones sociológicas importantes. La definición de inmigrante extranjero
desde el factor territorial, según Oliván López (2004) es la concepción más
general y clásica, es el movimiento que realiza una persona o grupo, desde un
lugar, en el cuál se ha desarrollado con un sentido de pertenencia y una
identidad, hacia otro nuevo, lo que le reviste de la categoría de inmigrante. Este
cambio de residencia puede ser local, nacional o internacional. Y la
permanencia en el nuevo lugar puede ser temporal o permanente. El concepto
de extranjero, también tiene la misma etiología territorial, pero desde una
perspectiva más político-jurídica, ya que además de este movimiento territorial,
se refiere a aquellas personas no-ciudadanas y que se encuentran en una
comunidad política y soberana a la que no pertenecen. El uso de extranjero y
foráneo, hacen referencia a esta concepción.
4. MARCO METODOLÓGICO
4.1. Descripción del proceso y del diseño
4.1.1. Los sujetos
Se cuenta en este centro con una muestra de ocho niños: cuatro de ellos
africanos, uno sudamericano de Chile, una niña de padre mauritano y de madre
canaria y dos niñas chinas adoptadas.
Se aplicaron encuestas a 9 profesores del centro.
Se realizó observación participante, donde el contexto de observación fue el
centro educativo y la comunidad educativa que interacciona en él.

15. 15
4.1.2 Instrumentos y técnicas de recogida de información
a) La encuesta o entrevista al profesor/a
La encuesta es una técnica de investigación que consiste en una interrogación
verbal o escrita que se realiza a las personas con el fin de obtener determinada
información necesaria para una investigación. Para la interrogación a las
personas, la encuesta suele hacer uso del cuestionario, el cual consiste en una
lista de preguntas, las cuales se les hacen a las personas a encuestar con el fin
de obtener la información requerida. Los pasos necesarios para elaborar una
son:
1. Determinar los objetivos de la encuesta
2. Determinar la información requerida
3. Diseño del cuestionario
4. Determinar la población a estudiar o muestra
5. Determinar el número de encuestas
b) Historia de vida
Esta es una técnica de recogida de información sobre los niños en la que se
ellos nos narran, de la manera más natural posible, su llegada a nuestra
comunidad, al centro, su proceso de integración al mismo y a los
compañeros/as. Se han llevado a cabo dos historias de vida de dos alumnos de
4º curso de Primaria: uno de padre alemán y de madre africana y el otro, de
madre chilena y padre canario. Ambos niños están escolarizados desde 1º
curso de Primaria y dominan el idioma castellano. Se realizó un diálogo con los
sujetos, procurando un espacio de tranquilidad para que ellos expresaran sus
experiencias e ideas sobre su vida como alumnos en el centro. Se realizó la
recogida de información en tres sesiones de alrededor de media hora, el
discurso de los alumnos fue registrado y analizado posteriormente.
c) Observación participante y diario de observación
Técnica de recogida de información para su posterior análisis que consiste en
relacionarse con la comunidad educativa, observar sus comportamientos,
actitudes, emociones, valores con el grupo-clase y la de sus compañeros/as
hacia ellos también. Se ha observado especialmente el proceso de interacción
social, procesos de aprendizaje y participación en el centro de los ocho
alumnos muestra de la investigación y realizado un diario de registro de la
observación.

16. 16
4.2 Técnicas de tratamiento de datos
a) La Encuesta
La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas
cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia
de la entrevista, se utiliza un listado de preguntas escritas (llamado
cuestionario) que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito. El tipo de tipo pregunta planteadas ha sido abierta,
porque ofrecen mayor información y da libertad al encuestado de aportar otros
elementos que considere relevante.
b) Observación Participante
La observación es participante cuando para obtener los datos el investigador se
incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado, para conseguir la
información "desde adentro". Obtuvimos un diario de campo en el que se hizo
un registro de la observación hecha, dichas observaciones serán analizadas
para descubrir elementos significativos del tema estudiado.
c) La historia de vida
Es otra técnica de los métodos de investigación cualitativos que ofrece la
posibilidad de mirar la cotidianeidad de los sujetos y comprender desde ellos
mismos su experiencia, es algo así como conocer desde su propia historia,
elementos que nos lleven a conocer sobre el objeto de estudio tratado. Gran
parte consiste en la realización de una serie de preguntas que se le formulan a
los sujetos de la investigación: en este caso a dos niños, uno africano y otro de
Chile, con la finalidad de reconocer en su discurso elementos de inclusión-
exclusión socioeducativa.
4.3 Procedimientos: fases, tiempos, lugares, incidencias
a) Procedimientos y fases:
 La observación participante y el diario de observación de ocho
alumnos y su interacción con la comunidad educativa.
 Las historias de vida de dos casos.
 Las encuestas a ocho docentes: una maestra de Infantil, tres tutoras
de Primaria, una al director del centro y profesor de Educación Física
y las dos últimas a la profesora de Inglés y a la de Música.

17. 17
b) Tiempos y lugares
 Durante las clases y el recreo se realizaba la observación.
 Las historias de vida a razón de tres sesiones de 30 minutos con cada
niño.
 Las encuestas a los docentes, se les entregó y se les dio un plazo de
entrega.
c) Incidencias
No se pudo llevar a cabo el grupo de discusión previsto para realizarlo con los
niños inmigrantes extranjeros puesto que el centro no lo consideró oportuno y
lo veía como un problema de cara a los padres pues obviamente se necesitaba
de sus autorizaciones y también opinaban que no era conveniente hacerle a los
niños preguntas.
Una docente que considera que no es necesario el estudio en su alumna de
tres años de Infantil y que no quiso que se le realizara la encuesta, sin embargo
nos aportó la información de forma oral.
Todos los docentes encuestados afirman que este tipo de alumnado se
encuentra bien integrado y con el mismo nivel académico y competencial que el
resto de su clase. Es por ello que han respondido que no a algunas preguntas
del cuestionario como la de las adaptaciones curriculares, a de la formación
necesaria de los docentes, la del plan de acogida del centro, etc.
Las Historia de vida no se pudieron grabar, pues se aprovechó el tiempo entre
clase y clase y en el recreo para formular a los niños las preguntas.
4.4 Información y datos obtenidos
Los datos e informaciones se han organizado a través de un diario de
observación, unas encuestas a los docentes y unas historias de vida realizadas
a los alumnos como se ha comentado anteriormente. Una vez leídos los datos
y contrastados con la teoría se ha construido la red categorial o lista de
categorías relativas a factores de exclusión educativa de niños extranjeros
desde el análisis del discurso y la observación participante. Éstos han sido
redactados en unas tablas que se pueden encontrar en el anexo.
5. CONCLUSIONES
Una vez analizados los datos, aportaremos una serie de conclusiones sobre
nuestro objeto de estudio, los relacionaremos desde la red categorial y factores
de exclusión educativa encontrados.

18. 18
A continuación se detallan esos factores de exclusión educativa que se
observaron desde la aplicación de las herramientas metodológicas:
La falta de dominio de la lengua castellana. Sólo en dos casos, en el niño
chileno que aún utiliza palabras de su país que a niños canarios les llama la
atención y a veces se burlan de ellas y en el caso del niño africano de 1º curso
que aunque domina la lengua castellana, a veces le cuesta un poco y algunos
niños se ríen de él cuando habla.
Tener un color de piel diferente. En el caso de niño africano de 4º curso es
motivo de insultos fuertes por parte de dos niños de su clase y el del niño de
Senegal de 1º, esto hace que este niño no quiera ser negro, africano.
Sentarlo solo en clase. El niño de 2º curso, de origen africano, adoptado por
padres canarios desde pequeño y escolarizado desde Infantil, se ha observado
que se sienta en un pupitre solo y no con el resto de los compañeros. Esto no
es adecuado para su inclusión, esta marginación le hace sentirse apartado.
Desfase en el nivel académico con el resto de los compañeros/as. No se
da en alumnos extranjeros, sólo en el caso del niño chileno de 4º curso que es
algo más lento trabajando que el resto.
Dificultades con las palabras canarias: Como en el caso del niño chileno que
aporta palabras típicas de su país y que le cuesta entender las canarias.
Discriminación de la diferencia en el aula. El profesor/a ante las diferencias
de comunicación y las diferencias culturales no suele segregar al niño o niña en
el aula, si bien es verdad que estamos ante una escuela que trabaja desde los
principios de la educación inclusiva e intercultural, se ha encontrado esa
segregación con niños diferentes que tienen una diversidad funcional cognitiva,
como el caso de una niña autista de 6º curso que se la tiene algo segregada.
Aunque si bien muchas veces la responsabilidad no es del docente porque
posee una ratio mayor en su aula y falta de apoyo para poder llevar el proceso
de enseñanza-aprendizaje con todo su alumnado y en múltiples ocasiones le
desborda y no puede atender a los niños con diversidad adecuadamente y para
poder llevar a cabo los objetivos e impartir los contenidos del currículo que se
le exige, no le queda otra que segregar a estos alumnos con diversidades. O
en la caso de un niño de 4º curso que tiene retraso cognitivo, un nivel
académico y madurativo de un alumno de 2º de Primaria; este alumno está
sentado solo y no participa de las actividades del resto de la clase.
Y además exponemos las siguientes conclusiones generales:
1. Exclusiones en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
Los docentes aseguran no haber realizado adaptación curricular alguna salvo
algún refuerzo en la Competencia Lingüística en aquellos casos que lo han visto
necesario como con el niño chileno que no entendía algunas palabras canarias y
no han tenido que utilizar recursos específicos ni han precisado de ninguna clase

19. 19
de formación complementaria con este alumnado y consideran que tener a
estos niños en el aula es causa de enriquecimiento curricular para el resto de su
alumnado. Los niños afirman que les gusta su tutora, que se sienten bien que
prefieren, unos las matemáticas y otros Conocimiento del Medio y que les
encanta estar en el recreo y en la Granja de la Escuela.
2. Exclusiones educativas específicas del alumno extranjero.
Los docentes coinciden en que sus alumnos extranjeros tienen el mismo nivel
académico que el resto de sus compañeros/as y que como competencias débiles
están la lingüística y la social y ciudadana porque han de conocer y respetar su
nuevo entorno y a su vez que los demás respeten su cultura. Y como
competencias fuertes, la cultural y artística pues aportan de su cultura
vocabulario, danzas, canciones y favorece todo ello la competencia comunicativa
y la competencia aprender a aprender ya que han tenido que saber adaptarse a
ese nuevo entorno con autonomía. Además, los docentes opinan que este
alumnado tiene el mismo nivel académico con respecto a su grupo-clase. Por
otra parte, los niños entrevistados afirman que se encuentran bien y que su país
es muy bonito y esto les hace reflejar alegría ante la pregunta.
3. Exclusiones educativas desde la diferencia cultural.
El profesorado afirma que no hay barreras comunicativas entre este alumnado y
los docentes ni tampoco entre estos niños extranjeros y el resto del grupo-clase.
En general, hay una buena comunicación aunque no quita que haya habido
algún comentario despectivo por parte de algunos alumnos por el color de la piel
y la manera de hablar de los niños inmigrantes extranjeros.
En cuanto a lo que opinan los niños, se concluye que tienen algunos amigos en
el colegio, que los tenían en su país, que les costó un poco hacer amistades a su
llegada y que les gusta nuestra tierra y el Centro en el que están matriculados.
4. Relación entre Escuela y Familia Extranjera.
Los docentes coinciden que no hay barreras culturales, que los padres
extranjeros tienen buena relación con la Escuela y que suelen asistir a las
reuniones y participar con el Centro y el único caso en el que no hay una
correcta comunicación y existe baja participación es en el de la madre del niño
africano y de padre alemán que apenas acude a las tutorías y no domina bien el
idioma nuestro por lo que existen barreras comunicativas y quizá culturales.
Pues su hijo nos ha afirmado que él le dice a u madre que hay reuniones en el
colegio pero que ella no acude después. Tal vez, si los docentes se formaran
algo más en ello y aprendieran algunas palabras o saludos de su idioma
conseguirían que ella se sintiera más cómoda y acudiese al Centro.
5. La Institución Escolar y el alumnado extranjero:
Todos los profesores contestan que no existe en el Centro ningún Plan de
Acogida para el alumnado inmigrante extranjero porque hasta ahora no se han
visto en la necesidad de tener que adoptarlo porque el alumnado que ha llegado
de momento, está escolarizado desde pequeño y dominan bastante bien el
idioma y se han integrado positivamente dentro de un marco de una Escuela
inclusiva e intercultural. Tampoco han tenido que llevar a cabo actividades o

20. 20
adoptar recursos específicos para estos alumnos, quizá dar alguna charla sobre
la importancia de aceptarnos todos y de respetar a los compañeros y
compañeros porque todos somos diferentes en el color de la piel, por ejemplo,
pero que somos iguales por dentro y en nuestros derechos.
5.1. Propuestas
Los docentes han de tener el deber de conocer estrategias para atender a estos
niños ya que forman parte de una población que ya es parte activa en nuestra
sociedad. Debemos, como profesores, detectar las posibles dificultades que
pueda tener este alumnado y que la inclusión sea una realidad en el aula y en el
centro. Para lograr este objetivo determinante en la Educación de nuestro siglo,
será necesario trabajar, investigar y construir intervenciones educativas
fundamentadas en las siguientes líneas que hemos advertido desde nuestra
investigación:
1. Formación docente en los principios y supuestos sobre la Educación Inclusiva.
2. Acciones específicas por parte de los centros escolares: Plan de inclusión
educativa de acuerdo a las características y necesidades de su comunidad
educativa.
3. La interculturalidad, el respeto y reconocimiento de la diferencia humana
como parte del currículo escolar.
4. Aportar experiencias valiosas y buenas prácticas en la construcción de
escuelas inclusivas. Que todas las buenas prácticas se den a conocer para que
formen parte de un acervo de la Escuela.
5.2. Líneas abiertas de investigación.
El conjunto de experiencias y aprendizajes que nos ha aportado este trabajo
nos deja valiosas reflexiones que podrían ser parte de nuevas investigaciones y
que se nos quedan en el tintero como elementos de reflexión y aprendizaje en
nuestra futura labor docente:
a) La discriminación de la diferencia en el aula: se ha percibido algunos casos
de segregación dentro del aula en alumnos con problemas cognitivos y esto
sería un elemento a analizar en una futura investigación
b) Lo que piensan, sienten y viven los padres de estos niños inmigrantes
extranjeros: relación familia extranjera-Escuela.

21. 21
5.3. Reflexión final
Con la investigación y la redacción del informe de este trabajo sobre varios
casos de niños inmigrantes extranjeros, se hace necesaria una reflexión final
sobre todo este proceso sumamente interesante y gratificante:
Como profesores debemos trabajar en pos de una Educación Inclusiva y
educar desde la diferencia. Diferencia que se hace latente ante el amplio
abanico de alumnado que hoy día se encuentra en las aulas de Gran Canaria.
Un alumnado de características especiales y cuyo tratamiento educativo hay
que individualizar, pues cada niño y niña es un mundo; un mundo enriquecedor
que nos aporta grandes elementos de su cultura y que grandes lecciones de
humanidad y de superación nos transmite a los docentes, al resto del alumnado
y a toda la Comunidad Educativa. Los maestros y maestras hemos de
reciclarnos y formarnos con el fin de obtener las estrategias, los recursos, en
definitiva, la suficiente preparación para poder cambiar nuestra metodología y
adaptarla –si es necesario- a este tipo de discentes con mayor presencia en los
Centros canarios y en particular, en el Centro objeto de este estudio: José
Manuel Illera de la Mora.

22. 22
BIBLIOGRAFÍA
López Lozoya, Margarita. 2009. Inmigración y exclusión social: El caso de Gran
Canaria. Ediciones Idea, Tenerife.
Muñoz Sedano, Antonio. 2002. Enfoques y modelos de Educación multicultural
e intercultural. Universidad Complutense de Madrid. ONU.
Parrilla Latas, Ángeles. 2002. Acerca del origen y sentido de la Educación
Inclusiva. Revista de Educación 327
Escudero Muñoz, J.M. 2005. Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se
excluye y cómo? Profesorado, revista de curriculum y de formación del
profesorado. Universidad de Murcia
Giménez, Carlos. 2003. Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. Los libros de la Catarata
Oliván López, Fernando. 2004. Constitución y extranjería. La dialéctica de la
integración. Madrid, Dykinson
Marchesí, Álvaro. 2003. El fracaso escolar: una perspectiva internacional.
Alianza-Ensayo. Barcelona.
Jiménez, Magdalena; Luengo, Julián; Taberner, José. 2009. Exclusión social y
exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su comprensión e
investigación. Revista Profesorado. Universidad de Granada y Universidad de
Córdoba.
Marchena, Rosa. 2004. La exclusión del alumnado: recurso históricamente
utilizado como generador de calidad. Guiniguada. Gran Canaria.
Marchena, Rosa. 2003. Diversidad en el grupo de iguales. Las Palmas de GC:
Servicio de Publicaciones de la ULPGC
Documento del Centro del CEIP José Manuel Illera de la Mora. Proyecto
Educativo del curso 2011-2012.
Bogdan y Taylor. 1990. Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Paidós Estudios Básicos.
Suárez Ortega, Magdalena. 2005. El grupo de discusión: Una herramienta para
la investigación cualitativa. Laertes Educación.
Documento en página web. Blog del CEIP José Manuel Illera de la Mora,
http://colegioilleradelamora.blogspot.com.es
Documento en página web. Técnicas de investigación, Portal de Relaciones
pública, http://www.rrppnet.com.ar/tecnicasdeinvestigacion.htm.
Documento en página web. Plan General de Ordenación de Santa Brígida:
http://www.santabrigida.es/isa/TOMO%20I/MEMORIA%20INFORMATIVA%20S
ANTA%20BRIGIDA.pdf

23. 23
ANEXOS
a) Encuesta a docentes
Pregunta Análisis del discurso Observaciones
1 Adaptación curricular
No han tenido que llevar a cabo
ninguna
Aunque hay dos docentes: las
especialistas de Inglés y de Música
que consideran necesario reforzar
la Competencia Lingüística a pesar
de dominar bastante bien el idioma
castellano
2 Recurso didáctico
No lo han precisado. Quizá
charlas para erradicar actitudes
racistas
Debería utilizarse recursos
didácticos que mejoren la
expresión oral, el vocabulario
canario puesto que utilizan
expresiones de sus países que los
niños no entienden y a su vez ellos
no entienden las de nuestras islas y
todos aquellos que eduquen en
valores y formen a ciudadanos
buenos, cívicos, no racistas
3 Alumnado extranjero
enriquecimiento curricular
Todos los docentes afirman que
este tipo de alumnado es un
factor de enriquecimiento
curricular
Pues aportan sus costumbres,
tradiciones, palabras y esto es
interesante para el resto del
alumnado pues fortalece la
Competencia Social y Ciudadana y
la Cultural y Artística
4 Nivel académico alumnos
Todos coinciden que sus alumnos
extranjeros tienen el mismo nivel
académico que el resto de sus
compañeros/as
Quizá algún caso de refuerzo en
lengua, pero nada importante y el
niño chileno que es un poco más
lento haciendo las tareas pero nada
de importancia
5 Competencias básicas débiles
No suelen tenerla, pero quizá la
Lingüística es la que inciden en
fortalecer y la Competencia social
y Ciudadana porque necesitan
conocer su entorno, aceptarlo y
respetarlo y a su vez por parte de
los compañeros que acepten su
cultura, costumbres y las respeten
He visto que al niño africano de
Senegal, de 1º curso, adoptado en
acogida por padres canarios, no
domina del todo la expresión
escrita y otros niños se ríen de él
cuando habla. Habría que
reforzarle la expresión oral para
darle mayor confianza y autoestima
aparte de educar a los otros
alumnos en una buena
Competencia Social y Ciudadana
6 Competencias básicas fuertes
La Cultural y Artística: suelen ser
alumnos que participan en el Área
Tanto la profesora de Música como
la de Inglés y la tutora, trabajan
estas competencias

24. 24
de Música porque se les propone
enseñarles al resto del grupo-
clase saludos típicos de sus
países, bailes, cuentos dentro de
un ambiente intercultural en el
aula y ellos a su vez se
enriquecen con nuestros bailes,
canciones tradicionales, etc.
Competencia Aprender a
Aprender porque son niños que
desde pequeños se han
encontrado con costumbres,
idiomas y culturas distintas de las
originarias y han tenido que
adaptarse a las circunstancias y
aceptar el nuevo entorno y
hacerse autónomos para su
aprendizaje.
7 Barreras culturales docente-
alumno
No las hay
En líneas generales están inmersos
en nuestra cultura y aportan de la
suya
8 Problemas comunicativos entre
alumnos
No los hay, quizá algún
comentario despectivo en cuanto
al color de la piel y de la forma de
hablar por parte de algunos niños,
pero son pocos casos. Suelen ser
por parte de alumnado disruptivo
Observé que en le caso de dos
niños africanos estos comentarios
racistas les hacía a uno de ellos
comportarse de forma algo
disruptiva para llamar la atención
debido a carencias afectivas y al
otro niño de 4º curso , le hacía ser
más retraído y despistado en clase
9 Alumnos extranjeros favorecen
competencias comunicativas
Sí las favorecen porque aportan
palabras de su país, costumbres,
bailes, saludos y esto favorece la
comunicación entre alumnos y
con los docentes además de ser
un factor de enriquecimiento
curricular
Esto les interesa mucho al resto de
ls compañeros. La comunicación es
efectiva de esta manera
10 Formación del profesorado
Todos afirman que no necesitan
formación complementaria hoy en
día; hasta ahora el tipo de
alumnado no ha necesitado del
aprendizaje de la lengua
castellana debido a que se han
escolarizado desde pequeños y
dominan el idioma
Sin embargo la especialista de
Inglés afirma que los docentes de
este Centro no están lo
suficientemente formados para
acoger a este tipo de alumnado
11 Recursos formativos-
didácticos-materiales-humanos
En el caso de la profesora de
música he visto que imparte
danzas, canciones de otros países

25. 25
Todos coinciden que no han
precisado de recursos específicos
para este tipo de alumnado
y esto lo considero un recurso
efectivo para una educación
intercultural
12 Relación con las familias
Coinciden los docentes en que
suele ser buena; sólo el caso de
la madre del alumno africano con
padre alemán, que ella no domina
el castellano y de ahí se deduce
que la relación no es del todo
satisfactoria por las barrearas
idiomáticas y esta madre no suele
venir mucho al centro, sólo
cuando se la convoca por la tutora
Durante la historia de vida del niño
africano de 4º curso de padre
alemán, el niño me comentó que la
madre no suele venir a las
reuniones de la escuela y eso que
él se lo dice siempre. Afirma que a
su madre no le gusta estas
reuniones
13 Colaboración de los padres con
el centro
Suelen colaborar como el resto de
padres
Es igual que el resto de padres:
unos colaboran más y otros apenas
lo hacen
14 Diferencias de participación
entre padres extranjeros y
padres españoles
No hay diferencias en este caso
porque los padres de casi todos
estos alumnos son españoles,
han adoptado a sus hijos e hijas
aunque en el caso del niño
chileno y el niño africano de padre
alemán, la madre del primero
participa bastante y del niño
africano, apenas viene a las
reuniones
En el caso de esa madre africana,
hay barreras idiomáticas y
culturales
15 Barreras culturales o
comunicativas de la familia
No suele haberlas
De nuevo añadir el caso de la
madre africana que no domina
nuestro idioma
16 Organización escolar: plan de
acogida para alumnos
extranjeros
El centro no cuenta con plan de
acogida para este tipo de
alumnado porque hasta ahora no
se ha visto en la tesitura de
acoger a niños y niñas que no
hablan castellano
Aunque no estaría de más tenerlo y
aplicarlo en casos como el niño
chileno que utiliza palabras y
expresiones distintas y con los
niños africanos que se sienten
rechazados por el color de su piel y
si manera de hablar

26. 26
17 Actividades de inclusión para el
alumnado
No suele haberlas, quizá la
docente de música que realiza
danzas de otros países, cantes,
saludos y enseña otros
instrumentos africanos, peruanos,
etc.
Algunos tutores/as han dado
charlas en su aula cuando se han
percatado de comentarios racistas
por parte de algunos niños/as,
con el fin de enseñar en valores
de igualdad dentro de un marco
intercultural
Se ha visto que educar en valores
de igualdad e interculturalidad a
través de debates y charlas es
efectivo ya añadiría talleres
culturales en los que se implicaran
los padres de estos niños
inmigrantes extranjeros, vídeos de
su países, etc.
b) Relación de las preguntas para los niños en dos historias de vida
Pregunta Observaciones
1 ¿Cómo estás?
Ambos niños contestaron
que se encuentran bien
Se les ve tranquilo tanto en
clase como en el recreo. El
niño chileno está más
atento y el africano suele
estar más despistado
2 ¿Tu país es muy bonito,
no?
Sí, mucho
Se les observa contentos
con esta pregunta
3 ¿Has ido de vacaciones
allí?
No
Aparentan tranquilidad ante
esta pregunta. No se les ve
que echen de menos su
país de procedencia. Sobre
todo el niño chileno que
comenta que vino desde su
país con su abuelo y que su
madre ya estaba en
España hacía un tiempo
4 ¿Tienes muchos
amiguitos en tu país?
Algunos
Con el niño africano, de
padre alemán, se ha
observado que no tiene
muchos amigos en el
centro. Suele estar más
despistado y tiene mayores
problemas por el color de
su piel, que es mulato.
5 ¿Te gusta Canarias?
Sí
Participan mucho en las
clases de Música
aprendiendo el folclore
canario, sus bailes,
tradiciones.

27. 27
6 ¿Y el cole?
Sí, están contentos con el
colegio
Aparentan tranquilidad
7 ¿Y aquí en Canarias,
tienes amiguitos?
Algunos
Al niño africano ante esta
pregunta se le nota algo
cabizbajo
8 ¿En el cole también?
Algunos
La misma observación en el
alumno africano; con el
chileno se percibe alegría
9 ¿Qué tal con la profesora?
Bien
Ambos coinciden que la
profesora que más les
gusta es su tutora
10 ¿Qué clase te gusta más y
por qué?
Uno afirma Matemáticas y el
otro Conocimiento del Medio
Se les percibe contentos
con esta pregunta
11 ¿Y qué profesor o
profesora te gusta más y
por qué?
Ambos afirman que su
tutora de 4º curso, la actual
Contestan contentos
12 ¿Cuál es tu lugar favorito
del colegio?
Para el niño chileno, el
recreo y para el niño
africano de madre y de
padre alemán, la granja del
centro
Alegres con esta pregunta
c) Encuesta realizada a los docentes
Estimado Docente: A continuación se le relacionan unas preguntas de respuesta
breve, le pedimos las responda tomando en cuenta que hacen referencia a su
experiencia con alumnos extranjeros. Muchas gracias por su contribución.
Adaptación curricular y recursos didácticos específicos.
1. ¿Ha tenido que realizar alguna adaptación curricular a algún alumno extranjero? En
caso afirmativo, ¿Podría explicar de manera general en qué contenidos o
competencias básicas ha tenido que realizarla, y cuáles han sido esas adaptaciones?
2. ¿Ha tenido que utilizar o adaptar algún recurso didáctico específico para este tipo
de alumnado? ¿Por qué?
3. ¿Cree que el tener alumnado extranjero en las aulas es un factor problemático o de
enriquecimiento curricular? ¿Por qué?

28. 28
Nivel académico de los alumnos
4. El nivel académico de este alumnado, ¿Es el acorde a su edad y al curso en el que
se encuentra?
5. ¿En qué competencias básicas considera que necesitan más apoyo o tienen
mayores carencias estos niños?
6. ¿Hay competencias o aprendizajes que considera valiosos en estos niños?
Factores que limitan la comunicación
7. ¿Existe algún factor que dificulte la comunicación entre usted como docente y este
alumnado? (Barreras culturales, idiomáticas, psicológicas, etc.)
8. ¿Ha observado algún tipo de problema comunicativo entre estos niños y sus
compañeros? (Barreras culturales, idiomáticas, psicológicas, etc.)
9. ¿Cree que tener alumnos extranjeros en el aula puede favorecer competencias
comunicativas? ¿Por qué?
Formación del profesorado
10. ¿Considera usted que se necesita alguna formación complementaria para atender
alumnos extranjeros? ¿En caso afirmativo, podría especificarla?
11. ¿Cree usted que posee los suficientes recursos (formativos, didácticos, materiales,
humanos, etc.) para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en este
alumnado?
Relación con las familias de los alumnos extranjeros
12. ¿Tiene usted contacto con la familia de estos niños? En caso afirmativo, ¿cómo es
la relación?
13. ¿Piensa que los padres de este alumnado colaboran lo suficiente con el centro?
14. ¿Hay alguna diferencia entre la participación de los padres de alumnos extranjeros
y los que no lo son, en las diferentes actividades del centro? En caso afirmativo
¿Cuáles son esas diferencias?
15. ¿Percibe usted que estas familias están integradas o por el contrario hay barreras
culturales o de comunicación que dificultan su participación en el centro?
Organización Escolar
16. ¿Conoce usted si en el centro hay algún plan o actividad de apoyo específico para
alumnos extranjeros? En caso afirmativo, ¿Podría detallar en qué consiste dicho plan
o actividades?
17. ¿Cree usted que este alumnado precisa de alguna serie de actividades o
programas dentro del centro que les ayuden a su inclusión? ¿Cuáles cree que podrían
ser?
Esta encuesta es anónima, y tiene como finalidad realizar un trabajo de reflexión sobre
la inclusión social de los alumnos extranjeros en las aulas, su experiencia nos es muy
valiosa y de antemano agradecemos su participación.

29. 29
¡Muchas Gracias!
d) Guión utilizado para obtener la historia de vida
Las preguntas que se realizaron a estos alumnos durante tres sesiones, a
razón de 30 minutos cada una son las siguientes:
1. ¿Cómo estás?
2. ¿Tu país es muy bonito, no?
3. ¿Has ido de vacaciones allí?
4. ¿Tienes muchos amiguitos en tu país?
5. ¿Te gusta Canarias?
6. ¿Y el cole?
7. ¿Y aquí en Canarias, tienes amiguitos?
8. ¿En el cole también?
9. ¿Qué tal con la profesora?