El documento no contiene información clara o coherente. Consiste principalmente en fragmentos de texto sin contexto que tratan sobre temas como la educación, el fracaso escolar y la psicopedagogía. No es posible proporcionar un resumen conciso de 3 oraciones o menos debido a la falta de contenido o estructura narrativa en el documento.

1. ~,'9Í'
.(,)'"' '
,~ 'o,'
~"a -:L
Urrn'ácu{ y 3
,-----

2. "
y 8e marchó. i::onlo que él cor.WC(:ó emtra,s Emseña y qUE~ COJ:lvoqmm
mi nos
.Elnosotros a d<:iscubri:r:cuánto de saber guarda nuestro
El pueblo, después de superar ]a decE~pci6ny comprobar desco:r1Oci.:miento,2así '~omo cuánto del sabor del saber E,e
qUE;el Doctor se iha ha,ci<mdo eada vez mllS famoso, insistió
pienj¡:~ (~uando creemos que ya tenemos todo el sabE~r
en invitado, pm'o esta VE~Zl~preparó para r(:ispond(~r.
S ¡sabido.
Asl en e¡;:tatercera ocasión, el Doctor reit€ra la consabida
pregunta:
¿Saben de qué voy 8.hablar hoy? :Fracuso escola!"
y la mitad d~l auditorio, tal <:ualhabían combinado entre
enos, respondf:: «Sí» y la otra mitad responde,: «No». Optamos por una psicopedagogt'r¡, que permite al
sujeto que 11;0 prende hacerse (;a¡'gode su margi-
a
--Entonces -eonclu:vó el catedr¡itico-- los que sabnn van a nación y aprender desde ella, t¡'ansf()rmándQ:~e
enseña,rle a los que no sabon y yo nuevamente no necesito dar pam integrarse a la sociedad, pero en la perspec-
la conterencia. tiva de lanecesari,'J trans,formac,¡ón de é.9ta.
Sara Paln (1982)
y se marchó.
La historia que me contaron1 finaliza allí. Encmmtra su La psicopedagogÍli adaptatiua, preocupada por
robustecer los procesos sintéticos-del yo y facilitlxr
gracia a pa,rtir de doserrof€~s, qUE!am€!ntablemente abun-
l el desarrou,o de las funciones cognitivas, pretende
dan y de un acierto. Los eITores: colocar al Sj'.tjetoen ellugo:r que el sistema le tiene
asignado.
a) un maestro prisionero de sus conocimilentos que no Sara Paín (1982)
consigue enseñar, la certeza no lE~ permite UflarIOE!conoci-
mientos; :~~cl1"afJYI:J~:~s1(:)13rqf~,sionales 9,elaed'ucaciÓ~
p sompEI e:a.,
f
b) una idea del sa.ber como algo monolítico y acaba.do. ponsa~les, (J~..,"I.1Xl«gri]n~n»si~pE~r. de confundir. a un
al
:Elimportante acierto, que lamentablemente se usa pocoI:¡S: rd~~p'l~ridq cqp. un an()Jr~J{;i~osóloporql1J;:ambo.!)est,án rmÜ
c) no se puede aprender si no reconocemos aLgode nuestro ,alime:o.tado:5. Un desnutriQ.p Ilo~on;~e, unJlnoré:"hyo ta~mpoc(),
saber. Ta.mpocose puode a:prender si no damos espaCioal pero las c:at,sas que Ilevar()Il a U:n<lY otro a :tlo.comerson
a
no saber. ,completamEmtedifE:)r~nt(:}s,pi)r 10t,anto, Jlassoluciones tanl-
'biéndleberíifln. erlo.
s
Jugando con la historia relatada, podría.mos no invitar El c:onocimient'o (mejor aun, la informaci6n)'"es el alimen-
más a ~lqUE~lconferencista y sugl:1rirleal pueblo que busque to qUE! llirl.JL,jeto
e a.prendiente necesita incorpm"ar, tI'ansfor-
mejores profesores. Actitud justificada, ci~)I'tamente. Sin mar I Jnetabolizar.
embargo, existen otras opciones, por ejE!mplo" ensar junto
p Nadie diría de un desnutr¡[doque no Ii!e alim.enta porque
a aquel pueblo otras respuestas posibl€isElla pregunta del
conferencista. 2 ~¡;'!l1nciónpositiva de la ignora,ncia», ('emitirse a IOi~librl)s, dl~Sa:ra
Pa:ín: Eistrru:turas inconscientes di!lpensamiento volumen 1y n, Editorial
Respuestas que lo conviden Elenseñar, a encontrarse Nueva Visión, BueMs Aires, 1989.
3 En mi librl) Poner en.;uegQel saber, NUl:waVisión, Buenos Aires, 2000,
1 Agradezco a I~lra Rodríguez Avelar, pSicopedagoga brasile:fia, autóc- explico las diferencias entre «información», «r..onocimÜmto»,
«sabeD>y
00118, Minas Gerajs, el relato de la historia.
de «aprender".
lR 19

3. ", 11
,
tiene un probleI1Cla(m,elaparato digf.~stivo, ún no detedado
a ¿li'r:Elcas(JieSicolar?
por las radiografías, o porque padece dl:~disritmia digestiva ¿pQr qué el PoXitoscolar ocupa un lu.gar tan
e
o de desat,enciÓnestomacal (D.D.EJ. Sin emhargo, muchas grande en la. vida de mtestl'O.s co.nteinj1W'úlíl(i)O$,
veces «el especialista» dice que un fracaso escotar pu,e:de nhíos, p,:tdres, edÚc(¡:.donJs, goberncmtes? ¿Qué
deberse a una distractibilidad, ~Idisrihnia» o hipl~r]o!:inEisia 1I1'Q)lectl:m,qué j(~nt'I'¡lmas recalJren ~',i¡t(l.
aspira..
(A.D.D. o A.D.H.D.) situando en el organismo del alum.no, ciÓn f.tl é;cito?
Anny Cordié
las <.disritmias», «hiperkinesias" y «desatencione8" del sis..
tema edueativo"
Jt~::; cierto que muchas veces el «fracaso,escolar»puede Entiendo al objeto de toda intervendón psicopi~dagógica
intervenir como factor des{:mcadEmanto e un <problemade I
d como abril' espacios objetivos .Ysubjetivos de autol'ía de
aprendizaje» que, de otro modo, no hubiera aparecido. E:sta! pensamiento. :E~l sieoped~lgogoapue¡:lta a que el deseo d€!
p
situación, que hace más complEjo y dificil el dieLgnóstico,' conocer, de saber, pUéda sostenerse a pesar de las carencias
exige una mayor regponsabilidad y precisión teórica por en las condiciones econónUcas,ol'gáni<:as, d.ucativas, d~~
e las
parte de la psicopedagogía. in.ju~ticil:Jls, los déficits ()de las lasiones hiológicas.
d~
A fuerza de haber Bidoprivado del alimento al (:ua1tiene La pro'blemá.ticadel aprendizaje éS una roalidad. alienan~
derE~cho cuyo eumplimiento esrespollsabilidad d,ela socie-
y te E~ in:rric,vilizadoraque puede presentarse tanto jlndividual
dad, ~l dE~snutridots,mbién puede «olvidarse» de registrar como grupalffiisnte.Ensu producci6n intervienen factores
las señales del hambre, como UIla defensa necesaria. Pero qUE~ hacen a lo socioeconómico,a lo educacional, a lo emclcio~
este «olvido»no podría ser confundido con anorexia. Así como na1, intelectual, orgánico y corporal. Por' lo tanto, para su
para resollverel problema del apagamionto dl~las s.~ñaleEi del terapéutica y. prevEmCÍón,se impone eloncuen.tro eintre
.
hambre en el d,ssnutJridodebemos intE~rveniren el cont.~xtQ difierentes áretls de Etspecializacitón:p$icopedagogLa,psicolo~
que lo priva de los aliJnE:mtos,
para resolver el fracaso esc'Dlar gía.,psicoanálisis, pEdagogía, pediatria, sociología, etcétera.
del alumno debemos intervenir en el contexto que lo priva d~ JLade!mutric:ióna,lime:o.tarlaY afe(~tiva,el fraeaso de los
unespacito de fl.utona. de pensamiento. Es dadl"j debemos en¡,eiiantes Y de la institudó:o. ed;i,cativ~lo 1a.8lesionel3
intE!I'Venir n el sist..Eimanseñante,
e e cerebral,es, no dan cU~)nta si mismos de la existencia del
por
:Eafracasoes:colar afecta al sujeto en.su totalidad. problema de a.prendizajéen un sujeti()indi'vidu,at
:EnniñCr ue lo padece sufirepor la subestimación que si.mta
q 'Lapsicopedagogí:aclínica cOI1i1prueb~ qu,~,sibien e$1tleCe~
al no poder respondE!ra las expE~ctativas padrE~s p1'ofe~
de y sa:cio trab¡;}.jary estudiar los determinaJ!1:tesEmuncilados
sorles.Asu vez, la identidad no es algo que se ¡adquil~ra una
de (orgánicoEl, o(~iales, oliticoa, e1;c.),a capaddad de penStlr y
s p l
vez y para siempre, :;¡inoque es producto de!construccion.es aprendEr (condicioIleshumanas que nos p~rmiten la IQrigi-
identificEltorial3 las que cump]lenun papeJ[prepl)ndér¡~nte
en na.1idad:,a diferencia y el posiciona:miento como autores de
l
los modos en que los demiis nos signHican. nuestl'a historia) puedelJ.subsi$tir ~lun eJl las i~ituaciones
Para la niña y el niño, el gru.po escolar y sus maes,tros ed.ucativas, socialeB, económicóiS orgánieas más de¡:~favo-
y
sUEjlenbmer €!llugar de prueba y ri::!conodmientode sus, l'ables.
apt;itude:~a partir d.~los resultados obtenidos. La liberaci6n de la inteligendaatrapadB sólo podrá darse '
a 1~ravés,del encuentro con el placer d(~aprender perdido. Por
tal raz6n, creemos que nuestra principal tarea en relación
con los pacíen.tes (a los cuales hoy denomino "aprendiseñan-
21
20

4. tes") es "ayudarlos a recuperar el p18,cerde aprender"; y, de suele acepta,rse comourl oráculo al que no.es p08ible cuestio~
igual modo, pretendemos para nosotros mismos r,ecuperar el nar. Además, la sola suposic:¡ón~deuna :t'espw3staacertiva
placer de trabajar aprendiendo y de aprender trabajando. para tal pregunta -sin tomar en cuenta que 18. nteligencia
i
Nuestra tarea se Ülscribeen una bÚsqued.ade cambio para Beconstruye y que se pro(ll.1l~e la interacción sodal, de
en
1aHprestaciones en salud mental en generaL BÚHquedaque acuerdo con prO(!esosidentificatorios- supone un abuso
int€mta articular los diferentes aportes profesionales y los de poder que torna temible nuestra palabra.
importantes recursos humanos con los escasos recursos Nuestra teoría es frágil, pero nuestro soporte es una.
económicos, in.stitucionales, para satisfacm' la amplia de~ actitud clara y compartida, y un prÍndpio casi piagetiano: en
manda de asistencia y la urgente necE}sidad promoci6n de
de la base de toda cogniciÓnestá la acción, ;primero material y
salud en aprendizaje.
luego posibJlede ser inte:riorizada.
La psicopedagog:fa viene a ¡3xplicar también que 13nla
fabricación dE!!problema dea,prendizaje como .'$íntoma,4
intervienen cuestiones quehaceJ:l,a la significaci6n in{!ons~ Cuestionando la étic:a del éxito
ci€:ntedel conocery el apr(mder, y al posicionami(:mtoante lo
es(~ondido. .
El t,'acaso opuesto al éxito ini.piica un juicio de
Y' por último, y no menos importante, lapsic()ped~gogía valor, y est~1IJalo,. s función de un ideal, El sujeto
e
clínica viene a decir también qUE~ fabricación del fracaso
enla se construye persiguiendo las ideas que se lep1'O-
e8(:01ar})articipan cuestiones que hac:en al posicionamiento ponen a lo largQd,? su e;x;istencia,Deesta manera
es el producto de ,esas id,mtificaciones sucesiuas
de los «enseñantes maestros», pero ta.mbién a los "ensEiñan- que fQrman la tl'o:ma'de su yo, Esos ideales son
tefl médicos" y al poder médico que, ,exhibiendo a veces un ~
esencialmente los de su e,Üorno 8,:;¡ciocultural' los
j
conjunto de informaciones hegemónic:ay monopólicamente, de su familia, ella misma marcada por los valo¡'es
supone al aprendiente cOlmo "sistema nervioso central
un de la sociedad ala que pertenece.
Anoy Cordié
caminando". Paradqja: a la escuela van a aprend.er cabezas
sin cuerpo y cuando no aprenden se las manda al hospital
donde son consideradas organismos sin inteligencia ni ~~Te erdonamos todo menos el fracaso»)paret~eser el lema
p
deseo. que desde algunas familias y escuelas se dirige a 10sjóvenHs,
Todo lugar de saber es un lugar de poder y los psicopeda- Fracaso es 10 opuesto al éxito. ¿No será que para evitar, o
gogos que prletendemos conocer sobre el conocer, Ed 110 tratar de disminuir, el fracaso escolar necesitamos revertir
conocer y sobre los que no pueden aprender, con facilidad esta ética del éxito?
podemos caer imaginariamente en una posición de certeza, Yaun, ¿no tendríamos que repensar el UI~Oe la denomi-
d
muchas veces también solicitada 1'01' uestros consultantes"
n naci6n fracaso escolar? Tal1cér-mino surge como parte de un
LaPrE!gl,J,ntaue mayor:i.tariamente se n08dirige es : "¿soy
q cuestionamiento necesario a la postura que colocaba el
inteligente?". Cuando se da una respuesta negativa, ésta probJiemaen el niño, llamando problema de aprend¡:zajea lo
que era un problema de enseiíanza.
"l,apsi.r;opt~dag()gía dínica sm'ge como rEi~¡lnwstaante el fr¡;-I¡caslJ<la
de
Pero, ¿nohabremos ca:ídotambién (yme induyo porque yo
postura reedu(~at¡va, qUEiintE!nta ~mprimir las nmnifi¡stadoues dlJIsínto.
mismautilizo/utilizaba la expresi6n fracaso escolar) en Jas
l1la sin aÜmder la.sus cam~as, ¡'~I síntoma Problema de Aprendizaje
l'edei3de la ética del éxito al nombrar" cmnofracaso <1'e8ul
la..
siempre enuncia..renUl~c¡ia~denlJncia algo silenciado,
"Estoy hadencloreferenciaal m.oeloe nombrar,denclminnr, veces
d A
22 23

5. do opuesto all'€sultc¡do éxito) algo que estamos intentando Para enseñ~ar mE~jor,
analizar comoproce8o? aprender m.ejor
jumy Cordié señala que ((,..laevolueión d~e sociedad dio
la
lugar a llna nlJ,evapatología: el fraca~loescolar (...) se trata Como (~lfraeaso €Iscolar es una rE~Spuef)ta reactivs: a la
del rápid.o cambio del mundo del trabajo €;nuna socÜ:~dad situaciÓn escolar, la psicopedagogía necesi1~a trabajar conlas
cada vez nuia j;ecni:fica.da. las nuevas exigehcÜu:¡ e esta
A d p;rofesorasy profesores, las ma.estral; y los nlaes1~ros. i bien
S
soc:ledadse agregan los estragos: provocados por la explota~ ellos también sufre,n,y pueden ser vJlcti1118,Sla iatrc>genia
de
c1ónde 1<)S tests de nivel...».6 dl31ainstitución, son, sin lugar a dudas, la cara visiblE~ e la
d
Ea uso que SE! ace de lOliltestaen 1al;escuelas e:gcada vez
h eBcuela para el niñ.o.
más discdrninatorio. En el Apé:ndicea este capítulo, trans~ Desde su práctica en In (~forr:aacióne fon:nadores»,Ja.cky
d
Clibiré fri~g1l'lent,os
dt~una ~~onfe1'endan la ¡qUe
e abordo lesta Beillerot señala:
cue¡;;tióny, a S11 vez, en el capítulo II de mi libro Poner en
juego elsaber7 desarrollo las cuestiones que hacen al nec,esa~ ... La fm'madón [del maestro] ti.~:I'!e ue ver COl1
q toda la
rio :posici!:mamientodí:nicCi, persona; BUS capacidades (:o:t'!.8ci.entes, como su afcc;tIvi.
así
Para aduar sobro las causas qUE!genEm:mEllfracaso dad, su imaginario y BUinconsciente total. Es decir, fantas-
In8lS, (~SistElncia$,
r inhibiGiotíes,etc:...8
escolar, se hac!f.necesario que la psicopedagogía sall{a del
confmltorioy al dirigirse a otros á.mbitos,comola escuela, no
intehte trasladar el cionsuHorion la el;cuela, ni m.enos a(m La psicopedagoga argentina Silvia IannantUlimi es.cribe:
proponerse (~omona pedagogíasuperior, que E~xcluy.a
u odesvir~ ... la escuela eomo ínstitu'c1ón tiende al sometimil~:ntoa
túe a la pBdagogía,Ln intervenci<íl1 psÜ:opedElgógica necesita
~ determinJ!.das pautas enve:~de p1'OmOV€ir hElchoartístico
el
actuar interdisciplínariamente con otras disci:plínas,en parti- yla autorÍade lap1"od'licción, oteBulta sorprendente que no
n
cular con Ia pedagogía, sin intentarcop:iarla ni sustituirla. cw~nte con la posibilidad de cueEltionarsea sí rnisl1ta.La
"
La psicopedagoga o el pE:icopedagog'D trabaje en una
que ré8puesta a q1le"los chico!>no lE!el'!.1I', les gusta leer",
"no
esc1;lela,I'equerirá d(~una formación psicoo.nalit;ica quizá "hacen siempre las mi:3rnasoraciones", "tienen lnuchas faltas
más aun que euandiCI atiende €nsu consultorio. Ya que de ortografía", lete.siEnnpree,ncuentra linealmBute sus cau-
debE~rá cuet:ltade los fenómenos transferencialés en sus
dar sal! fuera. del entorno escolalr.No suele servir ¡para cl.lestio-
diversas maniféstaciones, A su Vfez, eberá conoce:rcuestio-
d narse d()sde deJatro...
nesque hacen a «logrupa!» y a lo institucional. ... ¿cómo puecle la E!scuela propiciar el surgimiento de
sujetos escrito:res, voceros dE~ ideas, gestores de actos
sUE:
------- crE!ativoH? Tal vez nI) sólo enundándolo formalmente en
$ucede que los cOl1l~eptos nuevos mantimlen lals palabras viejas, OGras objetivos y/o expectativas de logro: Quizás posibil:itando
v~ooscoriség'ilimosl~omen2;ar cuestionar nuestras pOEituras
a lentamEmte que los docentE!S puedan J1lOstrar:;¡eomo modelos de auto-
c
ysietf)p~'e",¡¡¡tilos ir mant,eniendo por un tiemp(lI~., rémoras dEdpasado,
a ría. de pensamien.to y de palabra,como 8ujeto~ique puedan
AIUdizlJIl' quelltiJizamos y cÓmolas utilizamos, puede ser un desplegs.r sus "duendes y sus princesa$", porque ¿c6mo
«le dét,Em:rtillismos, NCIpropOJtlg~),
(:ambiar de palabras puede pretend!~1'Seql:u~ al1.:m::uw ya a h¡,eS(:liEila
el que sea
sujeto eúllstruetor di:!BUSprOpiOf.i aprendizajl~s si no se le
no existen,Ntll:,va Visión, 13l.lImosAims,
8 Jad~y BldUmJt, La fonncwiÓn de fémrwdore$, E:didQnes Novedades
7Aliicia Ii'€,má:nd(.lj~,
2000, Pone nm.iuli'o el saber, l'hwva Visión, Buenos Aires, F;dlu:ativlls, Buenos Aires, 1996.
25

6. otorga al docente que como ensei'iante se encUEm1;recon su
autorJa'? ...I
f da por la policía y dice que la niña no eBM aprendi,endo
porquE~laesbán ~<prendiendo». J~n portugués prendiendo es
Los maE~stros muehas veCE~S reciben cursos dondE:se dicen una 4;!Xpt"E~sidn Be usa para dE~cir«siendo llevado por la
que
polida». Si bi(Hl (~l sonido df:~ palahras prendiendo y
cosa;:!interesantes aCHrcade cómo ensefíar, pero que son dE~
hecho como una <'(representaci6n dramática», dE!CÓU10 no api~endiendo (:8 muy similar, María reconoce la diferenda,
enseñar. Tal contradieción, común en muc1ms ámbitos edu~ ya que cuando explka de qué se trata su dihujo, lo exphcita.
No aprender en la escuela supone un acto de violencia de
cativos, SE!da porqu€! las maestras y maestros, más que la escuela hacia el nif1o.12
cursos, pn!cisan espacios de f()I'.mación y «la form.ación es
clíni<~a,po:rque toma lugar Emla historia individuaJ: porque
une necesariamente saberes y saber, el pasado y el fhturo del
sujeto.>,lO
Refiriéndose a la experiencia de los cnrsos de capacitac:lón
docente, la psicopedagoga argentina Soledad Lugones es-
cribe:
... Tomamos apuntes en silencio, con la mirada centrada en el
profesor y nuestro cuerpo quieto, adhel.ido a la silla.,. una sola
voz, u:[1solo :rostro...
(...) Ei;ta es una escena que SH repite invariablemente en
nuestra historia como «alumnos,>, Esa M::!Ltrizencarnada
en nU4~strocqerpo omite el Saber y la Potencja.de nuestro ser
aprendiente::;,
Para sLutorizarnosaEnseñar, debamo¡s hacel'llos autOres <...)
creemos. MiI'ar el valor que tiene lo que-qa<:emos,~p¡;opjarw
nos de la singularid.adqUEI poseemos (...) HaCI¡rnOsa,utoreB de
nuestros pel1lsami(mtos,
Hoy en día> Hehabla mucho sobre la necesidad de Capacita-
ción Docente, Sin e:mbargo, muy poco se habla y se l'ei1exiona
aeerOR de cómo Docente!:; e Instituciones se capacitan y de María, la niña en cuestión, pl:?rtenE!ce una regi6n carel1~
a
cómo ¡;on SUBespa(:ios de formación,,"1J ciada y su familia no puede satisfacer las necesidades
básicas. A su vez>en la escuela la niña se haUa maJ~ginadadel
Una niña brasileña, María, rospondiendo al pledido de re:;to, «por venir sucia a dasey>,según'),decia la maestra.
dibujar «una persona aprendiendQ», diseña una nena lleva- Si en otro eontexto escolar un nif.loprodujesE~la misma
fraSE! un dibujo similar! podrfamos interpret~u' la equiva~
y
,
Silvia Ianna.ntuoni, «Buscando duendes y prinee:ms en el país de lencÍa simbólica entre aprendi'!ry aprisionar ("prender»),
susasl11alamasl:i», Revista R.Psi,BA, N° 5, Buenos Airl~s, 1991;.
10J'acky Beillerot, La formación de formadores, Ed. Novedades EdtiCa-
Uvas, Buenos Aires, 1996. ['~'/' 12 Esta:rn.os realizando una investigación que Uamamos Situación
Persona Aprendi endo, de la que publicaremos sus conclusiones en un libro
u SoI(¡dad Lugoncs, Santiago Luna, "Cómo aprendemos los docentlas",
Revisi'.a El Arbol, Buenos .AirI'Js,HI99. con autoría del E!quipo de investigadores qUI;}
nuclea a profesionales de
cinco PHÍSOS.
2ft

7. rCiducidapor su prc!piadramática ineonsciente, y por para poder intervenir antes de que se produzcan, pues
o, trabajaría1lJ,Qsp~!raayudarlo a re8ignificar el sen~ muchas veces de uno se puede derivar a otro.
e aprender, pues. tal deslizamiento de significación A nivel del éliagn6stico un fracaso escolar puede diferen~
l'~:~ os junto a MlH;'Íani9cesitamos reconocer (le) que su
as~!ypertUrb~rel~~prendizaje. unaPor E!lcontrario, en cuanto
..'.. ~iUdibujo muestran
dibujado y pe:tJ,sado .algoque POi~OS
verdad silenciada. "Has
observan. Es HSÍMaría:
ciarae de un problema de aprendizaJe anali2:ando la modali-
dad de aprendizaje13del aprendiente en su relación con la
modalidad enseñan¡tede la escuela. En lq.8situaciones de
frar:asoescolar, la modalidad de aprendizaje del sujeto no se
cuando a uno lo están persiguiendo no puede aprender. Yo patologi2:a,cUl:mdo alecOQ.stituye: pl'oblemade aprendiza-
un
creo que habría que decirle eiSto a tu maestra; ¿qué te je (inhibición clognitivao sfntoma), la modabdad de aprEndi~
parelt':e?» Ante una intervención como la anterior, María zaje se altera.
(,~onsegui:ráonlenzar a clm1bia¡~ posición y rElconocerse
c de
pensantE~.
...Para prevenir el fraca.Boescolar, n!3cesita,m()strabajar en y
11 propósito del trabajp.del psicop,edagogoen la escuela
n con la escuela (tendera que el maestro pueda conectarse con I
consiste 1mconseguir que I~l«fracaso €:scolar»no sea denun~ su ~ropia autoría y pOI'lo tanto su ¡alumno pueda apr(mder
cia que :r,enunciaa denUl1C!iar. Construir espacio8 para que con :placer:,denunciar la violencia encubierta y abiertl~ insta~ /
las maeS1~ra[;, malestros se encue.nt:rencon sus auto:das y
11:>8 lada en el sistema edüéativo).Pero, umLvez ~~enerado el'
así sientan la pasión por p:todtlCÍrlomismo para con sus fl'ac:aso y SIE!gÚll tiempo de sllperman.encla, el p'sicopedago-
el
alumnas y alumnos. go también deberá intervenir para que el fracaso del enseñan~
te, encontr'ando un terrE!no fértil en d niño yenSU famillrt, no
se constituya en síntonla neur6tico...14
Diferendas entre :fracaso eSf~olar
y probh!ima de aprendbaje C'Uandose trata de resolver el prclblema de aprendizaje
que proviene prioritariamente de causas que hacen a la
;,. Un análisis socio.ecclnómico de las Iwperestruc-
es1iructuraindividual y familiar del nifío(problema de apren~
turas ed.',tcativas nos permite comprenderpo/'qué dh:aje~síntOl'J1a inhibiciétn), se va a requerir una interven~
o
se enajena al sujeto en la ignorancia, pero nece.<;i. ci6n pskopediagógic:a más pUl1ltuali2:ada.De a<:uerdo con
tamos ver qué estructura es la que posibilita la cada situación, se podrá optar por: .a)tratamiento indivi~
disfunciÓn de la inteligencia:1 c6mo lo hace... duap5 y familiar psicopedagógico, b) grupo de tratamiento
Sara Paín
ps:¡copedlagógícoel niño, c)grupo q.eorientación ¡paralelode
d
madres, d) talleres de a.rl19, artE!rapiá,recrE~aCÍónon objeti,.
c
Xa en 1987, en La Inteligencia atrapcuia decía que el &'fra~
caso escolar», rE!sponde a dos órdenes dl~causas qUEise hallan
VOiSterapéuticos, et(:.,e) entrevistas fumiliares psicopedagó~
j~~IJ;ipad()sn la historia de un sujt~topropios dela estructura
e gi(:as, etcétera.
gn un porcentaje menOJr e niños, elfracaso puede reBpOll~
d
f'a.:miliarE~
individual del que fracasa e)!1aprEinderly propios
alsi$Len,j,J;;Iiescolar,
siendo lestosÚltimos los determinantes. 13 Conc'epto de modalidad de apr{mdizaj(): véanse (:apítulos IV y V de la
Decía..tam.bién que <~S prE~ciso confundir los fracasos
;['lO pn~sente obra,
escc,lcttes(¡<desn:utricióndel(~mll)dmientos,,)con los proble~ fot liciH ]<'emá.ndez, La. InteÜgencia Atrapada, Nueva Vi:sibn, Buenos
A
mat: de ap1'endizaje «<ano:texia~bu1imja el conocimiento»)
d Aires, 191:17.
lo pf(~fjer() hablar de trat.amiento bi-pers'onal, ya que ningÚn trata.
miento es individual.
28 29

8. de un modo de pensamiento derivado dj:J: ,La inti:lrvend6n terapéutica psicopedagógica resulta in~
fiáestructura psicótica, y en 'tInaaÚnmucho menor propor~ 'apropiada para abordar la oligotimia sociaZl6que muehas
ción puede debers(~a factores de déficit orgánico. En ambas yeces puede funcionar como rE~asegurodd sistema si el
situaciones, en general, aunque por difE~rentescausas, el ,psil:::opedagogo:, equivocarse en el diagnóstico, se hace
al
niño no puede establecEfr una comunicación c()mpnmsibl(~ é6mplice ingenuamente dE: sta l3ituación.Los tra::;tornos de
. e
C>O11realidad, es decir que podrá tener dificultades para
la >~pI'endizajere.a()tívosexigen de h psil:::oped;agogía c1:ínÜ~a
el
aprender. qis,eñode nuevas y más eD,cacespropuestas de abordajE:,así
Estamos diferenciando las diversas respuestas que lo!; .'<:01110 imponen la necesidad de perfilar estrategias preven~
nii108asumen par.a exprj~sar diferentes problemática!! en su tivas.
aprendizaje. A partir de ()bservar só:lola rn.anif€~staciÓne los proble-
" d
En el aprendizaje escolar se refleja toda la dinárnica social Jn~s, sin anah:¡;r:lrla modalidad de Elprendizaje, la)Il€:nta-
y familiar. Será nuestra labor:,saber escu(:har y mirar, máEl .blementE~ muchos fracasos escola;res diagnostic:adosoqui-
son
aUáy más acá de lo que se muestra. YPc:adamentey trat.ados por diferentes especialistas (:omo
Estoy dife:renciando E:squernátics.mentIB situaciom~s qUE! fir:qble.meui aprendizaje.
.de
S(~ muestran como no-aprendi:~aje, respondiendo a diYersa~i quandose diagnostica a partir de IDque se observa como
co,usas: ~~s.ultado,se trabaj a.conuna modalidad de pensamiento que
~onfund(da consecuencia con las causas múltiples.
. Fracaso escolar . .i,,1Ha
efe(~to tal confusión redunda en maI'ginación,e~cpul-
de
. Problemas de aprendizaje: del orden del síntoma ...~j~nyculpabilización del npren(liente, eximiendo al &is1;ema
. Inhibición cognitiva ,~<:iucativoy a lainstituciÓn enseñante (de ]laque como pro-
. Oligotimia, basada Hobreuna estructura pBicótica Iesienales deJa salud formamos parte.) de s(~rinte,rpelados y
de interpelarE¡e por su participación en la producción y/o
La graveda.d de la problemática se correElpond(~e manera
d mantenimiento de EtSera.caso Emel EJtprendizaje.
f
creCÍen1;e on el ord.en enunciado. SiJtlembargo la exte:nsión
c Además, también se mal diagnostk!ancomo (,deficiencias
de la problemática se corresponde decrecientemente con el mentales» muchas .;,deficiencia.í»> el conocimil:mtod.elos
en
orden enunciado. difLgnOs¡~icadore$.
(,El problema de aprendizaje reactivo», fracaso escolar, A su vez, se ma.l diagnosti.can con eXj~esivaliviandad
atecta al aprender del sujeto en sus manifestacione¡;¡, sin «dislexias», "diséalc:ulias», «d:isgrafías», «hiperkine8ias»,
llegar a atrapar a la inteligencia: generalmente surge a «ADDs»:: esta forma queda ex:cluidapara los maestros la
de
partir del choque entre el aprendiente y la institución posibilidad dH responsabilizarse de su enseña]:" para los
educativa qm~func:iona expulsivameute. Para entend,erlo y padres el preguntarse por su implicación y, 1l0 es aún más
que
abordado, de:bemos apelar a la situación promotora del grave, los niños son ¡[:olocados omool:detosde manipulación.
c
bloqueo. Muchos de esos niños y adolescen1~es rodujeron un pro-
p
El niüo queS(~f:mcuent:ra esta situaciÓn no requÜ:~re,a
en l b}¡;~ma e apnmdizaje como mensaje incons{~ie~It:e re..
d q'l.lie
mayoría de 18:3 eces, trata.miento psi'::opE:Klagógko, fnter~
v La
v€~ncióndel psicopedagogo se necesita, pero se dirigirá 11, Oligotimia sodal: PUE~dempli!u'Be esteconeepto en Sara Paín,
a
fundamentalmente a la institudón educativa (rmrtodolo,gía- Diagnóstico :~,ratamiento de /(18
t pr()ble¡nas de apremli~~aje, Nm~va Visión,
idHología",lenguaje.,víncuJo). I-h;¡r,¡D.os Aires, lH8~~.
30 :31

9. quieJreser I:!scuchado.gs en E~sas<:uchadonde debe :inc1 iJrse
e u dos, cambios dE~ letras" y por lo tanto asoc:iados al deterioro dE~
el psicopedagogo. la:, funciones yoicas, de la atEmción por ejemplo) ;ahOJ:a pueden
Al rotular, se acalla toda posibilidad. Los :C'ótulosuncio-
f incluirse en un análisis más amplio del pE!Dsamiento de aquel
nan -como:3ofisticadosmétodos dE~ control. qu,e lee CI escribe. lB
Tanto e11 elfracasoj~scolar como en eJlproblemade apnm-
dizaJe, l alumno mue,r;tra ue no(¡prende, ero en EÜ
e q p primer Ann:yCordié seí1ala:
caso la patolog¡ra está instalada en las modalidades de
ense:tianza de la escuela, ya que ése es .:¡llugnr sobre el que ... El fral~aso eHcolar ¡:lSuna patología reciente. Recién pudo
prioritariamente debE:intervenime. aparecer con la instaurar;ión de la escolaridad obligsltoria a
Por otra parte, también el, prec;¡sotornar en cuenta situa- fines del siglo X.IX Eldquirióuna importancia considerabll~
y
entre las preocupaciones de nuestr-oscontempodneos debido
cionE~squeno llE~gan ~lconformar un fracaso escolar, ni un al cambio radi<:alde la sociE,dad.1'ambiÉineIl este caEIO el,
no
probJlemade aprendizaje. solamente la eJcigenciade la.sociedad moderna la que engen-
DEintrode este orden, la psicop(~dagogabra.sileña Gráda dra los problemas, como SE! iens.a con frecuencia, sino un
p
María Fenelón,17en una investigación rea1iz,ada en GOÍi!lS, sujeto que expresa su malestar en ellengllaje dE! na época en
u
estado de Brasil, relata una Berlediealt~m:'lcioJles COlrlstan1;es la que el dinero y el éxito social son los valores predominan-
en la escritura y lecttlra de los j6venes que aprenden, y lo te;:; 19
describe como «problE!masde aprendh:aje normal». En la
comunidad, estudiada por F,enelón,la población ind.ígena es Tanl~o el problc~ma de aprendi2;aje que constitu.ye un
important(~ y SE~ haYia marginalizada. Un joven, al leer «síntoma» como el que fbrma una «inhibieión» Heinstala en
idioma, lee indioma, sin reConocerque ha leído algo diferEm- tm individuo, afectando la dinámica de articulación entrl~
te. Si el maestro seña.lase EIIcambio como error, quedaría l¡Dé"
nivt:!lesd(~inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo,
abortada una vez más la emergencia d(~lsabl~r. redundando en un atra:pe de la inteligencia y la corporeidad
Sería diferente si el maestro pudiera d.ecirlealjoven: «Has por parte de la estructura simbólica inconsciente.
dicho algo muy interl~santE!,has creado -quizá sin da.rte Para entender la significación del problema de apre.ndiza-
cuenta- una palabra que merecería existir, I:ndioma, pa.ra j¡edebe/remo/;descubrir :lafundonalidad del síntoma dentro
poder dar cuenta de ese idioma indígEmaoprimid.o por el de la e8tructura fa.miliar y aCHrcarnosa la historia singular
idioma portugués oficial». del sujeto y al análisiH de los niveles que operan. Para
Como nos enseña el psicoanáUsis, la pred.isposj(:ión del procurar la remisión de esta problemática, deberemos ape-
lecto)C' aIt'arar el texto al leer, corresponde en muchos Cal:iOS
a lar a un tratamiento psicopedagóg:lcoclínico que apunte a
a «Stts esperanzas pOJrpensamientos ajenos reivindicado- desatm,par a la inteligencia y movilizar la circulación pato-
res». lógica del conocimiento en su grupo familiar.
ConcluYta ráeia María F,enelón:
G
a partir de Freud se puede comprender que lo!;engaíios antes
eonsiderados dificultades de aprl~ndiz~je (omiisione¡;:,agreHa~
18Ibídem.
17Véase G,M. Fene16n, «:Revela!iaOe de:núncia ou a!cEm::ado indioma», 19ArmyCordié, Los nitrusado.'1 exi;,ten,Nueva Vil3ión, uenos
no B
Revista E.Psi.B.A., N"I, Buenos Aires, 1995.
Aires, 1994.
32 3:3

10. ¿Intervenir o interherir?
r los conocimÍEmtosy la actitud clínica para
Interveni.r (venir entre). .otro lugar diferente al que tienen en el consulto-
Interferir (íiarirEmtre),"ferir»,herir en castelJlano rienda del consultorio puede servirle mu~hí~imo
antiguo y en portugués. 3ed,elantEi e maestros, alumnos:v ante si nllsma
d
omo alguien que propicia espacios de ;;tutoríade
Si bien a veces necesitamos intervenir, tenderemos a que fto.
nuestra intervE~ncíónsea del orden de un~l inter-versión pedagoga o el psicopedagogo es alguien que con-
(incluir otra versión) sin ahogar las otras posibles. a rl9f1exionars'Obresu quehacer, a reconocer-se
Si el psicopedagogo o la psicopedagoga va a la escuela 'es, a disfrutar dl~lo qu.etienen pa:ra dar. Alguien
llevando el con;:;ultorioa cuestas, no podrá tltEmder a los a. descubrir al sujeto que piEmsa,aunqueperma-
niños ni a los maestros ni Elsí m¡[smo. uy sepultado, en el fondo de cada alumno:v de cada
Muchas.veceEl a es.cuela reclama del psicopedagogo o del
l . A]guic~nque permite al mMstro, a la maestra,
psicÓlogoI~scolar,una tareu. no posible: qu.e reali{~eun t:ra- 'SE! uando era niño o ni:iia, Alguien que perm.ita a
c
tam;iento il1dividual a los niños que fracasan o que los diag- bit ante d(~ lal~scuela sentir la alegría de aprender,
nostique y derive a profesionales que lo atiendan fuera dl~la ~1'1ád.elus exigencias d(~currículasy notas.
escuela. Esta función no s610es inaba:rcable, sino también
impotenti:z:adoradel lugar psicopedagógico ya que la presen-
cia de un psicopedagogo nunca podría «atEmder" de este . ~venl~ión .psico]peda,~ógica
modo a la eantidad de ;losalumnos señalados comoproblema. á.escuela
Entonces 10!1 psicopedslgogo,sobrecargado con una demanda
imposible, se siEmtefracasado y la escuela así se le> endi1ga. PeWlary atender laDiversid~i y la L'iferencia
Nos encontramos así (:ones(:uelas que acumulan «ex:puls¡;¡.n» como criterios de Promoción de Salud en Institu.
cantidad Ole niños con «fracaso escolar» y con diversos orien- ciones Educativas es un desafío.
Beatri:: Rama MonteJdo
tadores educacionales, también expulsados p()r «fracaso pro-
fesiQinal».Ni en uno ni en otro caso puede hablarse de un psicopeda.gogiase dirige a la rt~laciónentre la modalidad
fracaso personal, ya sea del niño o del profesional. eiíante de la escuc:!Ja la modalidad de aprendizaje de
y
N,acesitamos preg~mtarnos cuál es la posición que el ,(laalumno, y a éste como aprendiente y enseñante en su
psicopedagogo debe aSiumiren una escuela. ¿Quién¡3sson los upo de pares..
que demandan? ¿Cómoescucha la demanda obturada de los
niños en la seudlodemanda del maestrj)? ¿CÓmoescucha la .El sujeto autor se constituye cuando el sujeto enseñant'8 y
!~prendÍente en cada persona pueden entrar en diálogo.
demanda jO!scondidael ma,estro janla queja que explícita?
d ¿Cuándo entra en diálogo este sujeto enseñante? Cuando se
Si el psicopedagogo o la psicopedagoga aCE!ptan colocarse autoriza a sí' mismo (y se 10permite) mostrar/mostrarse en
en (:11lug2lr de poder resolver todo «lo que le solicitan», ...10 aprende. IntE~ractuarcon el otro, mostrad e al otro lo
'lUlO!
esta:rán aceptando impotentizar su lugar. Ac-eptar que pue- que s,5Ibe, vecl?s sepuede conocer lo qUE~e sahe sólo a partir
A s
den lo que no pueden~ derívt~r~ien desconocer lo que sí d{~rnostrársE:}lo a otro.
pueden: desmoralizarse y abandonar.
psicóloga urugua,ya y terapeuta del aprondiuLiE I:3E:a.-
El psicopedagogo o:la psimpE3dagogaen la escuela necEIsÍ- triz Hama Mon.taldo dice:
34
:35

11. 'lntervenci6n psicopedagógica
...Pensamos que nUE~stroecionaJrinstit.ucional tendría como
a ,(:on pJt"Ofesores E!nuna eSClIlela
premisa insoslayable CREAR eBtrate~:iasde intervencióu a
las
nivel dd ense:fíante.aprendiente -en la trama vincular intra- . Escena 1
subjetiva, intersubjetiva y trans,ubjetiva- falcilitadlorasd.el La profesora Mar:fa dic(~a la psicopedago[~aTHresa que su
proceso de crecimiento y de un desarrol1o arm6nico. A(~cionar 2dtmnoJuan tiene un problema.
€:nlo singular, en lo plural, en lo grupal...
...tendremos que pensar en crear las condiciones para que
"ese ambientra facilitador» (D. Winniccrtt) se transforme ran aestra María: «Tengo un chico que te:nés que ver porque
potencializador de lo sano. ¿Cómoes posible pensar 'encre,ar al~~"pI'oblema tendrá» (María SE! uestra angustiada).
m
las condicioIll~s ara que la patología no se inBtale °, una vez
p Pfric~edagoga Teresa:..,
instalada, posibilitar que lo sano pued( «ser mostrable~, y
"poner:loa andar»? . ])ej¡¡Lremo:a eSf;::ena
inconclusa para pensar e:nla posición
Nos reupondEIUos: erá un desaHo accEtdera nuevaEiestra1~e.
S ¿le la psicope oga.
gias que estimulen" desa:t'rollen, posibiliten las condiciones ¿cwn ser:i u losici<mamiento21 adecuado donde 'reresa
pata que se instale la salud...2O pueda situar p( a cr,:!ar:una esc!l1chapsicopedag6gica y,
con.secuencia, u intervención ,eficaz'?
La intervenci6n psicopeélagógica en las f~scuelas debe Trataré dl3pensar n ustedes no tanto 10que la psicope-
dirigir su .m.irada simultáneamente a sl~is inEltancias: 9lagoga deba. decir, sin en q¡:tépOfJ:il.~iónnecesita co¡:ocar8r~
para poder pensar. Desde llí podrá construir una interven-
-Al sujeto aprendiente que sustenta a cada alumno. ~ión adecuada, libre y auto a..
- Al sujeto enseñante que habita y nutre a cada .alumno. "Propongoque realicemos u 'a lectura psicodramáti(:a de la
- A la particular relación del profesor con su grupo y sus situación. .
afumnos. La prime:r~ puesta E~n eseen tiene por lo menos tres
- A la modalidad de aprendizaj/:! del profesor y, en conse- personajes: a) Profesoral;b) Psico !dagoga;e) Alumno.
cuenda, a su modalidad de enseñanza. Cuando 11:11
prof€!soradice: ~(Tengo n alumno con proble.
. AJ grupo de pares real e imaginario al que pertenece el mas», 'reresa se ubicaría en una po.sic"n que n.opermitiría
maestro. tlna le:etura psicopedagógica, si come :~ara a preguntar
- AJ sistl~ma educatJlVO
como un todo. sobre Jruan desde 131rimer momento. Es
p ~ cir, si omitiese El
María, con su angustia, sus posibilidades y 'ficultades, con
I
y en est.as seis instancias debE!enfoear Ul11a irada a la
m su responsabilidad de enseñ.ar.
singular circulación dEtl onocimiento qUf~ estableció entre
c se A veces los psicopedagogos"o los psicólogos e las escue-
los diversos personajes y el conocimiento, l.as, aprisionados también pOJra exigencia efici tÜ,ta, in-
l
tentando «ayudar" al alumno Em cuestión, olvidan a ,aestro
y entonces responden: ~(¿Cómo llama tu alumno. Voy El
se
verIo y estudiado>,.
En lugar de plantearse: «Juan tiene un problema qu
20 :f.~eatriz
Rama Montaldo, «Mirar y escuchar desde la diversidad», 21 Dig'o"poskionamiento" y no "lugar", ya que me refiero a una actitw.
Revista E.Psi.B.A., WI0, Buenos Aires, :WOQ, so.b.i.etiva.que puede ser independiente del "lugar".
36 3'7