COMPRENSIÓN LECTORA

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Introducción
Uno de los principales problemas que aborda la educación peruana es el bajo
nivel de comprensión lectora, tal como lo demuestran los diversos resultados de
estudios internacionales, siendo uno de ellos la prueba Program for International
Students Assessment (PISA) 2013.
Royer y Cunnighan en su obra “Teoría y medición de la comprensión lectora”
señalan tres causas por las que el lector no comprende adecuadamente un texto
escrito; la primera dirigida al mal manejo de habilidades básicas tales como la
decodificación e identificación de las palabras; la segunda se debe a que el lector no
cuente con el conocimiento para elaborar una interpretación adecuada, y la tercera se
refiere al déficit en las estrategias que utilice el lector a la hora de comprender un
texto.
Por ello, los docentes deben incrementar el nivel de la comprensión lectora con el
apoyo de estrategias innovadoras que propicien el interés y goce de la lectura. Es así,
que esta investigación apuesta por una metodología interactiva para el desarrollo de la
comprensión lectora de textos narrativos. Presentando el programa “MIRASHI”
basado en el juego como estrategia de aprendizaje, fomentando el interés y
motivación en estudiantes del 2º de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable”, específicamente con los estudiantes del 2º “E” del
turno mañana, con el propósito de introducir actividades y estrategias de lectura para
comprender el mundo representado de los textos narrativos a través del juego.
Se optó por trabajar con textos narrativos, ya que el nuevo marco curricular que
propone el Ministerio de Educación (Rutas y Mapas de progreso), exige que
estudiantes del VI ciclo (1° y 2° de secundaria) deben leer estos tipos de textos.
Asimismo, el texto narrativo fue un contenido que se abordó en la Programación
Curricular de Comunicación del segundo grado de educación secundaria.
Por ello, se recopilaron textos narrativos del Módulo 1 y 2 de Comprensión de
textos que propone como material de trabajo el MINEDU; asimismo, textos de la
prueba PISA y del Cuadernillo de actividades para el fortalecimiento de la
Comprensión Lectora, todas dirigidas a estudiantes del 2° de secundaria.

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El programa MIRASHI plantea sesiones de aprendizaje donde incluye juegos que
no funcionan como estrategias de animación a la lectura sino como estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora. Esto sucede cuando el juego se asocia con el
modelo interactivo propuesto por Isabel Solé; es decir, en el antes, durante y después
de la lectura. Pues ella considera que leer un texto no basta los conocimientos
previos, sino de una serie de actividades y estrategias que generalmente realizamos
de manera inconsciente, permitiéndonos interactuar con el texto y finalmente
comprenderlo.
La presentación de este trabajo se divide en cuatro partes: marco teórico,
metodología de la investigación, el análisis de los resultados y los anexos. En la
primera parte se distinguen siete capítulos. En el primer capítulo se aborda el
planteamiento del problema donde se describe la situación problemática y se plantea
la propuesta de solución a esta. En el segundo, se citan los antecedentes que guiaron al
trabajo. En el tercero, se explican las bases teóricas que respaldan la propuesta, y se
exponen conceptos generales acerca del juego, comprensión lectora, el desarrollo del
Programa “MIRASHI”, textos narrativos y el enfoque sociocultural. En el cuarto, se
indican los objetivos que impulsan esta investigación. En el quinto, se mencionan las
hipótesis del estudio. En el sexto, se indican las variables y categorías del trabajo. En
el séptimo capítulo se dan a conocer las definiciones de las variables del mismo.
En la segunda parte se describen el diseño de la investigación, el marco
poblacional, muestral y el instrumento. En la tercera, se presentan el análisis y
tratamiento de los resultados de la tesis que muestra la validez de la misma. Además,
se propone las conclusiones de la investigacion y las sugerencias para futuros trabajos.
Finalmente, en la cuarta y última parte se presentan los anexos del Programa
“MIRASHI”, el instrumento aplicado como pre y post test, así como, la matriz de
consistencia del trabajo de investigación , entre otros.
Se espera que la experiencia de este trabajo contribuya en la mejora de la
comprensión lectora, siendo una nueva propuesta metodológica que hace uso del
juego como estrategia, mediante la interacción personal en un contexto social y que
ha sido sometida a una rigorisidad científica en su proceso.

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I. MARCO TEÓRICO
1. Planteamiento del problema
En la actualidad, América Latina vive una problemática preocupante en la
educación, la que es reflejada en los resultados de la Prueba PISA (Programa para la
evaluación Internacional de los Estudiantes) aplicada a 65 países para evaluar el
desempeño de los estudiantes en Matemática, Ciencias y Comprensión Lectora.
Los resultados de la Prueba PISA, entre el 2000 y 2013, demuestran que los
países latinoamericanos han mejorado en el nivel de Comprensión lectora, pero aún,
se encuentran en los últimos puestos en el rendimiento de esta capacidad. El Perú, no
ajeno a estos resultados, en el 2001, ocupó el último lugar de 43 países con 327
puntos de 600; en el 2009, obtuvo el puesto 62 de 65 países, subiendo 43 puntos en la
lectura y obteniendo 370 puntos de 600. Mientras que en la última prueba del 2013, se
situó en el antepenúltimo puesto con 384 puntos de 600; lo que indica que hay una
mínima mejora en comprensión lectora a lo largo de los años.
Ante esta problemática, el Ministerio de Educación realizó programas especiales
de apoyo al servicio pedagógico como: “El Plan Nacional del Libro y la Lectura en el
Perú”, los programas “Mundo de la lectura”, “Lectura sin muros” y “Bibliotecas
Comunales” que apuntaron a mejorar la comprensión lectora, todas dirigidas a nivel
nacional. Sin embargo, este apoyo se ha priorizado en la capital, no beneficiando a
todo el país; marcando desigualdad entre los tipos de colegios tales como: particulares
(laicos – religiosos), nacionales, parroquiales, Fuerzas Armadas y Fe y Alegrías.
Hecho que se puede afirmar, tras los resultados de la prueba de conocimientos y de
comprensión lectora por la Pontificia Universidad Católica del Perú a dichas
instituciones educativas, en el 2013. La misma que concluyó que la educación en los
colegios particulares posee una población estudiantil de mejor nivel académico a
diferencia de otros centros educativos. (El Comercio, 2013)
La investigación se realizó en la Institución Educativa Parroquial “Madre
Admirable” de San Luis en la que se realizó las prácticas pre – profesionales, pues

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presenta como una de sus problemáticas primordiales el bajo nivel de comprensión
lectora.
Siendo así, se reunió evidencias verídicas para afirmar dicho problema. Estas
fueron una entrevista a docentes, un cuestionario a estudiantes, y la observación del
registro de notas de comprensión de textos del primer y segundo trimestre del 2013,
determinando la elección de la población. Por otro lado, en el 2014 se evaluó la
comprensión lectora, a través de dos pruebas, diseñadas por el equipo docente de
Comunicación y por las investigadoras.
Los resultados de la entrevista a docentes demostraron que los estudiantes
presentaban un bajo nivel de comprensión lectora en los tres niveles propuestos por el
MINEDU, llegando la mayoría de estudiantes solo al nivel literal. Lo que corroboró la
profesora Yackelyn Laura al mencionar que a los estudiantes les era difícil identificar
los hechos que están presentes en el texto y emitir juicios de valor que desarrolla el
pensamiento crítico.
Los registros de notas del 1° año de educación secundaria (2013) revelaron que
un 60% representando a 90 estudiantes, se encuentran en un nivel bajo con un
promedio de doce; un 20% representando a 28 estudiantes, se ubican en un nivel
intermedio con un promedio de trece a catorce y un 15% representando a 20
estudiantes, se sitúan en un nivel alto con un promedio de quince. Todo lo indicado
corresponde a las calificaciones del primer y segundo trimestre en la capacidad de
comprensión lectora.
De igual manera, el centro educativo presenta diferentes indagaciones que avalan
la elección de la problemática; estas fueron: la investigación a cargo de la Universidad
Tecnológica del Perú que buscaba diseñar un Sistema de Gestión del Conocimiento
para el mejoramiento del aprendizaje del área de Matemática, indicando que los
estudiantes no pueden resolver un problema planteado por la falta de comprensión
lectora, el Proyecto de Innovación para mejorar el nivel de comprensión lectora en
los estudiantes del nivel secundaria en el año 2011 y en 2012, el Plan de Trabajo del
Comité de Aula de primer año “B”, identificó que el 65% de los estudiantes

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presentaban bajo nivel de comprensión lectora, obteniendo un calificativo de B a
menos en el área de Comunicación.
Descrita la problemática, se planteó como propuesta pedagógica la aplicación del
PROGRAMA “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el
modelo interactivo de la lectura para mejorar el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes de segundo año de educación secundaria. Se empleó este tipo de
planificación curricular en la investigación debido a que Astin y Panos (1971) lo
considera como una “actividad educativa continua diseñada para producir cambios
esperados en la conducta de los sujetos que se exponen a ella”. Del mismo modo,
posee la suficiente extensión en cuanto a la ejecución de sesiones, lo cual ayudó a
garantizar la adquisición y desarrollo de un conocimiento teórico y/o práctico válido;
ya que a diferencia de otros documentos curriculares las actividades de este programa
no solo se basaron en mejorar la problemática sino en fomentar las relaciones
sociales. Por eso, se ejecutaron una sesión de bienvenida, dos sesiones de pre-test
(grupo experimental - grupo control), veintisiete sesiones de lectura, dos sesiones
recreativas, una sesión de concurso de lectura, dos sesiones de post - test (grupo
experimental - grupo control) y una sesión de clausura; llevándose a cabo treinta y
seis sesiones en total.
MIRASHI plantea sesiones donde incluye el juego como estrategia de aprendizaje
en los tres momentos de la lectura (antes – durante – después). Es decir, se utilizó las
mismas estrategias de Isabel Solé fundamentadas en el modelo interactivo
fusionándose con un juego, siendo este el mayor aporte de la investigación.
Concluyendo que la propuesta del programa, conlleva a una lectura más atractiva para
los estudiantes pues leer un texto no basta de los conocimientos previos, sino de una
serie de actividades y estrategias que generalmente realizamos de manera
inconsciente, permitiéndonos interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.
(Solé, 1998)
El estudio se basó en el modelo interactivo de la lectura porque plantea tres
objetivos. El primero referido al desarrollo de habilidades para construir el significado
de los textos (anticipación de contenido, formulación de preguntas, formación de
imágenes mentales, etc.). El segundo, a optimizar la lectura crítica en los estudiantes

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con el fin de estimular el procesamiento de la información de los textos; por ello, se
enfatizó en el desarrollo del nivel crítico – valorativo a comparación de los otros
niveles de la lectura, donde el estudiante es capaz de reflexionar, criticar y emitir
juicios de valor. El tercero, en fomentar el gusto por la lectura, al generar un ambiente
grato, acogedor y afectivo.
La comprensión de un texto siempre es un acto interactivo, no un acto
unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o
entendido por otro. La lectura es un proceso que nos permite acceder al
conocimiento y establecer contactos enriquecedores con la experiencia humana,
desarrollando nuestras capacidades comunicativas. (Soto, 2001, p.58)
Estos objetivos se llevan a cabo cuando el maestro desempeña el rol de guía en el
proceso de lectura. Por ello, la metodología debe propiciar la participación activa del
estudiante, ya que dependerá de ella para una óptima comprensión lectora. Pero,
algunas veces sucede lo contrario porque se recurre a una pedagogía tradicional,
donde el profesor es el personaje principal del proceso lector.
Por eso, “MIRASHI” propone el juego como estrategia de aprendizaje para elevar
el nivel de la comprensión lectora. La cual es frecuentemente utilizada por docentes
del nivel inicial para la estimulación temprana. Sin embargo, el juego en el nivel
secundario no es usual, porque se concibe una idea equívoca propagando el
aprendizaje memorístico, mas no en la interiorización de estos. Por consiguiente, se
evidencia la ruptura del uso del juego de una etapa a otra; ya que, en la adolescencia
no se emplea con la misma frecuencia, puesto que lo ideal es acompañarlo en todo el
tránsito de su vida. Por tanto, el juego es un medio de aprendizaje espontáneo e
inconsciente en donde se va a propiciar, aspectos físicos, sociales y morales.
La adolescencia es un periodo vital de transición entre la infancia y la edad
adulta. Es tanto una construcción social como un atributo del individuo. Ciertas
culturas y subculturas reconocen un periodo de transición de una década o más
entre la infancia y la edad adulta. (Diccionario de la Psicología Evolutiva y de la
Educación, Harré y Lamb, 1990)
El juego, al intervenir dentro del proceso de lectura (antes – durante – después) es
una estrategia de aprendizaje, siendo un aporte para que el estudiante aborde la
lectura; por ejemplo, en el inicio, se plantea un juego para motivar al estudiante

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llevando a la formulación de hipótesis y recojo de saberes previos; luego, se formula
una pregunta de acuerdo a la temática del texto siendo el conflicto cognitivo. Para la
construcción del aprendizaje, se observa las marcas significativas del texto; cabe
resaltar que este no presenta título, ya que será inferida mediante un juego.
Seguidamente, al darse el primer contacto con la lectura se otorgó el texto en forma de
un juego. Después, para identificar las ideas relevantes se utilizó diversas estrategias
como el subrayado, sumillado y resaltado. A continuación, en la aplicación de lo
aprendido se responden preguntas a través de un juego; y para constatar la
comprensión de la lectura se elabora un organizador visual y por último, se resuelve
una práctica calificada referente al análisis de la lectura. Por ello:
Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al estudiante la planificación
de la tarea general de la lectura, y su propia ubicación - motivación,
disponibilidad, ante ella; facilitará la comprobación, la revisión y el control de lo
que se lee, y a la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se
persigan. (Solé, 1998, p.73)
Asimismo, el juego es una actividad que implica una serie de procesos que
contribuyen al crecimiento integral (cognitivo – emocional – social).
El juego estimula intelectual de un niño, permitiéndole hacer juicios sobre su
conocimiento propio al solucionar problemas, de esta manera aprende a estar
atento a una actividad durante un tiempo. Así mismo, desarrolla su creatividad,
imaginación e inteligencia ante la curiosidad por descubrirse a sí mismo y a su
entorno. (Arango, 2000, p. 10)
El autor considera que el juego debe concebirse como una forma de trabajo y una
estrategia, facilitando el aprendizaje dentro de una secuencia integrada de
procedimientos o actividades elegidas llevando a la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información. Por ello, se busca relacionar el trabajo lúdico con la
lectura, ya que a través de diversas actividades, el estudiante podrá vivenciar
acontecimientos del texto y así obtendrá un aprendizaje inconsciente a largo plazo.
Por otro lado, la propuesta estuvo bajo el enfoque sociocultural, porque el
objetivo es que el estudiante se identifique en base a las experiencias y la interacción
social, considerando la cultura, la mente y el contexto como aspectos importantes que
van a definir la vida del sujeto.

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Además, no es solo el contexto social que forma parte del estudiante; sino,
también la familia, ya que es la primera escuela en la que se adapta e imita todo
lo que percibe y rodea, tanto las acciones y formas de expresarse, hasta su forma
de pararse o vestirse. (Arango, 200, p. 37)
Llevando a utilizar el texto narrativo debido a tres razones: primero, el reciente
marco curricular exige que los estudiantes del VI ciclo lean estos tipos de textos;
segundo, este fue un contenido que se planteó en la Programación Curricular de
Comunicación del segundo grado de educación secundaria y tercero; se respetó la
orden de trabajar con los Módulos de Lectura propuestos por el MINEDU, las que
abordaron problemáticas propias al contexto de la muestra.
Todo lo mencionado anteriormente, va a fortalecer al estudiante para prepararse y
desarrollarse en el futuro, porque comprender correctamente un texto le abrirá las
puertas para conocer y entender otras materias. También, realizará una exitosa vida
académica y profesional, en donde será capaz de asumir con responsabilidad los retos
que ofrece la vida y desenvolverse eficazmente.
La lectura es un medio fundamental para el desarrollo de individuos,
desempeñando un papel preponderante en el aprendizaje humano. La evaluación
de dichos aprendizajes, requieren una taxonomía lectora, pues en la lectura
intervienen funciones relacionadas con lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorio
motriz. (D’ Hainaut; 1980, p. 62)
De esta manera, el Programa “MIRASHI” resultó viable, pues se contó con los
recursos necesarios para llevarla a cabo y la autorización de la dirección de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” la que permitió el desarrollo
continuo de este.
Por todo lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta: ¿En qué medida la
aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura eleva el nivel de la comprensión
lectora de los textos narrativos de los estudiantes de segundo año de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis – UGEL 07?

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2. Antecedentes
Para respaldar la actual investigación se estudiaron otras publicaciones, unas
vinculadas al juego en la educación y otras respecto a la comprensión lectora, cuyos
aportes se consideran transcendentales para este estudio. Dado que se enfatiza la
importancia de la concepción del juego como estrategia de aprendizaje, además de
caracterizar los modelos de lectura, que deben seguir los lectores.
Entre estos estudios se pueden recalcar los siguientes:
La primera investigación internacional tiene como título “El juego como técnica
para la comprensión de la lectura”, cuya autora es Nora Irayda Barrera Moreno.
Esta investigación ha sido aplicada en Guatemala en el 2009. Dirigida a
estudiantes del quinto grado de educación primaria de la Escuela Nacional José María
Fuentes para evaluar el grado de comprensión de la lectura a través de juegos.
El diseño fue de tipo experimental, aplicado a un grupo control y experimental. El
instrumento aplicado fue un cuestionario de comprensión de lectura que constó de
cinco series: significado, preguntas directas, sinónimas, falsas y verdaderas y sopa de
letras.
El objeto de estudio fue el quinto grado de primaria, secciones A y B. Se
seleccionó una muestra para la investigación, utilizando dos grupos (control y
experimental). Dando las mismas lecturas a ambos grupos y con el mismo tiempo de
ejecución. El grupo control las realizó de una manera tradicional y el grupo
experimental utilizó juegos. Se evaluó a ambos grupos con el mismo modelo de
cuestionario, para establecer la diferencia y obtener así los resultados estadísticos
La similitud con nuestra investigación recae en la relación de las dos variables de
estudio, el tipo de investigación y los tipos de juegos pues utilizaron los juegos de
palabras y competencia. Además, los indicadores giran en torno significado, falso y
verdadero y preguntas directas; iguales a nuestra investigación.

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La desemejanza radica en la edad de los participantes e indicadores del
instrumento.
La investigación tuvo como resultado la comprobación de la hipótesis. Las
estudiantes del quinto grado A de la Escuela Nacional para niñas No. 26 “José María
Fuentes”, comprendieron eficazmente la lectura realizada y evaluada por medio de
juegos. Sin embargo, las estudiantes del quinto grado B, quienes realizaron la lectura
de manera tradicional, no tuvieron los mismos resultados óptimos pues el 91,67% se
encuentra dentro del criterio de aceptable, a diferencia del grupo control con un
8,33% del grupo control.
Concluyendo que la cooperación entre las estudiantes dentro del aula a través del
juego y la evaluación es efectiva, así como los resultados en la comprensión lectora.
La segunda investigación internacional tiene como título “Las estrategias lúdicas
en el ejercicio de la lectura como recurso de potenciación de comprensión lectora en
la escuela particular mixta matutina N° 828 “Colinas de la alborada”, segundo año
básico”, cuyo autor es Ramón Dalinda Chica García.
Esta investigación ha sido aplicada en Ecuador en el 2009. Teniendo como
muestra 90 estudiantes.
El objetivo general fue conocer el impacto de las técnicas lúdicas en la
comprensión lectora de los estudiantes de Segundo Año Básico de la escuela “Colinas
de la alborada”, durante el período lectivo 2007 – 2008, para desarrollar el
pensamiento crítico, lógico e inferencial que le permita razonar, comprender,
argumentar, producir, fantasear y disfrutar de la lectura a través de técnicas y juegos
lúdicos.
El diseño fue de tipo descriptivo y explorativo, se muestra la descripción de las
situaciones que se dieron en el aula para propiciar en el desarrollo de la comprensión
lectora y un sondeo sobre la aplicación de estrategias lúdicas por parte del docente.

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La similitud con nuestra investigación recae en el planteamiento de estrategias
lúdicas.
La desemejanza radica en la edad de los participantes e indicadores del
instrumento.
La investigación tuvo como resultado la comprobación de la hipótesis. La mejora
en el rendimiento por alumno es del 23,65% de efectividad en los estudiantes de la
escuela Eloy Alfaro Delgado. Además, el 85% de estudiantes de la Escuela Particular
Pedro Lucio Trujillo obtuvieron notas menores que 18 puntos. El 50% de estudiantes
de la escuela integral Sudamericano poseen notas menores que17 puntos.
Se concluye que las técnicas lúdicas ayudan a los estudiantes en el desarrollo
intelectual y físico, porque a través del juego logran comprender, crear, inventar,
analizar, criticar y poner en práctica o aprendido. Además, las técnicas lúdicas
propician un aprendizaje significativo y permite desarrollar la capacidad de análisis y
oralidad.
La tercera investigación internacional tiene como título “El nivel de comprensión
lectora en sexto grado de primaria para obtener el diploma de la especialización en
desarrollo de estrategias de enseñanza – aprendizaje en educación básica”, cuya
autora es María Elena Vázquez Pérez.
Esta investigación, ha sido aplicada en México en el 2006 a estudiantes de 6°
primaria. El objetivo general fue evaluar los niveles de comprensión lectora en los
alumnos de sexto grado de primaria.
El diseño fue descriptivo y utilizó como instrumento la prueba ACL (Catalá,
Molina y Monclús, 2001). Este instrumento estaba dividido en cuatro componentes:
comprensión de nivel literal compuesta por 11 preguntas, comprensión de nivel de
reorganización compuesta por 8 preguntas, comprensión de nivel inferencial
compuesta por 13 preguntas y comprensión de nivel crítica compuesta por 4
preguntas.

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Se concluye que después de emplear las estrategias de enseñanza, el total de 70
estudiantes que oscilan entre 10 y 13 años, 62 estudiantes se encuentran en el cuarto
nivel, 8 estudiantes en el tercer nivel, 0 estudiantes en el segundo nivel así como en el
primer nivel.
La cuarta investigación nacional tiene como título “Aplicación de las estrategias
DIVERTIAPRENDO, basadas en el juego educativo como instrumento de
aprendizaje, para desarrollar el vocabulario como una habilidad básica de la
inteligencia lingüística” cuyas autoras son Martha Jiménez Cruz, Luz Julcamanyan
Galindo y Flor Mendoza Tafur, siendo aplicada en Lima en el 2009.
El objeto de estudio fueron 33 estudiantes de tercer año de educación secundaria
del colegio “Sagrado Corazón de Jesús, anexo al IPNM”. El diseño fue pre
experimental de tipo pre – test y post – test con un solo grupo, teniendo como objetivo
general demostrar la eficacia de las estrategias “Divertiaprendo” basadas en el juego
educativo como instrumento de aprendizaje en el desarrollo del vocabulario como
habilidad básica de la inteligencia lingüística en los estudiantes de tercero de
secundaria de la Institución Educativa Colegio Anexo al IPNM del distrito de surco
UGEL - 07.
En conclusión esta aplicación demuestra que el juego como instrumento
educativo desarrolla el vocabulario en los estudiantes y permite la interpretación de
las inferencias en las analogías.

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3. Sustento teórico
3.1 El juego
El juego es una actividad inherente del ser humano porque todos hemos
aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material y cultural. Este
influye en todos los aspectos del desarrollo. Se requiere de la colaboración de todas
las capacidades a la vez, así como la atención, la imaginación, la creatividad y la
organización. Por ello, “el juego se desarrolla articulando las estructuras psicológicas
globales, cognitivas, afectivas y emocionales, con las experiencias sociales de una
persona” (Ortega, 1989, p.145). Además, nace espontáneamente, proporcionando un
enorme placer.
El juego ha de considerarse como un conjunto de operaciones que coexisten o
interactúan en un momento dado, por las que el sujeto logra satisfacer sus
necesidades transformando objetos y hechos de la realidad por una parte y de la
fantasía por otras. Para su realización ha de tener libertad plena tanto externa
como interna. (Abad, 2008)
La Real Academia Española la define como un ejercicio recreativo, una acción u
ocupación libre con el fin de obtener un ganador o un perdedor dentro de
determinados límites temporales y espaciales.
Esta estrategia facilita el aprendizaje cuando se planifica actividades lúdicas, con
reglas y normas que permiten el fortalecimiento de los valores del amor, tolerancia
grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo y seguridad.
De esta manera, se facilita la interiorización de los conocimientos y aprendizajes
significativos, favoreciendo el crecimiento biológico, mental, emocional, individual y
social de los participantes y propicia un desarrollo integral.
3.1.1 Historia del juego. A nivel histórico, el juego es una expresión de todas las
civilizaciones. Es decir, ha estado presente en la evolución histórica del hombre
proporcionando un enorme placer y permitiendo ampliar el conocimiento que tiene
del mundo social.

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El juego es estudiado desde el punto de vista educativo y es relativamente
reciente, pero desde la antigüedad el juego es estudiado como un fenómeno social;
Platón (427 - 347 a.c.) en su obra “Las Leyes” señala que después de los tres años es
conveniente que los futuros constructores utilicen juguetes auténticos a tamaño
reducido, mostrando con esto el valor práctico del juego.
Díaz Vega (1987, p.18) señala que para los niños había silbatos, figuras en
miniatura y pelotas hechas de cuero y rellenas de afrecho. El caso es que existían
juguetes para todos, hasta para el más grande, quien se podía recrear jugando el
chatarunga, que significa cuatro - cuerpos, y que era un juego militar que
posteriormente lo practicaron los persas, quienes lo darían a conocer en Europa.
En la Grecia Clásica también se tiene conocimiento de los juegos. Homero relata
en la Odisea, cómo Ulises fue arrojado por una tempestad a una isla y fue despertado
por las risas de Nausica, la hija del rey de los Feacios, que jugaba a la pelota con sus
doncellas. Según este relato Ulises introdujo en Ítaca los juegos de pelota, que luego
se extenderían por toda Grecia.
En el siglo XVII se entiende el juego como un componente que favorece el
aprendizaje, por ejemplo en el Renacimiento. Aquí se produce un cambio de
mentalidad, se centra en el hombre y no en Dios y los juegos se revitalizan al aire
libre y aparecen los primeros artesanos y las primeras fabricaciones son muñecas de
madera.
Asimismo surge el pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego como
elemento educativo que facilita el aprendizaje.
En el siglo XVIII la visión del juego como instrumento pedagógico se impone en los
pensadores de la época, siendo la obra El Emilio de Rousseau un gran ejemplo.
Mientras que en el siglo XIX surgen las primeras teorías sobre el juego apareciendo
las principales escuelas pedagógicas y variedad de juguetes.
Actualmente, el juego es como una actividad lúdica que debe manifestarse de una
manera libre y espontánea, ayudando a los niños y niñas a desarrollar capacidades. Es

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así que, esta estrategia lúdica es inherente al ser humano, pues ha ejercido en
diferentes períodos de la historia, debido a que no solo es conocer la forma en que se
jugaba sino la influencia de estos en el aprendizaje del hombre.
3.1.2 Concepto de juego. El juego es una conducta que forma parte del
comportamiento humano sin importar la edad y está presente en todas las etapas
evolutivas. En consecuencia nace, viaja, acompaña y muere con el ser humano.
“Juega el niño, juega el adolescente, juega el joven, juega el adulto y juega el anciano,
entendiéndose como si el hombre nunca descansaría de jugar y que la vida misma es
un juego” (Biord, 2002, p.25).
Se afirma que:
El juego y la recreación contribuyen a todos los aspectos del aprendizaje; de la
vida cotidiana y tienen un valor intrínseco para los niños, por el disfrute y el
placer que causan. Las investigaciones demuestran que el juego es también un
elemento central del impulso espontáneo hacia el desarrollo y desempeña un
papel importante en el desarrollo del cerebro, especialmente en la primera
infancia. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 1998)
Por otro lado, Huizinga menciona:
El juego es una ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales, y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de
otro modo que en la vida corriente. (Huizinga, 1987)
3.1.3 Características. El juego es una actividad libre, voluntaria, espontánea y
autónoma, que fomenta y desarrolla la capacidad de disfrute, diversión y recreación,
proporcionando placer inmediato al asociarse a él la risa.
Asimismo es de carácter universal, porque se da en todas las sociedades y
durante toda la historia. Desde ese punto de vista, Freud señala que:

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Entre las particularidades del juego se destacan: a) se basa en el principio del
placer; b) logra la transformación de lo pasivo en activo, merced a lo cual el niño
obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c) satisface la
compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra y por el placer
derivado de la repetición misma. (Cañeque, 1993, p.5)
Siendo así, que el juego tiene como característica principal causar placer y lograr
que el estudiante se convierta de un ser pasivo a un ser activo.
El juego, según Díaz (2002) presenta las siguientes características:
- Es una actividad espontánea y libre.
- No tiene interés material.
- El juego manifiesta regularidad y consistencia.
- Es un espacio liberador.
- Se expresa en un tiempo y un espacio.
- Puede ser individual o social.
- Es progresivo.
- Es una forma de comunicación.
También, el juego tiene como característica la motivación intrínseca y voluntaria;
es decir, responde a una estimulación interna que incita diversas formas de juego de
manera espontánea y libre sin que haya una orden de por medio.
Garaigordobil expone que el juego es una experiencia de libertad y arbitrariedad,
pues este se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad de
acción; esto se refleja cuando los implicados salen de la situación concreta y se sitúan
o prueban otras situaciones, otros roles, con una movilidad y liberad que la realidad de
la vida cotidiana no les permite. (Garaigordobil, citado por Gutiérrez, 2002, p.52)
Por otro lado, se va a caracterizar por “ser una actividad espontánea y libre, no
tiene interés material, el juego manifiesta regularidad y consistencia, se desarrolla con
orden, puede ser individual o social es evolutivo y se expresa en un tiempo y espacio”
(Díaz, 2002, p. 68).
Siguiendo la línea del enfoque sociocultural, se tienen en cuenta estas
características:

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- Efecto catártico.
- Acción socializadora.
- Desarrollo de valores y costumbres.
Se refieren a que el estudiante a través del juego va a resolver algunos de sus
conflictos personales, es decir, “el juego es una vía de escape de las tensiones que
generan en el estudiante algunos acontecimientos de la vida real” (Beltrán, 1991,
p. 11).
Asimismo, este es una actividad seria porque en ella “se pone en juego” todos los
recursos y capacidades de la personalidad del implicado, es así que “los jugadores
ponen a prueba sus cualidades, habilidades personales y sociales” (Kotliarenco, 1996,
p. 15).
3.1.4 Objetivos. El objetivo del juego en la educación gira en torno al aprendizaje
y la comunicación, por ser una herramienta esencial para la estimulación desde la
psicomotricidad.
El juego enfatiza y desarrolla diferentes aspectos del ser humano como: afectivo,
emocional, social y cognitivo.
Según Paula Chacón en su investigación titulada “El juego didáctico como
estrategia de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo crearlo en el aula?”, señala que “el
juego es una estrategia que se puede utilizar en cualquier modalidad educativa, pero
por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce sus múltiples
objetivos” (Chacón, 2008).
Estos son:
- Promover una acción pre - reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta -
lógica.
- Retener por parte del jugador, los contenidos fomentando el desarrollo de la
creatividad.
- Fortalecer en cada una de las áreas de desarrollo del educando como: la físico -
biológica, socio - emocional, cognitivo - verbal y la dimensión académica.
- Ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera agradable y satisfactoria.
- Reforzar las habilidades que el estudiante necesitará más adelante.

18
- Educar, porque constituye un medio para familiarizar a los jugadores con las
ideas y datos de numerosas asignaturas.
- Brindar un ambiente de estímulo tanto para la creatividad intelectual como para la
emocional.
- Desarrollar destrezas en donde el estudiante posee mayor dificultad.
García señala lo siguiente:
El juego combina el método visual, la palabra de los maestros y las acciones de
los educandos con los juguetes, materiales, piezas etc. Así, el educador o la
educadora dirige la atención de éstos, los orienta, y logra que precisen sus ideas y
amplíen su experiencia. (García, 2006, citado por Chacón, 2008)
Para lograr eficazmente estos objetivos es importante que los maestros realicen
un diagnóstico para conocer la población a trabajar, sin olvidar que nuestros objetivos
siempre deben estar ligados a las necesidades de nuestros educandos.
Por eso, es necesario tener en cuenta al juego en los programas, ya que los estudiantes
interiorizarán el proceso cognitivo haciendo que sea más significativo y teniendo en
cuenta el entorno social que los rodea.
3.1.5 El juego como estrategia de aprendizaje. El juego es una estrategia
porque estimula y promueve el aprendizaje mediante una serie de actividades
diseñadas previamente.
El juego como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a resolver sus
conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y
sabiduría, toda vez que el facilitador ha transitado junto con él ese camino tan
difícil como es el aprendizaje que fue conducido por otros medios represivos,
tradicionales, y con una gran obsolescencia y desconocimiento de los aportes
tecnológicos y didácticos. (Torres, 2002, p. 115)
Según lo mencionado, el juego estimula el interés del estudiante para lograr
construir nuevos conocimientos, desarrollando y enriqueciendo la personalidad.
Además, esta actividad lúdica se desarrolla con la intención de inducir un aprendizaje
significativo para la construcción de un nuevo conocimiento y, de modo principal,
suscitar la mejora de una aptitud o capacidad cognitiva.

19
En consecuencia, el juego es una estrategia con que el escolar puede aprender a
través de la socialización resultando un medio esencial de organización, desarrollo y
afirmación de la personalidad para el estudiante. “Una persona que no sabe jugar esta
privada al mismo tiempo de la alegría de hacer y crear. Seguramente está mutilada en
su capacidad de sentirse viva. Por ello, el juego constituye una alternativa en la
educación” (Otero, 2003, p.42).
El juego deja de ser una simple actividad dentro del programa MIRASHI, cuando
se fusiona con las estrategias planteadas de Isabel Solé en el antes, durante y después
del proceso de la lectura, y cumple las funciones de estas.
Por ejemplo: “Vasos titulados”, consiste en armar una torre de vasos; el estudiante
tendrá que inducir el título del texto. En cada vaso se hallará una palabra, llevando a
formar de abajo hacia arriba la frase correcta que indicará el título de la lectura. Estas
estrategias serán explicadas con mayor detalle en los siguientes puntos.
Figura 1. Juego “Vasos Titulados”.
3.1.6 Clasificación de los juegos según autores. Para lograr clasificar los
juegos se ha recurrido a diversas fuentes, es así que encontramos diferentes
clasificaciones las cuales se detallan a continuación:

20
En el proyecto Feder de investigación llamado “El juego en el medio escolar” que
recoge los aportes de Piaget y Rüssel sistematizan el juego de la siguiente manera:
Según Piaget, los juegos se clasifican en:
- Juego de ejercicio: Característico del periodo sensorio-motor (0 - 2
años), consiste en toda clase de movimientos y gestos como
consecuencia del placer; estos inciden principalmente sobre contenidos
sensoriales y motores.
- Juego simbólico: Perteneciente a la etapa preconceptual (2 - 4 años),
involucra la representación de un objeto por otro y que a la vez
contribuye la aparición del lenguaje. Lo importante es lo que
representan los objetos, porque ayuda a interpretar escenas creíbles
mediante roles e interiorización de esquemas del pasado y anticiparse
al futuro.
- Juego de construcción o montaje: No se da en una edad determinada,
porque es como una transición entre los diferentes niveles de juego y
las conductas adaptadas, en donde el juego se convierte en una especie
de montaje de elementos que toman formas distintas.
- Juego de reglas: Se da entre los 4 y 7 años de edad, se caracterizan por
causar interés por las consignas o reglas propuestas, los montajes bien
estructurados y ordenados. El jugador es capaz de anticipar,
reconstruir o modificar diversos datos.
Por lo explicado anteriormente, es fácil concluir que la clasificación propuesta
por Jean Piaget y su teoría psicoanalítica interviene el juego como parte de la etapa
del ser humano.
Según Rüssel, los juegos se clasifican en:
- Juego configurativo: Esta clase de juego consiste en que el ser
humano disfruta al jugar y más que cuando obtiene logros o fracasos.
- Juego de entrega: Aquí intercede las condiciones del juego, es decir,
los materiales, espacio y tiempo.
- Juego de representación de personajes: A través de estos juegos el ser
humano representa a un personaje, considerando las cualidades de
este, que casi siempre son las que más llamó la atención.

21
- Juego reglado: Es aquel en la que la acción y el desarrollo de la
actividad se llevan a cabo bajo reglas o normas, que limitan la acción
otorgando orden y seguridad de objetividad en los involucrados.
En conclusión, este autor propone la clasificación del juego utilizando criterios
muy amplios, de interés educativo y agrupa a la gran mayoría de las actividades
lúdicas.
Para continuar con la clasificación de los juegos, se explicará a continuación tres
perspectivas que responden a las etapas de desarrollo según aspectos físicos,
cognitivos y sociales del ser humano, según el Seminario de Educación de Párvulos y
Escolares Iniciales de la investigación titulada “El juego como estrategia pedagógica:
una situación de interacción educativa” de la Universidad de Chile – Facultad de
Ciencias Sociales del Departamento de Educación en el año 2006.
Desde un punto de vista físico: Se basa en una perspectiva motriz y divide en tres
categorías:
- Estereotipos rítmicos: Se basa en movimientos globales del cuerpo
humano, que carece de un objetivo, por ejemplo: patadas, balanceos
del tórax y movimiento de brazos.
- Juego de ejercicio: Conjunto de movimientos locomotores globales o
gruesos que aparecen en un contexto lúdico, que se realizan en forma
individual o grupalmente, por ejemplo: corren, saltan, escalan y
empujan.
- Juego de acoso y derribo: Este tipo de juegos se distinguen por parecer
agresivos al observador, sin embargo permite que el jugador aprenda a
medir sus fuerzas y comprobar hasta dónde puede seguir jugando sin
lastimar a su compañero y son acompañadas de risas y gestos como
producto del placer que sienten en ese momento.

22
Tabla 1
Clasificación del juego desde el punto de vista físico
Edad Tipo de juego
0 - 2 meses Estereotipas rítmicas
12 meses – 7 años Juego de ejercicio
7 años – adelante Juego de acosos y derribo
Nota. Rango etáreo en la que predomina determinado tipo de juego, atendiendo a las posibilidades físico -
motrices del individuo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P. (2006). El juego como estrategia
pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 50). Santiago de Chile: Seminario para Optar al Título de
Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales.
Departamento de Educación.
Desde un punto de vista cognitivo: Se basa en la aplicación de estrategias
cognitivas que promueve la resolución de problemas, pues “parte de la vida de que el
juego evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo en función de la estructura
cognitiva, del modo de pensar, concreto de cada estadio evolutivo” (Piaget, citado por
Martinez, 2002, p.40).
Según esto, se propone cuatro tipos de categorías:
- Juego funcional o de adicción: Son actividades en la que el involucrado
realiza acciones sobre su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas
por la ausencia de simbolismos; por otro lado, estas carecen de normas
internas y se realizan por el placer que produce la acción misma, sin
que exista otro objetivo distinto al de la propia acción.
- Juego de construcción: Son todas aquellas actividades lúdicas que
conllevan a la manipulación de objetos con la intención de crear algo,
se irá haciendo complejo en medida del crecimiento del ser humano.
- Juego simbólico: Llamado también representacional o dramático,
predominan los procesos de asimilación de sucesos a las actividades
del sujeto, es decir, el ser humano manifiesta comportamientos que ya
forman parte de su cotidianidad ocasionando que vaya acomodando y
modificando sus acciones según sea su interés. Es de carácter

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individual o social, y el juego ayuda a elevar el nivel de complejidad de
capacidad cognitiva e interacción social.
- Juego de reglas: Según el ser humano va creciendo se inicia
conocimiento de reglas y normas, es ahí cuando el estudiante aprende a
controlar sus deseos y motivaciones personales, pues “para que el
estudiante sea capaz de implicarse en juegos de esta complejidad
normativa, se debe superar el egocentrismo característico del
pensamiento preoperacional, es decir debería ser capaz de situarse en el
lugar de otra persona” (Moreno, citado por Campos, 2006, p.46).
Tabla 2
Clasificación del juego desde el punto de vista cognitivo
Etapa Tipo de juego
Sensoriomotora
( 0 - 2 años)
Funcional Funcional Funcional Funcional
Preoperacional
(2 – 6/7 años)
Funcional Funcional Construcción Simbólico
Operaciones
concretas
(6/7 años – 11 años)
Funcional Simbólico Construcción
Reglas
(simples)
Operaciones
formales
(desde los 11 años)
Funcional Simbólico Construcción Reglas
(complejas)
Nota. Rango étareo desde un punto de vista cognitivo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P. (2006).
El juego como estrategia pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 46). Santiago de Chile:
Seminario para Optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad
de Ciencias Sociales. Departamento de Educación.
Desde un punto de vista social: Se basa en la propuesta de Parten realizada en
1932 y que aún continua vigente. Para esta clasificación se considera aspectos
cuantitativos y cualitativos, es decir, el número de participantes y la relación que se
mantiene entre ellos.
- Juego solitario: En este tipo de juego el estudiante juega solo y
separado de los demás y su interés se encuentra en la actividad misma.

24
- Juego de espectador o comportamiento observador: Es cuando el
estudiante primero observa cómo juegan otros, mientras se encuentra
inmerso en el juego para después opinar al respecto y ayudar a mejorar
los puntos débiles que se destacaron.
- Juego paralelo: Consiste en que el jugador comparte el espacio físico,
materiales e incluso realiza la misma actividad con otros jugadores,
pero juega de manera independiente; es decir, no depende de la
interacción con el otro. Por ello, se considera que es de mayor
complejidad social debido a la influencia mutua, la proximidad
espacial y cercanía física.
- Juego asociativo: Todos los integrantes del juego participan en la
actividad, sin embargo, no existe reparto y distribución de tareas y la
organización y estructura mínima que están encaminadas a un mismo
objetivo.
- Juego cooperativo: Este juego es el más complejo, pues el estudiante
realiza la actividad con una mayor organización en la que se reparten
tareas en función a los objetivos a conseguir, implicando esfuerzo de
todos los participantes y compromiso para lograr el objetivo.
El juego colaborativo y el de las reglas constituyen el contexto adecuado en el
que el estudiante puede aprender relaciones de carácter cooperativo y
competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus
deseos si no es el momento apropiado, aprende a respetar a los demás.
(Martínez, citado por Chacc, 2006, p. 48)

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Tabla 3
Clasificación del juego desde una perspectiva social
Edad Tipo de juego
0 - 2 años Solitario De espectador
2 años - 4 años Solitario De espectador Paralelo
4 años - 6 años Solitario De espectador Paralelo Asociativo
6 años - adelante Solitario De espectador Paralelo Asociativo Cooperativo
Nota. La clasificación de Parten (1932) permite establecer una relación entre el tipo de juego y las posibilidades
sociales que tiene el individuo en cada etapa de su desarrollo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P.
(2006). El juego como estrategia pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 48). Santiago de Chile:
Seminario para Optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad de
Ciencias Sociales. Departamento de Educación.
Con todo lo expuesto, podemos decir que:
El juego es importante en el ser humano, pues se fundamenta según los autores
mencionados que no es solo una actividad que implica a la niñez y adolescencia,
sino se mantiene a lo largo de la vida, favoreciendo el desarrollo personal de
forma integral y armoniosa, estimulando la creatividad y la fantasía junto con la
capacidad de imaginación y de representación, mediante la interacción y la
comunicación entre el sujeto y su entorno que logra insertar habilidades y
valores sociales como el respeto y la cooperación por medio de sus reglas
consensuadas y, finalmente, es una estrategia eficaz para lograr aprendizaje.
(Gálvez, 2006, p.51)
Siguiendo con la clasificación del juego, este autor lo cataloga según las
capacidades que desarrolla, el espacio en el que se ejecutan, el rol que desempeña el
adulto (maestro), número de participantes, actividades que promueve el estudiante, el
material que utilizan, las relaciones que establecen, las reglas, el origen y otros. Cabe
resaltar que es una recopilación de autores confiables como Piaget, Vygotsky, Parra
entre otros.

26
Clasificación de los juegos:
Según las capacidades que desarrollan
Según el espacio en el que se desarrollan
Según el papel que desempeña el adulto
Según el número de participantes
Actividad que promueve en el niño
Figura 2. Clasificación de juegos Nº1.
-Psicomotores
-Sensoriales
-Cognitivos
-Sociales
-Afectivo emocionales
-Interior
-Exterior
-Libre
-Dirigido
-Presenciado
-Individual
-Paralelo
-Grupo
-Juegos sensoriales
-Juegos motores
-Juegos simbólicos
-Juegos orales
-Juegos de razonamiento
lógico - matemático

27
Según el material que utilizan
Según las relaciones que se establecen
Según las reglas
Según el origen
Otros
Figura 3. Clasificación de los juegos Nº2.
A medida que se investiga sobre la clasificación de los juegos se irá renovando la
información. Por consiguiente, se nombra a alguno de ellos, pues a pesar de
considerarse dichos autores dentro de un paradigma, los juegos propuestos serán
-Relación asociativa
-Relación competitiva
-Relación cooperativa
-Juegos sin reglas
-Juegos reglados
-Étnicos
-Multiculturales
-Populares o
tradicionales
-Con material
-Sin material
-Juegos de mesa
-Juegos de paracaídas
-Juego de agua
-Grandes juegos,
gymkhanas
-Juegos tecnológicos

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adaptados en su aplicación recogiendo los aportes de cada uno dentro de las sesiones
de aprendizaje del programa “MIRASHI”, ya que el juego es considerado universal ,
“el juego es una actividad presente en todos los seres humanos, […] Su universalidad
es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo
vital de cada individuo” (Montañés , p.235).
- Stern en el año 1977 distribuye los juegos en los siguientes grupos: Juegos
individuales, juegos de roles (metamorfosis de las personas y las cosas), juegos
sociales, juegos de imitación simple, juegos de roles complementarios y juegos
de combate.
- Chance, por su parte, en el año 1979, identifica cuatro clases de juego; que no se
tratan de categorías evolutivas, por lo que pueden encontrarse en distintas edades.
Estas son:
a) Juego físico o sensorio - motor: Lo principal es la acción que habitualmente
es social y con frecuencia competitivo, por ejemplo: el escondite, hacer
cosquillas, peleas y tirar de la cuerda.
b) Juego de manipulación: Se centra en el intento de controlar o dominar el
entorno, de manipular los objetos y un rasgo característico es que estos juegos
tienen en común una mayor coordinación óculo - manual, por ejemplo:
rompecabezas, sonajeros, piezas de encaje, juguetes de cuerda y de
construcción.
c) Juegos simbólicos: Son los que se incluye la imaginación o fantasía,
canciones disparatadas y otros juegos de palabras, denominada también juego
creativo o representativo, aquí también se pueden utilizar objetos, aunque de
una manera simulada.
d) Juegos de reglas o convenciones: Son los juegos más tempranos pueden
denominarse rutinas, por ejemplo: el escondite, todos los juegos motores, los
deportivos, juegos de cartas y de tablero.
- Erikson en el año 1972 se refirió al lugar central que el juego ocupa en su
actividad de investigador y terapeuta, clasificándolo en: el juego y el dominio de
la realidad, el juego es para el niño una tarea interminable, el juego como
prefiguración.

29
El grupo optó por una postura ecléctica, entendido como integracionista debido a que
identifica los aspectos comunes de muchas teorías. (Dryden, 1984) Los aspectos giran
en torno al entendimiento del juego, pues, el juego es concebido como un elemento
impulsor del desarrollo mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones
superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria.
(Vygotsky, 1978)
3.1.7 Teorías del juego. Las teorías son aquellas que permiten explicar el
origen de algo, en este caso, existe evidencia de diversas teorías del juego que
manifestarán el porqué de la inherencia del juego al ser humano.
3.1.7.1. Teoría sociocultural del juego. Esta teoría es planteada por el
psicólogo ruso Lev Vigotsky, quien analiza detalladamente la manera en que la
cultura va a afectar en el desarrollo evolutivo de los y las estudiantes.
Es así, que señala que el conocimiento es producto de la interacción social y
cultural porque intervienen los procesos psicológicos superiores del lenguaje,
razonamiento, comunicación, entre otros. Asimismo, recalca que el ser humano al
vincularse estrechamente con su contexto social y cultural.
Un buen profesor es aquel que identifica la ZDP de cada educando y lo ayuda a
aprender dentro de ella para luego retirar, poco a poco, el apoyo, hasta lograr
que el/ la estudiante pueda realizar la tarea sin ayuda. (Gálvez, 2006, p.31)
3.1.7.2. Teoría del excedente energético del juego. Spencer llega a la
conclusión de que el juego tiene por objeto liberar las energías sobrantes que se
acumulan en las prácticas utilitarias. Existe un excedente que es necesario eliminar a
través del impulso del juego.
3.1.7.3. Teoría del preejercicio del juego. Su tesis deriva hacia la
consideración del juego como un ejercicio preparatorio para la vida adulta y sirve
como autoafirmación natural del niño. Por lo tanto, actúa como un mecanismo de
estimulación del aprendizaje y del desarrollo.

30
3.1.7.4. Teoría de la recapitulación del juego. El juego es un principio de las
actividades de las generaciones anteriores que han persistido en el niño y que se
explica por la denominada Ley Biogenética de Hackel. Afirmando que el desarrollo
del niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie.
Muchos juegos motores tendrían, pues, su origen en las actividades de sus
generaciones anterior
3.1.7.5. Teoría de la relajación del juego. Su concepción del juego tiene que
ver con lo estético y está orientada hacia el ocio. El juego es una actividad cuya
finalidad es el recreo. Consecuentemente contrasta con el trabajo y con la gravedad
práctica de la vida.
Por tanto, las diferentes teorías del juego buscan dar una explicación del origen.
Es así, que la investigación se avala de la teoría sociocultural del juego, porque
considera que es parte esencial del desarrollo ya que amplia continuamente la llamada
"zona de desarrollo próximo". Contribuyendo a la exploración, interpretación de
diferentes tipos de roles sociales observados.
3.1.8 La importancia del juego en la escuela. El juego dentro del marco de la
educación escolar, es un camino inherente y universal para que el estudiante se
desarrolle en todas sus dimensiones y pueda integrarse en la sociedad.
Como ya fue mencionado previamente, esta actividad lúdica posee características
en las que se ve un progreso integral del ser humano. Para hacer referencia en
concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que mucho de los estudios e
investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la formación de procesos
psíquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del
estudiante, ya que “este construye el conocimiento por sí mismo mediante la propia
experiencia, experiencia que esencialmente es actividad” (Montañez, p.241). Es así,
que el juego se convierte en la situación ideal para aprender siendo una pieza clave
para el desarrollo intelectual.

31
Esta estrategia cumple una función educativa, porque aporta en el desarrollo de
capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; asimismo
estimula el interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que
le rodea. Por otro lado, ayuda a agudizar la atención, la memoria y el ingenio.
(Parra, p.241)
Decir que el juego amplía la capacidad de memoria y atención mientras se juega,
hará que tenga un mayor nivel de concentración y recordar más un aprendizaje. Todo
ello ocurre porque en el momento del juego surge la necesidad de comunicación y los
impulsos emocionales obligan al estudiante a memorizar y concentrarse.
Según Álvarez afirma que todo juega educa, tanto los expresamente denominados
juegos didácticos, como el resto de juegos; es así, que se puede certificar como una
estrategia que facilita y acelera los procesos de aprendizaje, además de ser vital para
el proceso de socialización. (Álvarez, citado por Sánchez, p.241)
Por otro lado, Ortega afirma “si el juego es un escenario donde se produce un
acción y la representación del conflicto cognitivo, la relación del juego y desarrollo
cognitivo aporta múltiples posibilidades, tanto de aprendizaje espontáneo como de
intervención educativa” (Ortega, citado por López, p.242).
En conclusión, el juego es muy importante y necesario en la escuela porque no
solo permite al estudiante obtener un aprendizaje significativo sino también ayuda a
formar el aspecto social y cultural de este, por ello se afirma que:
Si la escuela es una institución formal creada para el desarrollo y educación del
niño, dentro de ella, el juego debe estar presente con frecuencia, dado que es un
instrumento muy idóneo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la
escuela se debe orientar el juego como uno de los principios metodológicos que
integren el currículo. (Castillo, 2000, citado por Blanc, p.244)
3.2 Comprensión lectora. Cada persona lee los textos de forma diferente de acuerdo
a su propósito lector, y procesa la información de una manera particular.
La finalidad en la lectura es un elemento que funciona como un director del
procesamiento del texto y funciona como umbral de tolerancia hacia el sentimiento
de estar comprendiendo o no.

32
3.2.1 Concepto de comprensión lectora. La comprensión es el proceso directo
de la decodificación.
Existen diferentes formas de definirla, por ello se respalda de tres enfoques
fundamentales, con lo que los especialistas abordan la lectura para acercar el concepto
de la comprensión lectora.
El primer enfoque sintético “bottom up”, aconseja comenzar el proceso de
comprensión por la palabra; el segundo modelo analítico “top down”, recomienda
empezar dicho proceso por los aspectos más generales de un texto y el modelo
interactivo entendido como la complementación del “bottom up” y el “top down”,
siendo este último el más usado en la actualidad.
Antes de definir qué es la comprensión lectora y competencia lectora, conviene saber
otro concepto “¿qué es leer?”. Leer es un proceso que permite a un receptor entender
el mensaje escrito que ha emitido un emisor de la forma más objetiva posible, y es así
como se produce la comprensión lectora.
Solé (2004) afirma que la comprensión lectora, en consecuencia, es realizar una
lectura correcta y que es inherente al acto mismo de leer, por lo tanto no se debería
afirmar que se ha leído algo sino se ha entendido. “La capacidad individual para
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos
personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en
la sociedad” (OCDE, 2009).
Esta definición supera la idea tradicional de competencia lectora como adquisición de
una habilidad. Desde esta perspectiva, se plantea que en la evaluación debe
contemplarse todo tipo de textos que representen la variabilidad de situaciones a las
que una persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social, pública y laboral.
Ante ello, PISA pone de manifiesta la importancia de cinco procesos: obtención de
información, desarrollo de la comprensión general, la elaboración de una
interpretación, la reflexión - valoración de del contenido del texto, la
reflexión - valoración de la forma del texto.

33
El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora define la
comprensión lectora como “la capacidad de comprender y usa aquellas formas del
lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona” (PIRSL, 2001).
Destacando cuatro procesos: la localización y obtención de información explícita, la
realización de inferencias, la interpretación e integración de ideas informe, el análisis
y evaluación del contenido (lenguaje y elementos textuales).
La comprensión lectora es la capacidad que tiene un individuo para captar lo más
objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto
escrito y la competencia lectora es la habilidad del ser humano.
En esta investigación se realizó en un contexto que está en función al MINEDU,
definiéndolo de la siguiente manera:
Comprender un texto es poder establecer comunicación con él para preguntar y
hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las
expectativas previas, en otras palabras en el proceso de lectura se va a realizar:
construcciones de significados, análisis, interpretaciones y encuentro de
respuestas a interrogantes que se presenten en el momento de la lectura.
(MINEDU, 2009)
En conclusión, la comprensión lectora es el acto de comprender lo que se lee y
que para ello se desarrollan diferentes procesos que permiten comprender el mensaje.
3.2.2 Modelo interactivo de la comprensión lectora de Isabel Solé. Propuesta
en el siglo XX a partir de los ochenta. Este modelo es consecuencia de la interacción
entre dos componentes (lector – texto), señalando y enfatizando que el componente
que manda en esa relación es el lector. Asimismo, será una síntesis e integración de
otros tipos: el modelo ascendente “bottom up” y descendente “top down”.
El modelo ascendente consiste en que el lector, va a iniciar el proceso de
comprensión a través de las letras y los conjuntos de estas, siendo un proceso que irá
aumentando de nivel hasta que el lector pueda comprender unidades más amplias
hasta lograr entender el texto en su totalidad. Solé afirma que este modelo se centra en
el texto y solo se basa en la decodificación. (Solé, 2001)

34
Este modelo plantea que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje
secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales. Fernando Cuetos
(2000) explica, que a través de este modelo la lectura se compone de procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. El autor describe que el proceso se
inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos
la información.
A diferencia del modelo interactivo, este modelo no explica inferencias, ni
conocimientos previos que permiten al lector comprender los textos; este asocia la
comprensión a la verbalización correcta de lo escrito, de forma que si el estudiante
“oraliza bien”, si puede decodificar, entonces se reconoce que puede entender.
Por otro lado, los lectores según el modelo interactivo influyen en la lectura y
únicamente deben repetir lo que el autor ha explicado. Gough menciona que “el
modelo establece que todas las letras en el campo visual deben ser reconocidas antes
de asignárseles algún significado. El lector escudriña el texto “letra por letra” y
palabra por palabra hasta llegar a su significado” (Gough, citado por Pérez, 2005).
El modelo descendente postula que los lectores al interpretar el significado del
texto se avalan de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma.
Según este modelo, el lector es alguien que recrea el texto, porque la información
que aporta al texto tiene mayor importancia para su comprensión que lo que el mismo
texto dice. La lectura parte de una configuración global, pueden ser palabras, frases
y/o fragmentos en sentido descendente, pero esto no significa que el lector logre
comprender los textos que se le proponen.
Por ello, si la lectura fuese como asegura este modelo descendente sería improbable
que aprendiéramos algo nuevo a partir de los textos; no aumentaríamos nuestro bagaje
cultural si solamente confiáramos en nuestros conocimientos previos.
Finalmente, el modelo interactivo de la lectura es un complemento de ambas
propuestas. Esta propuesta señala que para comprender lo que leemos necesitamos

35
tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva información con la ya
acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la información carece de sentido.
Por otro lado, la construcción del significado depende del lector, porque
selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad, inteligencia o
afectividad.
Afirma que leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, porque el
aporte que se hace al texto es de mucha importancia para la comprensión. Esta es
construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su experiencia
del mundo.
3.2.2.1. Estrategias de comprensión lectora. Es un componente muy
importante, pues son acciones deliberadas con el fin de incrementar, facilitar e
implementar nuestra comprensión de los textos.
Isabel Solé en el 2001, señala que se empezó a hablar de estrategias y de lectura
estratégica, cuando la psicología cognitiva demostró el nivel de complejidad del acto
de comprender y a medida de que se ha ido entendiendo la complejidad de la lectura
ya se habla de estrategia.
Lo que se lee es muy diferente en relación al contenido; leemos textos que tienen
un contenido que es ajeno a su realidad, y eso va a tener un impacto en la
comprensión ya sea por la elevada densidad informativa o no, los textos van a variar
en función a su estructura o su soporte (texto - hipertexto).
Las personas leen de diferentes formas, pues leer es un proceso de interacción
entre el lector y los textos, en donde el objetivo principal es intentar satisfacer una
búsqueda de información pertinente. Esta finalidad, permite que el lector se situé ante
un texto que es amplio y variado, para optimizar y disfrutar la lectura. Las situaciones
de enseñanza y aprendizaje no constituyen en muchos casos un reflejo de esta visión
sobre los procesos de escritura, lectura y evaluación pues se pone de manifiesto una
perspectiva más bien mecanicista, rutinaria y centrada en el producto, más que en los
procesos mismos de lectura y escritura.

36
Por ello, Solé propone las siguientes estrategias de lectura:
Figura 4. Estrategias antes de la lectura según Isabel Solé.
Figura 5. Estrategias durante la lectura según Isabel Solé.
Figura 6. Estrategias después de la lectura según Isabel Solé.
ANTES DE LA
LECTURA
• Determinar los objetivos de la lectura.
• Activar el conocimiento previo.
• Formular hipótesis y hace predicciones sobre el texto.
• Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
• Formular preguntas sobre lo leído.
• Aclarar posibles dudas acerca del texto.
DESPUÉS DE LA
LECTURA
• Hacer resúmenes.
• Formular y responder preguntas.
• Recontar.
• Utilizar organizadores gráficos.
DURANTE LA
LECTURA

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3.2.3 Niveles de comprensión lectora según el MINEDU. Los niveles de
comprensión lectora nos sirven de parámetro para determinar hasta qué punto
estamos comprendiendo lo que leemos. Son varias las propuestas que ponen a
nuestro alcance los investigadores sobre este tema.
Pinzás (2001) en su obra “Se aprende a leer, leyendo”, considera tres tipos de
comprensión lectora: Comprensión literal, Comprensión inferencial y
Comprensión metacognitiva.
En la última década, el sistema educativo peruano ha optado por orientar el
trabajo de la comprensión lectora considerando tres niveles que se mantienen
vigente.
3.2.3.1. Nivel Literal. Corresponde a lo que se ha llamado “Comprensión
de lo explícito del texto”. Este nivel de comprensión refleja simplemente aspectos
reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá” de lo dicho en
la información escrita. Se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y
recordarlo con precisión y corrección.
Es así, que dentro del instrumento de la investigación se considera los siguientes
indicadores:
Tabla 4
Indicadores del nivel literal según Isabel Solé
Sub - Categoría Indicadores
Número de
preguntas
Nivel literal
- Identifica detalles.
- Reconoce la secuencia de los sucesos.
- Establece relaciones.
- Identifica el personaje principal.
4
Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía metodológica
“Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora de los
textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación secundaria de la Institución
Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”.
3.2.3.2. Nivel Inferencial. Se refiere a establecer relaciones entre partes
del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están
escritos en el texto. La comprensión inferencial se debe al óptimo desarrollo literal.

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Este nivel requiere de un proceso de predicción continuo, apoyado en la información
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje cultural.
Solé, en su libro de “Estrategias de la Lectura”, relaciona este nivel con la
capacidad de entender los sentimientos e impresiones de los personajes y situaciones
o fenómenos y las emociones que los lleva a actuar de una manera u otra.
Considera que este tipo de comprensión es importante, porque nos permite trabajar
desde la lectura el desarrollo personal social del estudiante, el cual estimula al lector a
predecir resultados, deducir enseñanzas y mensajes.
Tabla 5
Indicadores del nivel inferencial según Isabel Solé
Sub - Categoría Indicadores
Número de
preguntas
Nivel inferencial
- Formula hipótesis de los personajes.
- Extrae el mensaje que aborda la temática del
texto.
- Formula deducciones
- Capta sentidos implícitos.
4
Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía metodológica
“Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora de los
textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación secundaria de la Institución
Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”
3.2.3.3. Nivel Crítico - valorativo. La tarea del lector consiste en dar un juicio
crítico - valorativo sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas
preestablecidas y de su experiencia.
El lector lee el texto para detectar el hilo conductual, pensamiento del autor, detectar
sus intenciones y analizar sus argumentos. En la lectura crítica el lector debe emitir
un juicio en base a sus ideas y opiniones sobre el texto, tema, la actuación de los
personajes, el mensaje que ofrece el autor, entre otros.

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Tabla 6
Indicadores del nivel crítico-valorativo según Isabel Solé
Sub - Categoría Indicadores Número de preguntas
Nivel crítico-
valorativo
- Deduce conclusiones.
- Formula una opinión.
- Juzga la verosimilitud o valor del texto.
- Enjuicia la actuación del personaje.
- Plantea situaciones nuevas en función de
elementos sugerentes.
- Analiza a partir de un juicio personal los
cambios del personaje.
8
Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía
metodológica “Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la
comprensión lectora de los textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación
secundaria de la Institución Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María
del Triunfo UGEL N°01”.
3.2.4 Factores que intervienen en la comprensión lectora. Para la
comprensión de textos intervinieron diversos componentes que pueden facilitar u
obstaculizar la comprensión de lo que se lee tales como: muestreo, predicción,
inferencia, propósitos, conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, situación
emocional y competencias del lenguaje.
Uno de los factores que interviene en la comprensión lectora es el lector, aquel
que realiza una representación organizada y coherente del contenido del texto,
sabiendo que cada quien comprende un texto a consecuencia de las experiencias,
saberes y conocimientos; entre ellos los conocimientos previos.
Segundo es el conocimiento y la identificación de la estructura del texto que permite
al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y,
por tanto, de cómo espera que comprendamos lo que nos transmite. También permite
al lector seleccionar la información, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria
a largo plazo.

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Figura 7. Factores que influyen en la comprensión lectora (según el enfoque
sociocultural).
Finalmente, el contexto que está compuesto esencialmente por factores como el clima
o el espacio físico donde se realiza la lectura, influye para leer en un medio de
transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice
al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso
lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la
mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual.
3.2.5 La comprensión lectora y el juego. Para la investigación se hizo unión de
la comprensión lectora y el juego porque el juego será usado como estrategia
metodológica. Siguiendo la alineación del enfoque sociocultural. Además se tiene en
cuenta que el rol del docente es actuar como mediador, es decir los estudiantes
construirán su propio aprendizaje y van a interiorizar, socializar y culturizar teniendo
en cuenta las reglas y/o normas que deberán seguir el desarrollo del juego. El papel
del docente es brindar las reglas en un primer momento pues brinda mayor orden,
practica de valores y mejora de actitudes en los estudiantes.
Ejemplificando lo anterior mencionado, el Programa “MIRASHI” utilizó el juego
“Canta con la palabra”, el cual se desarrolló de la siguiente manera: Primero, se
estableció 5 grupos. Luego, se colocó las reglas en la pizarra para que sean leídas por
los estudiantes y pueda realizarse el trabajo adecuadamente sin ningún problema. Las

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reglas consistieron en cantar una canción incluyendo una palabra determinada,
respetar el orden indicado, no repetir la canción del otro grupo, etc. Cabe recordar que
las palabras fueron extraídas de la lectura y son claves para poder establecer una idea
general del texto.
Por otro lado, los juegos van a promover zonas de construcción, es decir que todo
lo que leerán van favorecer el desarrollo mental del estudiante que podrá, finalmente,
alcanzar aprendizajes más complejos. Esto implica que no solo se tomará en cuenta
textos simples como los cuentos, sino, también diversos tipos de textos narrativos.
Ejemplificando lo anterior mencionado, MIRASHI creó juegos en base a los
procesos (extrae, identifica, ordena, etc.). Uno de los juegos llamados “Caminante”
trabajó el proceso de organizar de la siguiente manera: los estudiantes fueron ubicados
en diferentes grupos teniendo la finalidad de favorecer la teoría. Luego, los menores
recibieron el juego, el cual se caracterizó por ser una tabla de 3x3, y en cada espacio
se encontraba un párrafo del texto. El proceso de ordenar se dio a cabo cuando el
lector establecía una secuencia teniendo en cuenta las reglas presentadas al inicio.
Cabe mencionar que los textos fueron aumentando en complejidad debido a la
cantidad de párrafos.
El aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no
es solo un proceso individual de asimilación. La interacción es el origen y el motor
del aprendizaje en donde el desarrollo del humano y proceso mental coinciden con el
aprendizaje creando una zona de desarrollo potencial.
Ejemplificando lo anterior mencionado, el programa estuvo conformado por
diferentes juegos, uno de ellos fue “Sillas bailarinas”, el cual un representante de cada
grupo rodeaba las sillas al compás de la música pero cuando este se detenga tendría
que sentarse en cualquier silla, y si no lo hubiera logrado tendría que contestar una
pregunta del texto según un indicador establecido. La respuesta de la pregunta era
debatida únicamente con los integrantes que pertenecían al grupo.

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3.3 Textos narrativos
3.3.1 Concepto de textos narrativos. Un texto narrativo es la forma de expresar,
contar hechos o historias que son protagonizadas por sujetos, ya sea humanos (reales
o personajes literarios), animales, cosas u objetos; en él se van presentando diferentes
sucesos, cabe resaltar que pueden ser reales o fantásticos, en donde intervienen
personajes en un tiempo y espacio determinado.
La narración presenta dos elementos básicos; una es la acción que vivirá el
personaje a lo largo de la historia y como consecuencia hará que sufra una
transformación, y otra es el interés que se produce gracias a la presencia de estos que
ocasionan intriga y expectativa provocando una serie de preguntas que lleva el texto y
a las cuales la narración termina dando la respuesta. Van Dijk ha observado que “con
la noción de texto narrativo se hace referencia, en primer lugar, a las narraciones que
se producen en la comunicación cotidiana: narramos lo que nos pasó recientemente o
hace tiempo” (Va Dijk, citado por Vázquez, 2010).
La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, define:
“El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de
acciones que se transforman en una cadena progresiva, por lo que existe
secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información; relata
hechos vividos por un personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo,
ya sea en algunos instantes o bien en un periodo determinado de tiempo…; por lo
tanto, la estructura de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir,
sigue el paso del tiempo”. (La Cantuta, p. 58)
Por ello, la “narrativa natural” va a referirse a narraciones sencillas, que
muestran una situación conversacional. Junto a este tipo de textos naturales, surgen,
en segundo lugar, los textos narrativos, que aborda a otro tipo de contexto, como los
chistes, mitos, cuentos populares, las sagas, etc.
Las narraciones son episodios comunicativos que el emisor (autor) escribe con
una intención o propósito preguntándose ¿por qué narrar? y una finalidad u objetivo
respondiéndose ¿para qué narrar? Pues, todo ello surge ya que existen narraciones
literarias, cuya finalidad es preferentemente artística (por ejemplo, las presentes en

43
cuentos, fábulas, leyendas, mitos y novelas, entre otros textos artísticos o de
pretensiones estéticas), a diferencia de las narraciones no literarias, cuya finalidad es
informativa (por ejemplo, noticias periodísticas, crónicas, reportajes, conversaciones
en donde se relata algo, anécdotas, entre otros); y se narran hechos no ficticios.
Brewer, lo define como:
“Un discurso que trata de incorporar lingüísticamente un serie de acontecimientos
ocurridos en el tiempo y que tienen una coherencia causal o temática, están
constituidos por la cadena de acontecimientos y los existentes, personajes y
escenarios, los objetivos y personas que actúan”. (Brewer, 1997, p. 18)
3.3.2 Clasificación de los textos narrativos
3.3.2.1. Leyenda. Es una narración oral o escrita, con una mayor o menor
proporción de elementos imaginativos y que generalmente quiere hacerse pasar por
verdadera o basada en la verdad, así mismo nos permite conocer las costumbres,
sentimientos, ideales, actitudes y maneras de entender la vida de una sociedad a través
del tiempo y el espacio.
Posee las siguientes características:
 Es una narración ficticia casi siempre de forma oral.
 Se transmite habitualmente de generación en generación.
 Con frecuencia experimenta supresiones, añadidos o modificaciones.
 Contienen casi siempre un núcleo básicamente histórico, ampliado en mayor o
menor grado con episodios imaginativos.
3.3.2.2. Mito. Narración de acontecimientos sagrados y primordiales,
ocurridos en el principio de los tiempos entre seres de calidad superior: dioses y
héroes arquetípicos, civilizadores, legendarios y simbólicos. Es un relato tradicional
de acontecimientos prodigiosos, sorprendentes, protagonizados por seres
sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes o monstruos.

44
 Es en origen un relato oral.
 Sus detalles varían en el curso de su trasmisión, dando lugar a diferentes
versiones.
 Se refiere al nacimiento, vida y acciones de los dioses que dieron origen al
mundo y que fueron objeto de culto.
 Tiene carácter religioso.
 Trata de una pregunta existencial, referente a la creación de la tierra, la
muerte, el nacimiento y similares.
 Está constituido por contrarios: creación contra destrucción, vida frente a
muerte, dioses contra hombres.
3.3.2.3. Cuento. La palabra cuento se deriva del latín computum = cómputo,
de allí adquirió el sentido de enumerar sucesos. Es una narración breve, oral o escrita,
de un suceso por lo general ficticio, en la que normalmente se presentan solamente
uno o dos personajes principales y un solo ambiente.
 Al principio era de carácter oral. Luego pasó a la forma escrita.
 Se le ha conocido como relato, fábula, etc.
 El termino cuento surgió en el Renacimiento.
 Es la técnica que utiliza el autor para crear a los personajes
 El autor describe al personaje o cuenta a los lectores cómo es el personaje
mediante:
 Mostrar al personaje en acción.
 Utilización de las palabras del personaje en el dialogo.
 Descripción del aspecto físico del personaje.
 Revelar los pensamientos del personaje.
 Mostrar las reacciones de otros al personaje.

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El Programa “Mirashi” decidió trabajar con los 3 tipos de textos narrativos debido a
las siguientes razones:
- El Módulo 1 y Módulo 2 correspondientes al segundo año de secundaria
contienen leyendas, mitos y cuentos que deben ser realizados según la orden
del MED.
- Los textos narrativos permiten al estudiante sentirse reflejado debido a que los
acontecimientos del texto son propios del lector.
- El MED establece que los textos narrativos deben ser recursos recurrentes en
los primeros ciclos del nivel secundario.
- El nuevo Marco Curricular propuesto por el MED propone que los escolares
del VI ciclo deben leer estos tipos de textos.
- El texto narrativo fue un contenido que se propusó en la Programación
Curricular de Comunicación del segundo grado de educación secundaria.
3.3.3 Estructura de los textos narrativos. En toda narración suele
distinguirse una estructura interna y otra estructura externa.
3.3.3.1. Estructura externa. Es la forma en que se distribuye o está
dividida la narración. Esta puede estar constituida por párrafos, capítulos, partes,
tratados, libros, secuencias, actos y escenas, titular y cuerpo. La unidad formal más
común y tradicional en que se divide una narración es el capítulo.
3.3.3.2. Estructura interna. Es la manera de distribuir los sucesos en
una narración. En este sentido los relatos suelen presentar tres partes: planteamiento,
nudo y desenlace.
A. La introducción o inicio. El autor plantea aquí la situación que
va a desarrollar y realiza la presentación de los personajes y su entorno. Es
probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que
la obra sea o no capaz de captar la atención del lector.
B. Nudo. En toda narración se plantea siempre un conflicto, un
momento cumbre en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen
sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le
denomina Nudo.

46
C. Desenlace. Es el momento en que el conflicto planteado como
nudo de la narración llega a su conclusión. Si la introducción capta la atención del
lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un
relato triunfe o fracase en la mente del lector.
Figura 8. Estructura interna del texto narrativo.
3.3.4 Los elementos definitorios de la secuencia narrativa. Adam (1992)
estableció el prototipo de la secuencia narrativa según el relato de la Lógica de los
posibles narrativos propuesta por Claude Bremond (1966) señalando “seis
constituyentes necesarios en un relato”. Estos principios resumen las características
imprescindibles en la identificación de un texto narrativo. A continuación, se
explicara los seis principios de la secuencia narrativa que hacen posible la
comprensión del acto narrativo verbal.
3.3.4.1. Sucesión de acontecimientos. El relato se debe a una sucesión
mínima de acontecimientos que transcurran y avancen en el tiempo; pero esto no es
suficiente, ya que la sucesión cronológica debe estar orientada hacia un fin.

47
Figura 9. Proceso de acontecimientos.
3.3.4.2. Unidad temática alrededor de un actor - sujeto. La presencia de un
sujeto animado o inanimado en el tiempo sucesivo es necesario pues permite reunir al
resto de componentes. Aristóteles menciona que la presencia del actor asegura la
unidad de acción.
Figura 10. Unidad temática alrededor de un actor – sujeto.
3.3.4.3. Transformación. Los predicados de los sujetos pueden podrían
leerse como la transformación de un estado dado en su contrario. Sin ser tan radical,

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es cierto que se puede establecer un estado inicial y uno final producto de la
transformación a lo largo del tiempo y de los acontecimientos.
Figura 11. Transformación de un texto narrativo.
3.3.4.4. Proceso. La transformación de predicados de la que he hablado
anteriormente tiene que tener lugar en el curso de un proceso. Desde Aristóteles, la
acción nunca de un relato debe desarrollarse según un esquema en tres partes que
recorre la historia de principio a fin: planteamiento, nudo y desenlace. Para Adam,
este esquema tripartito representa el proceso en el que tendrán lugar las
trasformaciones a lo largo de la sucesión temporal. El término proceso permite
establecer un continuo temporal desde una situación inicial hasta el momento
resolutivo. Como veremos después en el esquema secuencial, las proposiciones
narrativas cero a tres corresponderían a la situación inicial y la trasformación mientras
que la Pn4 incluiría la situación final.
3.3.4.5. Causalidad narrativa y puesta en intriga. La narración guarda el
orden de las causas. Las relaciones causales entre los acontecimientos crean intriga.
Se comprende así que unos datos ordenados cronológicamente no constituyen un
relato; es necesaria la operación de puesta en intriga, el establecimiento de una
relación que justifique y de sentido a la narración de una sucesión de actos para
afirmar la existencia de un relato.

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Figura 12. Discurso de un texto narrativo.
3.3.4.6. Evaluación final. Los acontecimientos de un relato se dirigen hacia
un fin implicando un cierto principio moral; una intención que el narrador podrá hacer
explícita o dejar implícita según su decisión.
3.4 Programa MIRASHI
El programa es “un plan sistemático de intervención, diseñado y elaborado
intencionalmente para la consecución de unos objetivos de mejora” (Pérez, 1993).
Este tipo de documento curricular permite organizar y detallar un proceso
pedagógico que brinda orientación al docente respecto a los contenidos que debe
impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los
objetivos a conseguir. El programa “MIRASHI” difiere de otras programaciones
curriculares como los talleres, módulos y unidades didácticas, por el tipo de
planificación curricular empleado ya que tendrá una mayor duración en su aplicación
debido a que se refiere a un conjunto de actuaciones, más o menos amplias pero
coherentes entre sí, orientadas a una misma finalidad y claramente diferenciadas de
otras. (Gairín, 1992)

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La desemejanza con otras programaciones son observables en las definiciones
aportadas por diferentes autores:
El taller es definido de la siguiente manera:
El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un
docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su
aporte especifico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere
junto a ellos experiencia de las realidades concretas. (De Barros, 1980)
El módulo de aprendizaje incluye 5 partes: la introducción, desarrollo del
contenido, actividad práctica, resumen y evaluación. Entendiéndose, como una
“sesión de formación compuesta por la contextualización de uno o varios objetos de
aprendizaje dentro de un entorno didáctico” (Universidad Politécnica de Valencia.
Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones, 2013).
La unidad didáctica es la programación básica que incluye contenidos y
actividades en torno a un eje temático. Además, es “una forma de planificar el proceso
de enseñanza - aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad” (Escamilla,
1993, p. 39).
En consecuencia, se infiere la notable diferencia de los documentos curriculares
pues un programa se diseña desde la fundamentación, el cronograma, la cantidad de
sesiones y tipos de sesiones que incluye (modelos metodológicos).
3.4.1 Presentación. MIRASHI un programa curricular de enseñanza -
aprendizaje sobre el dominio de comprensión de textos escritos dirigido únicamente a
los estudiantes de segundo grado de educación secundaria. Este tiene suficiente
extensión y formalidad que garantiza la adquisición y desarrollo de un conocimiento
teórico y/o práctico válido.
Este documento es una neta creación de las integrantes de este proyecto, es decir
todos los modelos metodológicos, sesiones de aprendizaje, sistematizaciones y

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actividades programadas no son extraídas de otro trabajo de investigación. Siguiendo
la originalidad, “MIRASHI” es un acrónimo que significa “Milagros, Rayssa y
Shirly” que al pronunciarlo lleva la mayor fuerza de voz en la penúltima sílaba siendo
una palabra grave la cual nos identifica y pertenece. Es de conocimiento que las
investigaciones llevan nombres repetitivos, pero el presente programa ha querido
tener un nombre auténtico, como también lo hizo Rensis Likert, Robert Koch, entre
otros.
MIRASHI utiliza las lecturas del Módulo de Comprensión N° 1 y N° 2
propuestas por el MINEDU para los estudiantes de segundo año de educación
secundaria. Estos textos responden a los objetivos que señalan los mapas de progreso
que corresponde al VI ciclo.
Figura 13. Foto de Mapas de Progreso de Lectura del nivel secundario.
Asimismo, se trabajó con lecturas extraídas de diferentes fuentes bibliográficas
como: El Cuadernillo de actividades para el fortalecimiento de la Comprensión
Lectora en el segundo grado de secundaria desarrollado por la Dirección de Medios y
Métodos Educativos, de la Dirección General para la Pertinencia y la
Corresponsabilidad de la Educación, Secretaría de Educación de Guanajuato (2011),
Prueba de Comprensión Lectora del Programa PISA (2009), Palabras Mágicas (2003),
entre otros.
Se tiene conocimiento que el programa es un documento independiente a
diferencia de otras programaciones, pues el módulo surge en el transcurso de la
aplicación de la Programación Anual; sucediendo lo mismo con la unidad didáctica.
Existe una similitud entre las dos últimas, puesto que trabajan en base a las horas
efectivas señaladas por el MINEDU.

52
El taller y programa son semejantes, pues trata una problemática diagnosticada a un
mayor tiempo y emplea horas adicionales para su ejecución. Sin embargo, la
diferencia recae en que el taller se caracteriza por propiciar solo el trabajo práctico a
diferencia del programa donde se intercala un porcentaje para el impartimiento de la
teoría, actividades, prácticas, entre otras, etc.
MIRASHI teniendo en cuenta la magnitud del asunto, se determinó que forme
parte de las horas de dictado (Lunes – Martes – Jueves – Viernes) y días externos
(Sábados) aplicándose 36 sesiones durante el año 2014.
Los juegos empleados en las sesiones son respaldados por diferentes autores
(Stern, Chance, Parra, etc.) que responden a nuestro enfoque dentro de un contexto
real, ya que recogen las experiencias de los estudiantes. La aplicación estuvo dirigida
a escolares de 2º año de educación secundaria, debido a que el educando está en
proceso de transición (niñez - adolescencia), es decir son apenas mentes adultas
atrapadas en cuerpos pequeños. Por ello, las estrategias tradicionales empleadas en la
escuela no será motivación suficiente para los estudiantes, y pueden verse afectados
por otros intereses, y es ahí donde recae la importancia del juego.
En resumen, las sesiones vinculan el aprendizaje y el juego a través de la
interacción entre pares, ya que la necesidad de jugar en los seres humanos es
permanente a través de toda la vida, señalado como “una actividad social, en la cual
gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio” (Vigotsky, 1924).
En conclusión, MIRASHI centra la atención al trabajo y refuerzo de una de las
competencias del Área de Comunicación, enfocada a la Comprensión de Textos,
netamente en los textos narrativos; lo cual conlleva al mejoramiento de las
subcategorías propuestas en esta investigación (literal – inferencial – crítico -
valorativo). Los textos narrativos favorecen el trabajo de problemáticas, pues “el
discurso narrativo es una de las formas más genuinamente humana de organizar y
transmitir la experiencia” (Guijarro, 1993).

53
3.4.2 Objetivos. Presenta los siguientes objetivos:
- Objetivo general:
Formar estudiantes de segundo grado de la Educación básica Regular
comprometidos con la lectura; aplicadores de estrategias de Isabel Solé; y
personas aptas para propiciar valores en el trabajo de equipo.
Figura 14. Estudiante del 2 “E” aplicando la estrategia de Isabel Solé (Primer
contacto con la lectura).
- Objetivos específicos:
 Elevar el nivel de comprensión de textos narrativos respecto a la categoría del
Nivel literal
Nivel inferencial.
Nivel crítico – valorativo.
 Formar lectores capaces de desenvolverse en otras áreas no afines.

54
 Propiciar enseñanzas por medio de las lecturas.
 Disfrute y goce personal por la lectura.
 Alentar conductas positivas entre pares o grupos mayores.
Figura 15. Autoras y ayudante del Programa “MIRASHI”.
3.4.3 Misión.
MIRASHI es un programa que brinda un servicio educativo para que puedan
comprender eficazmente un texto narrativo siguiendo una metodología que gira en
función a la aplicación de diferentes juegos y estrategias de lectura; promoviendo
personas dispuestas a aprender por medio de la interacción social, considerando el
contexto y la cultura de cada uno de los estudiantes de segundo año de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable”.
Figura 16. Logo del Programa “MIRASHI”.

55
3.4.4 Visión.
MIRASHI es un Programa Nacional de segundo año de educación secundaria, eficaz
e impulsador al acceso a la cultura, a través de la lectura, y ésta sea un componente
importante de la vida cotidiana como fuente de valores, conocimientos y
herramientas.
3.4.5 Características. El Programa se caracteriza por:
- Pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral orientado al
desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores para la Comprensión
Lectora de los estudiantes de segundo año de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable”.
- Promover la formación permanente del estudiante con la finalidad de fortalecer su
desarrollo integral (emocional - sociocultural).
- Atención prioritaria a los estudiantes de segundo año de educación secundaria que
se encuentran en un nivel de inicio en la comprensión lectora.
- Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de la Fase de
Especialización, luego de concluido el proceso de capacitación Básico.
- Promueve la aplicación de diferentes estrategias de lectura para luego ser aplicados
en un curso afín al estudiante.
- Estimula la participación activa y emisión de opiniones para una mejor expresión
oral de los estudiantes.
- Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes.
- Promueve la lectura interactiva, basándose en las experiencias previas del
estudiante. (Isabel Solé)
- El estudiante como centro de atención en la aplicación.

56
- Emplear una metodología innovadora pensado en los resultados de los diez
últimos años de PISA.
- Vinculación de las experiencias con el aprendizaje nuevo.
- Fomentar la construcción del aprendizaje de una manera creativa e innovadora.
- Impulsador de actitudes y comportamientos adecuados para vivir dentro de la
sociedad.
- Empleo de organizadores visuales para demostrar la comprensión.
- Evaluación constante por medio de la práctica “MIRASHI”.
- Utilizar de diferentes espacios para la aplicación de las sesiones.
- Valerse de múltiples estrategias para la comprensión lectora de textos narrativos.
- Gusto de aprender por medio del juego.
- Acatar reglas para la buena convivencia entre pares.
- Emplear del modelo de lectura planteado por Isabel Solé.
- Capacidad de trabajar dentro de grandes grupos, siendo una persona sobresaliente a
diferencia de los otros.

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