1. INTRODUCCIÓN

2. INTRODUCCIÓN:
En los últimos tiempos la educación de nuestro país ha estado en el centro del debate de nuestra
sociedad, el cual se centra principalmente en la calidad de la educación, es por esto que consideramos
de suma importancia entregar las mejores herramientas a nuestros niños y jóvenes, para así poder ser
partícipes de una educación más equitativa y de calidad. Por lo tanto la inclusión de nuestros estudiantes
en el conocimiento de las herramientas tecnológicas se presenta como un desafío en este mundo, el cual
está en constante movimiento y en un proceso de globalización acelerado.
Hoy en día hay que enfrentar la enorme tarea de mejorar la educación para satisfacer las demandas y
desafíos de una economía globalizada. Las salas de clase de la comuna deben ser transformadas en
centros de aprendizaje abierto que ofrezcan programas de ciencias basados en la práctica, el
pensamiento y la realidad. Las tecnologías de información modernas, si son utilizadas en forma apropiada,
ofrecen a todos el potencial para poder llegar a alcanzar la vanguardia en todas las áreas de la
educación.
Este entorno cada día adquiere más importancia, porque al ser activo en el nuevo espacio social se
requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos.
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones están transformando la sociedad, y en
particular los procesos educativos.
El valor primordial de la innovación pedagógica va mucho más allá de ganar la atención de los alumnos
con formas nuevas de presentar la clase, o incorporar material didáctico o multimedia al aula, si no que
permite entregar una formación más integral que apuesta a un modelo educativo donde contenidos se
vinculan de forma orgánica con el trabajo en equipo, la investigación científica, el desarrollo de
habilidades avanzadas de pensamiento, y la sociabilización de resultados, entre otras habilidades.
En este sentido, bajo la convicción de que todas las niñas, niños y jóvenes pueden y deben aprender,
Arquimed desarrolla proyectos de innovación metodológica sobre la base de un modelo que dota a los
profesores con herramientas que amplían su práctica pedagógica y diversifican su repertorio didáctico.
Así, las y los estudiantes construyen sus contenidos a partir de la experiencia y pueden reflexionar sobre los
procesos de pensamiento involucrados en esa construcción. Pero, como la evidencia ha demostrado que
para poder hacer este cambio es necesario intervenir de lleno la cultura de los docentes y
establecimientos educacionales, se ofrece un servicio integral, donde el docente va permeándose de la
nueva didáctica propuesta, hasta que quedan en él instaladas las capacidades necesarias para cambiar
la forma de hacer educación.
La propuesta de Arquimed va la vanguardia de las tecnologías educativas en el aula, seguimos
tendencias de países que están permanentemente innovando como Inglaterra, Australia, Estados Unidos,
India entre otros, con productos como hardware, software. Con esto buscamos llevar la tecnología al
aula, como por ejemplo con laboratorios móviles que sean un real aporte a los procesos de aprendizaje.
Nuestra empresa busca estar presente en todos los ciclos del aprendizaje, preescolar, básico, medio,
tanto técnico profesional, como científico humanista, no dejando de lado la educación de integración
para niños y niñas con necesidades educativas especiales.

3. La visión pedagógica de Arquimed está de acuerdo a los estándares de calidad ATE, en los ámbitos del
diseño-implementación-evaluación (procesos intermedio y final), por lo tanto nuestro norte está dado por
los estándares de calidad del Ministerio de Educación, mediante la constante búsqueda del
mejoramiento de la calidad de los aprendizajes tanto en los sectores municipales y particular
subvencionado.
Nuestra propuesta metodológica es 100% desarrollada por profesionales chilenos los cuales buscan una
participación activa en el fomento y mejoramiento por una educación de calidad en Chile.
Arquimed busca optimizar el proceso de mediación entre profesor y estudiantes, en las diferentes
didácticas, así como también en los diferentes sectores del aprendizaje por medio del uso de las tic´s,
mejorando el proceso de mediación dentro del aula mediante los servicios y productos ofrecidos por
nuestra empresa, tanto en la formación de directivos y sostenedores, así como también para capacitar a
los docentes en el aula.
Por lo tanto postulamos la necesidad de entregar al estudiante herramientas que le permitan crear sus
propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se
modifiquen y sigan aprendiendo, en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a
cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento
sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende, de forma que este sea un proceso
significativo.
Es por esto que el docente se transforma en un orientador o guía para que los estudiantes logren construir
conocimientos nuevos y significativos, dejando atrás la visión de un conocimiento estático y normativo,
haciendo el aprendizaje más participativo tanto para el estudiante como sujeto de aprendizaje, como
para el docente como sujeto de conocimiento.
Finalmente nos hemos propuesto como empresa enfocada en la calidad de la educación de nuestro país
la implementación permanente y sistemática de esta propuesta metodológica, buscando enriquecer la
didáctica y el clima del aula impactando en forma positiva en el aprendizaje de niños y niñas.

4. CAPITULO I
ARQUIMED EDUCACIÓN

5. 1.1 ARQUIMED EDUCACIÓN
¿Quiénes somos?
ARQUIMED-Educación, es un equipo altamente especializado y competente de profesionales y técnicos
al servicio de la implementación y puesta en marcha de procesos educativos curriculares y de gestión en
Establecimientos de todo el país.
Nuestra misión es desarrollar, crear y transferir innovaciones aplicadas para el aula, junto con monitorear y
evaluar sus resultados, a través de un proceso de mejoramiento continuo.
Somos una empresa al servicio de la innovación aplicada en la educación escolar de Chile. Tenemos
como misión colaborar en la formación de alumnos de sectores vulnerables, otorgando habilidades para
el desarrollo de capacidades académicas y sociales, que involucran al entorno directo del estudiante, sus
profesores, sus autoridades académicas e institucionales.
1.2 ASISTENCIA TÉCNICA ARQUIMED
Misión
Nuestra misión es desarrollar, investigar, crear y transferir innovaciones aplicadas para el aula, junto con
monitorear y evaluar sus resultados, a través de un proceso de mejoramiento continuo. En ese esfuerzo,
nos hemos convertido en un aliado clave de la educación escolar.
Somos una empresa al servicio de la innovación aplicada en la educación escolar de Chile. Tenemos
como misión colaborar en la formación de alumnos de sectores vulnerables, otorgando habilidades para
el desarrollo de capacidades académicas y sociales, que involucran al entorno directo del estudiante, sus
profesores, sus autoridades académicas y municipales.
Para ello desarrollamos un modelo educativo efectivo, que entrega cercanía y acompañamiento durante
todo el proceso de implementación y transferencia, con la finalidad de contribuir al mejoramiento
cualitativo, cuantitativo y autónomo de los procesos docentes del sistema escolar chileno.
Estamos convencidos de que todos pueden aprender y creemos en una educación de calidad, accesible
y adaptada a las diversas realidades sociales y culturales de Chile.
Nos asiste el convencimiento que la aplicación de metodologías innovadoras que atiendan la diversidad
ofrecen a los estudiantes la oportunidad de obtener un salto cualitativo en su desarrollo social, cultural y
económico.

6. Qué hacemos
Somos una empresa chilena que aporta un modelo educativo basado en tecnologías e Innovación
aplicada al aula, utilizando recursos didácticos y tecnología educativa diseñada en el marco de
metodologías educativas pertinentes y audaces para el contexto nacional. A través de las nuevas
tecnologías y metodologías innovadoras que hemos desarrollado, nos ocupamos de la calidad de la
educación chilena, especialmente de aquella fase que tiene lugar en la sala de clases.
Junto con responder a los más altos estándares curriculares, nuestros productos y servicios contribuyen al
trabajo de alumnos y profesores, concebidos ambos como actores esenciales para el desarrollo exitoso
de un proceso de formación.
Nos respalda una red de alianzas nacionales e internacionales con instituciones de prestigio mundial, que
nos permiten asegurar la calidad y confianza de nuestras innovaciones. Destacan entre ellas líderes
mundiales en tecnología y pedagogía como ITP, Promethean, LJ, Globisens, Cornelsen, Edusoft y Efecto
Educativo. Varias de estas han confiado en nuestra experiencia incorporando en sus soluciones de
exportación nuestro desarrollo de contenidos. Destacamos también alianzas con Universidades y Centros
de Estudio UMCE, CIDE, COSTA DIGITAL PUCV y UPLA por mencionar algunas.
Experiencia Arquimed en educación
Arquimed es una empresa que considera la educación como eje fundamental para generar las bases de
un desarrollo sostenido y equitativo para todos y todas en nuestro país. Los desafíos que propone el
mundo globalizado sólo pueden abordarse por ciudadanos formados íntegramente tanto en contenidos
como en las habilidades necesarias para su desempeño en sociedad.
Nuestra empresa está en condiciones de ofrecer sus exitosas Metodologías Educativas las cuales están
siendo usadas por alrededor de 200.000 estudiantes de Establecimientos Municipales de diversos lugares
en el país. En el marco de proyectos por Ley SEP, podemos mencionar que contamos con procesos en
curso que agrupan más de 280 Establecimientos, más de 2.000 establecimientos implementados en los
últimos 5 años, sobre 500 con Asistencia ATE.
Nuestra presencia como Asistencia Técnica Educativa es a nivel nacional, lo cual nos permite
proyectarnos como una empresa sólida y responsable con nuestros clientes, somos especialistas en el área
de proyectos Educativos Integrales con equipamiento Didáctico y Tecnologías Educativas, Servicios
Educativos incluyendo capacitación y asistencia en las áreas de Ciencias, Inglés, Lenguaje, Matemáticas,
Tecnología, nuestros recursos didácticos y metodologías validadas por el Mineduc. También contamos
con 15 oficinas regionales.
Nuestra calidad está representada en el respaldo de todas aquellas instituciones y personas las cuales han
confiado en nuestro proyecto, esto nos ha transformado en la ATE más grande de nuestro país, debido al
uso de metodologías educacionales divergentes, entregando soluciones creativas y eficientes a nuestros
usuarios. Actualmente realizamos más de 3.000 horas semanales de asistencia en aula y consultoría.

7. Contamos con un equipo interdisciplinario permanente de más de 190 profesionales comprometido con
un proceso de mejoramiento continuo al interior de los programas educativos, generando un positivo
impacto en el proceso de enseñanza/aprendizaje y rendimiento académico.
Las acciones de Arquimed como ATE se ha centrado en comunidades educativas que concentran un
alto porcentaje de estudiantes de alta vulnerabilidad socio-educativa, por lo tanto hemos estado donde
se necesita mejorar los procesos educativos, buscando generar un alto impacto social. En Anexo 3
detallamos algunos de los proyectos más importantes tanto nivel nacional y regional.
La figura que presentamos a continuación, resume la trayectoria y experiencia de Arquimed en
educación. Esta línea de tiempo permite observar como nuestra empresa ha ido creciendo y ganando
experiencia en el campo de la educación, lo que se traduce en hitos y decisiones importantes a lo largo
de más de una década de trabajo en el área. Indica nuestra partida como proveedores de equipos e
insumos, luego nuestros inicios en la asesoría de proyectos, los incipientes servicios educativos y nuestra
primera etapa como ATE, aquí destacamos hitos relevantes como haber logrado la acreditación como
ATE en abril 2008 siendo parte del primer conjunto de 39 Instituciones acreditadas (hoy superan las 900).
Finalmente la línea muestra una segunda etapa que estamos empezando 2013-2016, donde la
experiencia y los aprendizajes adquiridos proponen un desafío de mejora continua, calidad de servicios.
Figura N° 1
Línea de tiempo Arquimed

8. CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL

9. 2.1 ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS EDUCACIONALES
1. La nueva institucionalidad
En el año 2009 entra en vigencia la Ley General de Educación (LGE) que viene a reemplazar la tan
criticada Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). Este cambio en la institucionalidad viene a
dar paso a un sistema de aseguramiento de la calidad que busca promover la entrega de una
educación de calidad por parte de todos los estamentos educacionales. En este escenario, el Estado más
que nunca, tiene el deber de actuar como garante de los derechos de todos los estudiantes y, entre estos
ellos, del derecho a una educación de calidad.
Esta nueva institucionalidad implica un conjunto de elementos que son necesarios para lograr el
mejoramiento continuo de los aprendizajes de los alumnos. Bárbara Eyzaguirre (2012) en una de sus
presentaciones menciona entre ellos:
 Requisitos más exigentes para obtener el reconocimiento oficial
 Fiscalización del cumplimiento de la normativa
 Fiscalización del uso de los recursos financieros
 Evaluación de estándares de aprendizaje
 Evaluación de estándares de gestión de los establecimientos y sus sostenedores por medio de
visitas
 Estándares de directivos y docentes
 Información pública
 Mecanismos de apoyo y orientación a los establecimientos
 Rendiciones de cuentas
Para lograr que estos elementos se articulen en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes, el sistema
de aseguramiento de la calidad está constituido por las siguientes instituciones:
 El Consejo Nacional de Educación, instituido a principios del 2012, es el estamento técnico
encargado de resguardar que los cambios curriculares sean los que nuestro sistema escolar
necesita (Weinstein, 2012). De esta manera, el CNE aprueba e informa respecto de (MINEDUC,
2012):
 Bases curriculares
 Planes y programas
 Estándares de aprendizaje y otros de calidad

10.  Estándares Indicativos de Desempeño
 Plan de evaluaciones
 La superintendencia, con una función principalmente fiscalizadora del correcto uso de los recursos
fiscales y de las normas por parte de los establecimientos educacionales, se presenta como uno
de los estamentos de una importancia innegable (Weinstein, 2012).
 La agencia de calidad, estamento que tiene la responsabilidad de (Eyzaguirre, 2012):
 Evaluar los logros de aprendizaje de los estudiantes, además del cumplimiento de otros
indicadores de calidad,
 Ordenar a las escuelas según estándares aprendizaje y otros de calidad,
 Evaluar el desempeño de las escuelas en base a Estándares Indicativos de Desempeño,
 Dar orientaciones de mejora a los establecimientos educacionales, y
 Mantener a la comunidad informada.
A continuación, el cuadro N° 1 resume las tareas y responsabilidades de las instituciones que forman parte
del sistema de aseguramiento de la calidad.

11. Cuadro N° 1
Resumen de tareas y responsabilidades de las instituciones
Ministerio Superintendencia Agencia de Calidad Establecimiento y su
sostenedor
 Define políticas
 Define estándares
 Establece Normativa
 Entrega
Financiamiento
 Entrega recursos y
apoyo
 Promueve desarrollo
docente
 Fiscaliza normativa
 Sanciona
incumplimiento
 Exige rendición de
ingresos y gastos
 Evalúa Estándares
de Aprendizaje y
Otros Indicadores de
Calidad (SIMCE)
 Ordena según
Estándares de
Aprendizaje y Otros
Indicadores de
Calidad
 Evalúa los
Estándares
Indicativos de
Desempeño de los
establecimientos y
sus sostenedores
 Tienen autonomía
en la gestión Definen
el Proyecto
Educativo
Institucional
 Reciben
financiamiento
 Solicitan y reciben
ayuda de las ATE
 Reciben apoyo del
Mineduc (textos,
programas, etc.)
 Son regulados y
sancionados si no
cumplen la
normativa
 Rinden cuentas del
financiamiento
 Son evaluados por
sus resultados de
aprendizaje y otros
indicadores de
calidad
 Reciben
orientaciones de
mejora

12. Figura N° 2
Resumen tareas de las instituciones en la nueva institucionalidad
Bajo este marco, la Asistencia Técnica Educativa Externa se entiende como un apoyo para los
establecimientos educacionales, que trabaja en conjunto con los equipos directivos y docentes para
favorecer la instalación y fortalecimiento de competencias de gestión y liderazgo con el foco puesto en
generar y garantizar las condiciones necesarias para que todos los estudiantes tengan las mismas
oportunidades de aprender y desarrollarse.

13. 2. Ley de Subvención Escolar Preferencial
La Subvención Escolar Preferencial se instaura con la Ley Nº 20.248, promulgada el 2 de febrero del 2008 y
tiene como fundamento el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación del país, con especial
foco en la educación subvencionada.
Este sistema de financiamiento “no sólo se asocia a la entrega de recursos por prestación del servicio
educativo, sino también a los resultados que alcanzan las y los estudiantes” (MINEDUC, 2008:2) y para ello,
exige compromisos por parte de los centros educativos que involucran y comprometen a toda la
comunidad escolar.
La Ley de Subvención Escolar Preferencial desde sus inicios se ha propuesto como objetivos: i) Asignar más
recursos por Subvención a los estudiantes más vulnerables; ii) Establecer compromisos, por parte de las y
los actores educativos, para mejorar la calidad de la enseñanza.
Pero para que el aumento de los recursos efectivamente implique favorecer el compromiso y la gestión
de los actores de los centros educativos que son beneficiarios de la ley, en beneficio directo de los
aprendizajes de los y las estudiantes, es necesario que los establecimientos educacionales avancen hacia
“(…) la instalación, mejoramiento, consolidación y articulación de prácticas institucionales y pedagógicas
y procesos de calidad, que forman parte de las áreas y dimensiones de la gestión institucional (…)”
(MINEDUC, 2012:6). En este sentido, según las orientaciones del Ministerio de Educación, “el Plan de
Mejoramiento Educativo es una posibilidad real de centrar y ordenar, de manera articulada e
intencionada, las distintas acciones que el establecimiento educacional implementa para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes (…)” (2012:7).
Bajo el marco normativo actual de la Ley del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Parvularia, Básica y Media (Ley SAC N° 20.529/2011), la cual tiene como propósito “asegurar la equidad
frente a los procesos educativos”, promoviendo la igualdad de oportunidades para todos y todas las
estudiantes, la Ley SEP se enmarca en un modelo país que promueve procesos de mejoramiento continuo
en los centros educativos. En este escenario, la elaboración e implementación de Planes de Mejoramiento
Educativo no se limita a la firma del convenio de igualdad de oportunidades y excelencia educativa, sino
que se entiende como una estrategia destinada a que los establecimientos educacionales puedan
“desarrollar sus fortalezas y superar sus debilidades en ciclos de mejora sucesivos” (MINEDUC, 2012:5).
En este marco, como asistencia técnica educativa ponemos un esfuerzo importante para apoyar a los
centros educativos en sus procesos de cambio y mejoramiento. De esta manera, hemos alineado nuestros
programas a las políticas educativas en procesos organizados y flexibles de apoyo al Diagnóstico
Institucional y Curricular, al diseño del PME y su posterior implementación, seguimiento y monitoreo para el
cumplimiento de las metas y objetivos propuestos.
3. Decreto N° 170/2009
Nuestra Política Nacional de Educación Especial “Nuestro Compromiso con la Diversidad” (2005) ha
impulsado una de las transformaciones más importantes de esta modalidad Educativa en nuestro país, al
proponer medidas que comprometen al conjunto del sistema educativo, para avanzar desde un modelo

14. centrado en el déficit, hacia un enfoque centrado en las necesidades educativas especiales. Este nuevo
enfoque de la Educación Especial se ha visto reflejado en la Ley General de Educación, que en su Artículo
23 establece que “La Educación Especial o Diferencial es la modalidad del sistema educativo que
desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de
educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos,
conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos estudiantes de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad”
A partir de esta definición, las nuevas normativas han hecho un intento por avanzar hacia una nueva
forma de organización de los recursos humanos y materiales en las escuelas, impulsando que los
profesionales de apoyo, educadores diferenciales y asistentes de la educación, desarrollen su función de
apoyo y asesoramiento hacia la escuela en su conjunto y en el marco de un trabajo interdisciplinario y
colaborativo.
Dentro de las líneas de acción prioritarias de la Política de Educación Especial, se contempló la creación
de un Sistema Nacional de Identificación y Evaluación de Necesidades Educativas Especiales, que
permitiera a los establecimientos, desde el nivel de educación parvularia al de adultos, planificar una
respuesta educativa ajustada, pertinente y de calidad a estos estudiantes.
Este sistema se materializó en el Decreto Nº170 (2009), reglamento de la Ley 20.201 de 2006 que
incrementa el monto de la subvención de educación especial para los estudiantes con discapacidad e
incorpora la categoría de “necesidades educativas especiales de carácter “transitorio”, ampliando así la
cobertura de estudiantes con NEE que reconoce el sistema, permitiendo que más estudiantes puedan
beneficiarse de recursos especializados durante algún período de su escolaridad.
Este cambio es sustantivo ya que implica, entre otros aspectos, dejar atrás la perspectiva del déficit y los
mecanismos de categorización y etiquetamiento a los estudiantes que presentan alguna dificultad en su
proceso educativo. Aporta una visión más positiva de los estudiantes, de sus capacidades, de los desafíos
que deberán asumir y de lo que necesitan para superarse; asimismo involucra a todos los agentes
educativos (directivos, docentes, especialistas y familia) para favorecer su participación y aprendizaje en
el contexto escolar. Con esta intención, la normativa define a la capacitación de los profesionales de la
educación especial como un factor clave para mejorar la gestión de las Escuelas incluyendo fondos para
tales efectos dentro del fraccionamiento de la subvención especial.
El Decreto Nº170 y sus orientaciones asociadas constituyen una herramienta fundamental para el logro de
los fines que se ha planteado la política educativa, ya que, junto con reglamentar un conjunto de
procedimientos para identificar y evaluar las NEE y proveer los recursos de apoyos para mejorar la
respuesta educativa, favorece la generación de mejores condiciones para avanzar hacia un enfoque
más inclusivo del sistema educativo en su conjunto.
En esta línea, el Decreto 170 define el Programa de Integración Escolar (PIE) como:
(…) “una estrategia inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el
establecimiento educacional. Su propósito es favorecer la presencia en la sala de clases, la participación
y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de los estudiantes”, especialmente de

15. aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), sean éstas de carácter permanente o
transitorio.
El PIE forma parte del Proyecto Educativo Institucional, y cuando corresponde, del Plan Anual de
Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). Asimismo, debe articularse como una de las acciones del Plan
de Mejoramiento Educativo general del establecimiento, en el marco de la Subvención Escolar
Preferencial (SEP) que regula la ley Nº 20.248 del 2008”
Probablemente lo más destacable de esta normativa es que refuerza el cambio de Rol de la Educación
Especial constituyéndose en un conjunto de servicios y recursos de apoyo educativo, orientados a la
mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje para todos los estudiantes, con foco en aquellos
que presentan necesidades educativas especiales.
Bajo esta perspectiva, nuestro rol como asistencia técnica educativa se enfoca en brindar asesoría a los
establecimientos educacionales para el diseño, ejecución y evaluación de sus programas de apoyo a las
necesidades educativas especiales, promoviendo el tránsito desde el enfoque clásico de la educación
homogeneizadora y segregadora centrada en las necesidades educativas especiales, hacia un enfoque
de educación para la diversidad.
La propuesta tiene la finalidad de desarrollar capacidad institucional para la participación y aprendizaje
de todos sus estudiantes a través de:
 La implementación de un modelo de inclusión en que el foco de atención sea la transformación
de los sistemas educativos a partir de la creación de culturas, la organización de recursos y el
desarrollo de prácticas para el aprendizaje de todos.
 La necesidad de una formación continua a los docentes de educación básica y diferencial que
apoye el desarrollo las prácticas educativas a través de un currículum flexible, accesible a todos.
 La implementación de recursos didácticos que entreguen orientaciones y herramientas didáctico-
metodológicas que permitan al docente lograr aprendizajes en todos los estudiantes y,
especialmente, en aquellos con necesidades educativas especiales.
A través de este modelo queremos impactar a toda la comunidad educativa, generando una
comprensión mayor de lo que significa una Educación para la diversidad, no sólo compartiendo los
principios de la inclusión, sino desde la implementación de prácticas pedagógicas concretas.
Demostrando el valor que tiene una escuela que aprende y enseña a respetar las diferencias, donde
todos los estudiantes -no sólo aquellos con necesidades especiales de aprendizaje- gocen de una
enseñanza adaptada a sus requerimientos.

16. 2.2 ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN.
1. Asesoría Técnica Educativa
La trayectoria de la asesoría educativa ha cursado por diversas relaciones de apoyo a los sistemas
educativos ligadas a la orientación, la innovación y el desarrollo organizacional, siendo complejo
establecer una definición conceptual y caracterización absolutas de su práctica. Precisamente,
“asesoramiento educativo podría considerarse como una práctica sui generis, que se ha ido
construyendo a partir de modelos, imágenes y prácticas tomadas de distintas formas de actividad.
Observándose, a pesar de los distintos enfoques y perspectivas, como punto de encuentro el apoyo a los
procesos de cambios en la enseñanza-aprendizaje” (Rodríguez, 1996, citado en Murillo, 2003).
Profusos aportes de la investigación especializada han ido configurando y precisando el terreno y
conceptualización de la asesoría enfatizando, de manera gradual, en la idea de “proceso”. Al respecto,
Murillo (2003) citando a Rodríguez (1992), ilustra que dentro de las principales contribuciones se distinguen:
 La definición de West y Idol (1987) que identifica el asesoramiento como un “proceso de ayuda
para la resolución de problemas que ocurre entre un profesional que ofrece el apoyo y uno que la
busca, debiendo ser preferentemente una relación voluntaria, en que compartan una visión del
problema”.
 El aporte de Lippit y Lippitt (1986) quienes describen la asesoría a modo de un "… proceso de
buscar, dar y recibir ayuda, para movilizar los recursos internos y externos con objeto de resolver las
confrontaciones con problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
 Aubrey (1990) desde una particular perspectiva refiere a la asesoría en tanto “… una relación
confidencial y colaborativa que se configura por los siguientes elementos: ofrecer un punto de
vista objetivo, ayudar a incrementar destrezas de resolución de problemas, ayudar a incrementar
la libertad de elección de acción del cliente, apoyar al cliente en las elecciones hechas y
incrementar la conciencia del cliente con respecto a los recursos válidos para tratar con los
problemas persistentes”.
De este modo, las prácticas de asesoría involucran una interacción entre profesionales, exentas de
diferencias de posición y de poder entre quienes interactúan, cuyo objeto lo constituyen “asuntos y
problemas circunscritos a la práctica y en el inicio, mantenimiento y clausura de la interacción entre
ambas partes, asesor y comunidad educativa comunidad educativas, deciden sobre la base de
acuerdos negociados” (Rodríguez, 1992).
Nieto y Portela (1996) delimitan este campo de acción desde una lógica de ayuda a la mejora escolar, se
trata de "un esfuerzo sistemático y constante orientado al cambio en las condiciones de aprendizaje y
otras condiciones internas en una o más escuelas con el fin de lograr más eficazmente las metas
educativas".
Otra contribución en esta línea, que además subraya la importancia de los grados de responsabilidad
profesional es la de García (2003) quien define la asesoría como un “proceso de resolución de problemas

17. del que deben responsabilizarse, conjuntamente, tanto el profesional que asesora como el que es
comunidad educativa, en el cual influyen la historia y contexto en el que tiene lugar, tanto institucional,
como sociopolítico”.
Por su parte, Fullan (2002) puntualiza que “el asesoramiento consiste en desarrollar la capacidad, la
motivación y el compromiso necesarios para implicarse en los procesos de mejora”.
En síntesis, esta trayectoria muestra que la asesoría es un proceso de carácter interactivo, de
colaboración con los centros educativos que tienen por finalidad advertir potenciales problemas,
participar y ayudar en la solución de los que puedan existir y cooperar en la consecución de una mayor
mejora educativa(Murillo, 2000).
A la luz de lo reseñado, las prácticas de asesoramiento implican la posibilidad de iniciar un cambio o
mejora desde los primeros contactos con los actores escolares, que busca fundar un vínculo colaborativo
que haga sostenibles las dinámicas generadas, optimizando el aprendizaje organizativo, gestionando
eficazmente y logrando un impacto real en los aprendizajes. Instaurar un marco con las características
señaladas supone, en palabras de Bolívar (2003), “un acto constituyente” en tanto concreta, construye,
legitima y sistematiza las ideas educativo – pedagógicas, clarifica los marcos que le dan sentido al
proceso y construye los escenarios sobre los que trabajar.
Un esfuerzo de integración y síntesis plantea que la asesoría educativa vincula a seis atributos esenciales
(Rodríguez citado en Murillo, 2000):
 Proceso de ayuda y apoyo que enfatiza en las interacciones interpersonales, retroalimenta sobre la
práctica y define como foco la resolución de un problema de interés para el centro escolar y el
desarrollo profesional de sus miembros.
 Orientación hacia el cambio o la mejora, dirigiendo su acción al desarrollo de los sujetos y de los
procesos, en el marco de una ayuda técnica y la promoción de instancias de reflexión sobre la
práctica.
 Foco en la responsabilidad de los asesorados, asociado a la posibilidad de tomar decisiones, sin
eximir al asesor de su propia responsabilidad sobre los efectos de su actuación.
 Pericia del asesor, el conocimiento es una cualidad definitoria de su labor profesional tanto por su
calidad y relevancia, como por el manejo de un conjunto de destrezas que hacen posible la
aplicación y comunicación de dicho conocimiento.
 Credibilidad del asesor, condicionada por la mutua aceptación y el respeto entre profesionales,
habilidad para comunicarse abiertamente y con respeto a través de la negociación, el
intercambio profesional positivo, las aproximaciones responsables y flexibles y la distancia y el
humor frente a las situaciones conflictivas.
 Colegialidad entendida como una relación entre iguales desde la comprensión de que el
asesoramiento debe plantearse términos colaborativos.

18. En este contexto, y siguiendo a Bolívar (2006) el asesor debe responder a una doble dimensión: sustantiva
(contenido y propósitos que la guían) y procesual (procesos y medios mediante el que las nuevas ideas o
prácticas van a ser desarrolladas, creadas o readaptadas); teniendo en cuenta los contextos en los que
va a operar, así como los posibles efectos o resultados que –en su desarrollo – se puedan ir obteniendo.
Hipótesis a la base es que las respuestas para potenciar resultados se encuentran al interior de las
escuelas, obligando a trabajar sobre sus potencialidades y capacidades. Así, la sustentabilidad de la
mejora depende, en medida importante, del compromiso de la escuela y de la apropiación que ésta
haga de lo que la asesoría sugiere. De este modo, más que seguir caminos lineales de desarrollo, el
proceso está compuesto por un conjunto de ciclos recurrentes que van reproduciéndose y
‘desgranándose’, a modo de espiral de crecimiento. Esta imagen de recursividad del proceso, permite
pensar en el desarrollo de las capacidades organizacionales en los actores escolares y por tanto, en la
institución.
La atención del centro escolar como unidad de cambio y su desarrollo como organización y lugar de
formación docente, van perfilando tanto la figura del asesor como sus funciones y estrategias de acción,
de forma que las escuelas puedan avanzar en sus procesos de cambio (Escudero, 1992).
La evidencia da muestra que la práctica de asesoría se ha ido situando en contextos de carácter más
horizontal, dialéctico, situacional y dependientes de procesos de colaboración, negociación y
priorización, acrecentando el espacio y las fronteras de su actuación. De este modo, quien asesora se
dispone desde el rol de colega crítico, cercano y que procede desde una visión estratégica de procesos
internos de desarrollo de los centros escolares. Más que nuevas funciones y ámbitos de acción, supone
nuevos modos de enfrentarse a su práctica.
Desde las definiciones de roles y funciones, Swaffield (2005, citado en Mineduc, 200714), identifica a estos
agentes externos como “amigos críticos”, acogiendo la propuesta de Costa y Kallick (1993) señalase trata
de “una persona que hace preguntas provocativas, que proporciona datos para que sean examinados
desde otro punto de vista y que hace críticas constructivas…”. Otras investigaciones citadas por la misma
autora (McDonald (1989), Stoll and Thomson (1996), y Brighouse and Woods (1999)), enfatizan el aporte
este “amigo crítico” en el apoyo para la toma de decisiones, la elaboración de expectativas desafiantes
y que juegan un rol interpretativo respecto de los resultados escolares, alertando a la escuela de aquellos
problemas que no han percibido.
Respecto de los principios y funciones de la labor asesora si bien existe una vasta literatura, en esta
ocasión hacemos referencia a lo propuesto por Bolívar (2006):
 Promover un trabajo cooperativo, que incremente la colaboración entre los docentes.
 Contribuir a generar una visión global del centro escolar y de las tareas educativas.
 Proporcionar apoyo, recursos e incentivos para comprometer a los docentes en la puesta en
marcha de los proyectos.
 Ejercer de monitor del desarrollo, especialmente en las primeras fases.

19.  Establecer un clima propicio para el desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias,
clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.
Diversos estudios (Bolívar, 1997, 1999; Moreno, 1999; Domingo, 2003a) delimitan un conjunto de “modos de
hacer”, desde un enfoque comprometido con la mejora, en vínculo con los procesos de desarrollo
centrados en la escuela:
 Trabajar "con" en lugar de intervenir "en", construyendo una relación de colaboración profesional y
horizontal para el intercambio comunicativo, estimulando una reflexión conjunta y una
deliberación compartida y comprometida sobre las decisiones requeridas.
 Desarrollar más que aplicar, actuando como un facilitador de procesos, contribuyendo a que la
escuela sea la unidad básica de formación e innovación en torno a procesos de reflexión sobre la
práctica.
 Implicar al personal, trabajar con las resistencia al cambio, congregando esfuerzos para la
resolución de problemas, toma de decisiones y de compromisos, estableciendo fases progresivas
hacia el logro, desde una lógica proactiva y participativa.
 Actuar como mediador y enlace en procesos de autodesarrollo, apoyando el involucramiento de
los docentes en dinámicas de reflexión, autocrítica, trabajo y compromiso que capaciten al centro
para auto renovarse.
Practicar el arte de saber ir haciéndose cada vez más prescindible sin que disminuya la fuerza y
orientación del proceso de mejora.
En síntesis, desde nuestra perspectiva como asistencia técnica educativa, concebimos la asesoría como
una acción centrada en los procesos de los centros escolares, que busca la resolución de los problemas y
desarrollar capacidades de dotarse de un modo de trabajar, organizarse y gestionar los procesos que les
permitan mayor autonomía, colaboración, reflexividad y por tanto, más efectividad. Se trata de un
quehacer que centra la atención en las prácticas y procesos institucionales y por tanto, explicita los
modos más o menos efectivos para trabajar los objetivos.
Recientemente, y en el marco de la implementación de la Ley SEP en Chile, se ha impulsado el desarrollo
de variadas investigaciones y estudios sobre asesoría educativa. Al respecto, dos conclusiones
significativas arroja el estudio sobre Experiencias Internacionales de Asistencia Técnica Educativa
(Mineduc, 2007), la primera alude a la necesaria actitud de respeto del asesor externo a la autonomía de
la escuela para tomar decisiones y al trabajo en conjunto para establecer metas claras y realizables y las
estrategias que se seguirán para lograrlas. En complemento, entender el desarrollo de liderazgo al interior
de la escuela como vital para identificar problemas y tomar decisiones acertadas, así como para que el
equipo escolar pueda continuar procesos de mejoramiento. La segunda conclusión indica la relevancia
de disponer de sistemas rigurosos de supervisión y evaluación, tanto del trabajo de la asesoría como del
programa de mejoramiento escolar. Es capital que los progresos de una escuela sean evaluados
periódicamente para dar cuenta del esfuerzo realizado, para responsabilizar al establecimiento de sus
resultados y para informar a la comunidad sobre la calidad de educación que están recibiendo sus hijos e
hijas.

20. Por su parte, Bellei (2010) identifica, de acuerdo a la evidencia, cuatro características relevantes que
debieran estar presentes en las instituciones que brindan asistencia técnica para ser capaces de
desarrollar el potencial de mejoramiento de las escuelas.
 Capacidad para conocer y diagnosticar las debilidades y fortalezas que facilitan o impiden la
mejora continua de los aprendizajes. Es decir, priorizar las necesidades de mejoramiento e
identificar los caminos viables y pertinentes para el logro de un trabajo autónomo de gestión
directiva y planificación pedagógica acorde al currículum y los objetivos de formación de la
escuela.
 Disponer de una adecuada metodología de trabajo, cuya expresión es el plan de asesoría y el
plan de mejora para la escuela. Simultáneamente, considerar la necesaria flexibilidad para
incorporar situaciones no previstas y corregir lo que no funciona, vale decir, evaluación y rediseño
permanente.
 La calidad profesional, lo que implica disponer de un equipo profesional competente que cumpla
lo programado, que trabaje coordinadamente y tenga presencia regular en la escuela, así como
una comunicación transparente y efectiva, que incluya retroalimentación hacia las prácticas
directivas y pedagógicas.
 Priorizar en la generación de capacidades de los integrantes de la comunidad escolar, donde un
aspecto clave es la capacidad de mirarse y reflexionar sobre el propio desempeño y sobre las
prácticas institucionales vigentes, tomar distancia, aceptar el juicio de otros y abrirse a ‘aprender a
aprender’ desde la práctica.
Es en este camino que nos hemos empeñado andar, tanto a la luz de la experiencia como de los
aprendizajes mutuos desarrollados con las escuelas durante cerca de una década.

21. CAPITULO III
NUESTRA PROPUESTA DE ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA

22. 3.1 ENFOQUE DE NUESTRA ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
1. Nuestra mirada de la escuela
1.1 La escuela y la construcción de significados
Comprender la complejidad y las particularidades del trabajo con las escuelas del país, es un objetivo
central en nuestra propuesta de asistencia técnica que se sustenta en el principio de respeto y valoración
a la diversidad.
Muchas escuelas del país han abierto sus puertas a nuestra asistencia técnica, esto no sólo es un privilegio
y una importante oportunidad de contribuir a sus mejoras, también es una enorme responsabilidad y
posibilidad de acceder a distintos contextos, sociales, culturales, geográficos. Tanto nuestra experiencia
en las escuelas como distintas investigaciones nos sugieren que las propuestas que presentamos a las
escuelas consideren siempre el contexto en el que se enmarcan y por lo tanto incorporen posibilidades de
flexibilización y enriquecimiento. Respeto, diversidad y flexibilidad, son entonces, elementos claves de
nuestra propuesta.
Ana María Brigido en su libro “Sociología de la educación” presenta una mirada subjetivista de la escuela
que se acerca bastante bien a la manera en que nosotros entendemos a las escuelas.
“Los actores de la vida escolar tienen sus propios significados (sobre la escuela, los maestros, la enseñanza,
el aprendizaje, el contenido de aprendizaje, etc.). Estos significados, y la forma en que se interpretan las
significados que transmite la escuela por medio de las prácticas de sus actores y los contenidos de la
enseñanza, se traducen en conductas, actitudes, valoraciones, etc., cuyo resultado es un clima o un estilo
de vida propio de la escuela. Este clima es parte de la identidad propia de la institución y se constituye en
uno de los factores que permite identificar y diferenciar una escuela de otro”.
No podemos obviar entonces, las particularidades de cada uno de los contextos educativos y por lo
mismo cobra vital importancia la manera en que ingresamos a las escuelas y nos esforzamos por articular
de la manera más respetuosa posible nuestra mirada de la educación con la cultura, el clima y las
relaciones que se dan dentro y fuera del aula. En este contexto, es que intervienen agentes externos
(ministerios, asesores, asistencias técnicas) estos agentes externos han construido sus propios significados
sobre la educación y, por lo tanto, en el momento en que ingresan a las escuelas generan algún nivel de
perturbación que se puede reforzar desde las oportunidades de mejoras o entrampar en las resistencias
que van generando las escuelas. El resultado dependerán de los mecanismos, estrategias y
fundamentalmente el respeto que muestren los agentes externos frente a las escuelas.
Considerar estos elementos a la hora de proponer un modelo, una actividad o un programa a las
escuelas, ciertamente, aumenta la complejidad de nuestra labor como asesoría técnica pedagógica y
por eso lo entendemos como un desafío que debemos asumir. Los significados que cada establecimiento
va construyendo sobre la educación, los aprendizajes, la enseñanza, la docencia, entre otros, no
necesariamente son iguales a nuestras maneras de entender la educación y se podría traducir en ciertas
resistencias iniciales, sin embargo, la riqueza de nuestra propuesta y de nuestro trabajo en las escuelas no

23. pasa por omitir estas diferencias, sino más bien por la posibilidad de abrir espacios de conocimiento
mutuo para la articulación de enfoques.
Por una parte, están los significados que cada escuela ha ido construyendo internamente, pero a esta
multiplicidad de significados se suman variables que son más bien estructurales y que podrían ser
determinantes a la hora de entender a las escuelas. Las variables sociales, económicas, geográficas,
culturales son parte del contexto social donde las escuelas operan, cada escuela tiene sus propias pautas
culturales, hay algunas escuelas que podrían reflejar en mayor o menor medida estas condiciones
estructurales, lo importante es que cada uno de estos contextos crean condiciones distintas para el
aprendizaje y plantean problemas diferentes a maestros y alumno. Por último cada actor de la vida
escolar pertenece a una familia (o grupo equivalente) en el cual ha sido socializado (ver figura N° 3).
Nuestra experiencia como asistencia técnica he sido rica en aprendizaje y conocimiento de distintos
contextos y por lo mismo ha permitido tener una mirada holística de las escuelas y el sistema educativo.
La escuela es, entonces, una institución que forma parte de una sociedad determinada, en un momento
y contexto social, político y cultural determinado y que al mismo tiempo va desarrollando y construyendo
sus propios significados.
Figura N° 3

24. 1.2 La escuela inclusiva
Existe un creciente acuerdo con la idea de que los sistemas educativos no pueden ofrecer calidad
solamente para algunos, sino que tienen que garantizarla a todos sus estudiantes. Ante este desafío se ha
identificado a la Educación Inclusiva como una estrategia central para superar la exclusión social.
El enfoque de educación inclusiva tiene sus orígenes en la Conferencia Mundial sobre “Educación para
Todos” (ETP) celebrada en 1990 en Jomtien, ocasión en la que los distintos países acuerdan en la defensa
de que todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a una educación de calidad con equivalentes
oportunidades de aprendizaje, independientemente de sus antecedentes sociales y culturales y de sus
diferencias en las habilidades y capacidades.
El desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos supone competencias para enseñar con
éxito a todos los niños y niñas para lo cual es necesario abordar dos importantes desafíos. En primer lugar,
identificar y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación y avanzar hacia un equilibrio entre las
necesidades comunes y las individuales. La adaptación del proceso educativo a las necesidades de
todos y cada uno de los niños/as exige modificar antiguas prácticas, ideas y valores para promover
contextos que permitan trabajar en espacios comunes con grupos diversos.
Un segundo aspecto es la articulación de los apoyos o facilitadores del aprendizaje. Las prácticas
pedagógicas inclusivas requieren recursos de apoyo disponibles para todos los niños y niñas (no solo
aquellos que presentan Necesidades Educativas Especiales NEE), que les posibiliten el acceso al
aprendizaje y faciliten el incremento de su independencia, interdependencia y desarrollo integral.
Cuando hablamos de educación inclusiva no nos referimos a un nuevo término para designar la
integración de los “estudiantes con necesidades educativas especiales”. El concepto de inclusión pone
énfasis en la escuela común y en su tarea de dar respuesta a todos los estudiantes y por tanto, incluye la
integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
La educación inclusiva implica eliminar las barreras que existen para el acceso, el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. En definitiva, centra su preocupación en el contexto educativo y
en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que todos los estudiantes participen y
se beneficien de una educación de calidad.
Mel Ainscow y Tony Booth (2000), definen la inclusión educativa como:
“El proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de
eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la
participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con
particular atención a aquellos más vulnerables”. Vale decir, “aquellos procesos que llevan
a incrementar la participación y el aprendizaje de los niños/as, y reducir su exclusión del
currículum común, la cultura y la comunidad”

25. El proceso de avanzar hacia comunidades más inclusivas supone abordar tres dimensiones que se
encuentran íntimamente relacionadas y que constituyen el núcleo del quehacer educativo, estas son: la
cultura, las políticas y las prácticas educativas.
Culturas
inclusivas La creación de una cultura inclusiva, se relaciona con la creación de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno es
valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga mayores
niveles de logro.
Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el personal
de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias, y que a su
vez se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que
se concretan en las políticas escolares de cada escuela y en su quehacer diario, para
apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y
desarrollo de la escuela.
Políticas
inclusivas Para favorecer una cultura inclusiva, es necesario elaborar políticas inclusivas, que
aseguren que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela, permeando todas
las decisiones y organizando los apoyos para atender la diversidad, tanto en el ámbito
de gestión de los recursos como en la gestión pedagógica al interior del aula, para que
mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Prácticas
educativas
inclusivas
Las prácticas educativas deben asegurar que las actividades en el aula y las
actividades extraescolares promuevan la participación de todo el alumnado y tengan
en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la
escuela. La enseñanza y los apoyos se integran y articulan en el aula para facilitar el
aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza
recursos de la escuela y de las instituciones de la comunidad para mantener el
aprendizaje activo de todos.
En cada una de estas dimensiones Booth y Ainscow han propuesto un conjunto de indicadores que sirven
de orientación a las escuelas para evaluar sus propias condiciones, así como definir cursos de acción para
mejorar y avanzar en la construcción de una mirada inclusiva.
Un aspecto que merece ser destacado, de acuerdo a la visión de los autores, es que las tres dimensiones
deben abordarse en forma articulada ya que se asume que los cambios, para que sean sostenibles en el
tiempo, deben impactar en los distintos ámbitos del desarrollo de la escuela, de esta manera “es
importante recordar que las dimensiones se superponen entre sí, ya que los avances en la cultura escolar
requieren a su vez la formulación de políticas y la implementación de prácticas” (Booth y Ainscow, 2000).

26. 1.2.1 La co-enseñanza1
Co-enseñar es un concepto que implica a dos o más personas que comparten la responsabilidad de
enseñar a algunos o a todos los alumnos asignados a un aula escolar. Implica la distribución de
responsabilidades entre las personas respecto a la planificación, instrucción y evaluación de un grupo
curso. La co-enseñanza, constituye una estrategia reconocida internacionalmente que favorece el
aumento de la eficacia de las escuelas.
Villa & Thousands (2004), señalan algunos elementos fundamentales de la co-enseñanza que, a nuestro
juicio, han de ser considerados en los proceso de mejoramiento que las escuelas emprendan:
 Coordinar su trabajo para lograr metas comunes de mejora de resultados de aprendizaje de todos
los estudiantes, especialmente de aquellos que presentan NEE.
 Compartir la idea (creencia) que cada uno de los integrantes del equipo cuenta con una
habilidad o pericia insustituible y necesaria, que juntos enseñan más eficazmente y que sus
estudiantes aprenden también en forma más efectiva. Además, la presencia de dos o más
personas con conocimientos, habilidades y recursos diferentes favorece que los co-enseñantes
aprendan unos de otros.
 Demostrar paridad, involucrándose alternativamente en los dobles roles de profesor y alumno,
donante y receptor de conocimiento o habilidades. Existe paridad cuando los integrantes del
equipo de aula perciben que su contribución y su presencia en el equipo son valoradas.
 Distribuir las funciones de liderazgo 2 y las tareas del profesor tradicional con el otro u otras
integrantes del Equipo de Aula.
Con todo, la clave para el éxito de la enseñanza en equipo, es liderar y apoyarse mutuamente y asumir la
co-responsabilidad del aprendizaje de todos los estudiantes del curso.
1 El concepto de co-enseñanza se ha acuñado fuertemente durante los últimos años en el ámbito de los proyectos de
integración escolar, sin embargo tiene su derivada en lo que conocemos a nivel de organización escolar como
comunidades de aprendizaje. Bajo nuestra mirada, la co-enseñanza debiera instalarse en los centros educativos
como un sistema de trabajo institucional en beneficio de una mejor gestión para los aprendizajes y desarrollo integral
de los estudiantes.
2 Teoría de liderazgo como un conjunto de funciones distribuidas (Johnson & Johnson, 1999). “Hago todo lo que haría
normalmente un profesor, excepto que ahora hay dos o más personas haciéndolo.”

27. 1.2.2 La colaboración como elemento definitorio de las Escuelas inclusivas
El movimiento de escuelas inclusivas se ha caracterizado por su búsqueda incesante de respuestas
educativas efectivas a la diversidad del alumnado, de modo que se asegure que todos los estudiantes
participen y aprendan de las experiencias educativas. En esta búsqueda, se han desarrollado múltiples
proyectos y estudios en todo el mundo que legitiman las relaciones de colaboración como una
característica definitoria de las organizaciones educativas comprometidas con los principios y valores de
la inclusión. Es así que el trabajo colaborativo, en su más amplio sentido, es considerado hoy como una
estrategia sine qua non para el desarrollo de comunidades educativas más democráticas, integradoras y
respetuosas de la diversidad.
Tal como plantea Ángeles Parrilla (2003), la colaboración en distintos ámbitos y niveles, refleja mucho más
que un cambio de imagen en las formas de actuación de los centros educativos, ya que afecta a
cuestiones y temas sustantivos relacionados con aspectos valóricos y formativos, de organización de las
escuelas y las aulas, de los apoyos, y de las relaciones sociales al interior de la comunidad escolar, así
como con la comunidad externa. Es decir, tiene que ver con un desarrollo a nivel institucional de carácter
sistémico.
En este sentido, la colaboración como estrategia para responder a la diversidad implica la adopción de
un enfoque coherente y acciones debidamente articuladas a distintos niveles que favorezcan las
prácticas inclusivas en los siguientes ámbitos.
Por otra parte, la colaboración es un elemento esencial para el desarrollo profesional y el mejoramiento
del desempeño docente. Muchas experiencias muestran el valor que tiene el trabajo entre grupos de
profesionales de una misma escuela y la reflexión sobre la propia práctica en forma colectiva para la
construcción de nuevos conocimientos y formas de enseñanza. Así, han surgido interesantes experiencias
de apoyo entre profesores como forma de enfrentar los riesgos que comporta el cambio hacia prácticas
inclusivas.
Existen diversas estrategias para apoyar el desarrollo profesional docente y la colaboración, algunas de
ellas son:
 Actividades de capacitación focalizadas en la escuela, que se basan en los problemas y
necesidades reales detectadas entre los propios docentes.
 Instancias sistemáticas de diálogo, reflexión e intercambio de experiencias sobre las prácticas
pedagógicas entre docentes.
 Planificación y enseñanza colaborativa entre docentes y profesionales de apoyo u otros
especialistas para dar respuesta a la diversidad del aprendizaje.

28.  Dinámicas de observación de clases, evaluación y retroalimentación entre colegas.
 Grupos de apoyo interdisciplinario o de profesores de la misma disciplina para el abordaje de
dilemas y la resolución de problemas comunes.
La educación inclusiva también exige la creación de comunidades de convivencia para todos, donde los
alumnos se sientan reconocidos, valorados y partícipes de la vida social del aula (Parrilla 2003). De allí la
importancia de promover entre los estudiantes actitudes de acogida y bienvenida a los nuevos
compañeros/as, favorecer los lazos de amistad y solidaridad al interior del grupo, la conformación de
grupos de apoyo para facilitar la integración a la vida escolar de aquellos alumnos que enfrentan
dificultades, la gestión de una convivencia democrática y participativa a través de gobierno estudiantil,
entre otras.
Por otra parte, la creación de aulas inclusivas exige abordar este objetivo desde el currículo y la
enseñanza. Dentro de las diversas estrategias utilizadas en las escuelas que aspiran a ser inclusivas
destacan las experiencias de tutorías entre iguales, la introducción de estrategias de aprendizaje
cooperativo, el uso de la metodología de proyectos, los grupos de investigación, los estudios de caso y el
aprendizaje basado en problemas.
Precisamente, una de las estrategias pedagógicas que hemos incorporado como asistencia técnica en
nuestra propuesta metodológica y didáctica y en nuestros procesos de asesoría tanto a los docentes
como a los directivos, es el trabajo en grupos cooperativos y heterogéneos, en los que todos los miembros
son reconocidos y valorados en su individualidad. De hecho, el enfoque de educación inclusiva forma
parte de nuestros principios en tanto reconoce y releva las potencialidades de todos los estudiantes y
docentes y aspira a favorecer los aprendizajes de cada uno.
1.3 El mejoramiento continuo y las comunidades de aprendizaje
La calidad de la educación es una aspiración compartida tanto por los sistemas educativos como por el
resto de la sociedad. Nuestro gran objetivo como Asistencia Técnica Educativa ha sido apuntar hacia esta
aspiración, generando innovaciones que favorezcan la diversificación de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, por una parte apoyando procesos de mejora a nivel de gestión de aula, enriquecida con un
proceso sistemático de transferencia hacia los/las docentes para la apropiación del uso de recursos
didácticos y tecnológicos y de competencias distintivas basadas en la mediación efectiva y el
mejoramiento del clima escolar, y por otra, a nivel de gestión institucional, enfocando el trabajo en el
desarrollo y fortalecimiento de sistemas de trabajo para la obtención de mejores resultados educativos y
de aprendizaje.
En este sentido, hemos reflexionando permanentemente sobre la necesidad e importancia de entender la
escuela de manera sistémica, en un modelo que vincula cada una de las partes en la importancia que
tienen para el logro de los objetivos de mejoramiento que las escuelas se propongan, y que deriva en
logros de aprendizaje y participación de todos los estudiantes. Esto implica un trabajo permanente y

29. sistemático con y entre los actores del sistema educativo: directivos, docentes, estudiantes y, por supuesto,
el resto de la comunidad educativa.
Es necesario enfatizar que el cambio hacia la mejora escolar implica modificar la manera de ver, de
interpretar y actuar sobre la realidad, lo que requiere una reconstrucción cognitiva, es decir, la
modificación del juicio y del discurso, lo que debiera, al final de cuentas, encauzar la acción. Por su
parte, la acción será la consecuencia operacional de un proceso que inicia con la reflexión, con un darse
cuenta que, a su vez, deriva en necesidad y en urgencia del cambio por parte de la organización
escolar. En este sentido, han de ser los propios miembros de la organización quienes concreten la acción
hacia la mejora de la eficacia escolar.
Sumado a los factores de necesidad y urgencia del cambio, los primeros pasos son querer cambiar los
aspectos de la realidad que están entorpeciendo las metas y objetivos que como organización nos
hemos propuesto y creer que es perfectamente posible hacerlo.
No obstante la trascendencia de estos elementos, un marco comprensivo que otorgue lineamientos y
orientaciones basados en serios estudios empíricos sobre los procesos de cambio en las organizaciones
educativas hacia la mejora de la eficacia escolar, es el elemento que puede ayudar a concretar las ideas
de mejora que las escuelas puedan presentar en algún momento.
Desde nuestra perspectiva, el movimiento de “mejora de la eficacia escolar” (MEE) (Murillo, 2008), nos
entrega orientaciones tanto teóricas como prácticas que han venido adquiriendo, durante la presente
década, una gran importancia entre los investigadores y actores del mundo educativo.
Estudios relacionados con la “eficacia escolar”, que pretendían determinar las características que ayudan
a las escuelas a cumplir con los objetivos propuestos y la “mejora de la escuela”, que ha puesto el foco
en los elementos que permiten mejorar a la escuela, han dado forma al marco compresivo que sirve
como sustento a dicho movimiento de mejora de la eficacia escolar. Murillo (2004) refiere sobre este
punto que “una de las novedades más interesantes del campo de la investigación educativa en estos
últimos años es el surgimiento de una nueva línea de indagación y práctica llamada a incrementar la
calidad de la educación mediante la mejora de los centros docentes”.
Este modelo, viene a ampliar la mirada sobre el mejoramiento tanto de los procesos relacionados con los
aprendizajes de todos los estudiantes, como de la escuela en su conjunto, entendiendo este proceso
como el cambio hacia la mejora en un continuo que se alimenta y retroalimenta permanente y
sistemáticamente de los aprendizajes forjados por la propia escuela.
Desde esta perspectiva, mirar la escuela como una “organización que aprende”, puede facilitar el
camino hacia la mejora, puesto que le otorga un carácter protagónico a la misma y le exige compartir
objetivos y metas, materializándolas en un proyecto de trabajo conjunto. Lo anterior procede del
descubrimiento y uso, en beneficio de la propia organización, de los aprendizajes y competencias de los
propios individuos y grupos que la conforman (Bolívar, 2000). En definitiva, una escuela que aprende es
capaz de utilizar las experiencias como insumos para el aprendizaje permanente, lo que implica estar
conscientes del entorno que les rodea, atender a los detalles y aprender de ellos en un proceso de
reorganización sistemática.

30. Es así como las investigaciones que sustentan el modelo, nos permiten dar cuenta de las variables que
intervienen en los procesos de cambio de las organizaciones educativas hacia la mejora de la eficacia
escolar. Estos factores han de considerarse tanto al momento de reflexión sobre los resultados que
esperan lograrse, en las prácticas, en la participación, en los aprendizajes, como durante el proceso de
modificación cultural (personal y colectivo). La clave está en integrar el sentido del cambio como atributo
propio de la organización escolar y no como agente externo, en una decisión de cambio impuesta por
fuerzas estructurantes mayores. En este sentido, cabe insistir en que las condiciones del cambio han de ser
necesariamente internas, es decir, de la propia organización, pues de lo contrario el paso hacia la gestión
del cambio podría resultar inviable.
Nuestra mirada como Asistencia Técnica del proceso de Mejoramiento se enmarca en un proceso
continuo, permanente y sistemático que representa un enorme desafío tanto para las personas (en el
fuero interno) que componen los establecimientos educacionales como para los propios establecimientos
en su calidad de organización escolar. El reto de mejorar los procesos vividos durante tanto tiempo (en la
mayoría de los casos) implica necesariamente el conocimiento acabado de los elementos que han de
considerarse durante los análisis reflexivos en busca del qué, para qué y cómo cambiar la historia de la
escuela y sus miembros. Un primer paso es el convencimiento de que somos capaces, no sólo de pensar el
cambio sino de hacerlo verbo en la acción educativa. Un segundo paso, es sentir la necesidad y la
urgencia de cambiar, de modificar todo aquello que nos ha dificultado favorecer el acceso, la
participación y los aprendizajes de todos los/las estudiantes, quienes son (o debieran ser desde la ética
profesional) el elemento vital para la gestión docente y quienes movilizan nuestras ansias de cambio.
Michael Fullan (2002) señala que “del mismo modo que el aprendizaje no irá a ninguna parte si los
educadores no cuentan con un conocimiento teórico profundo de los principios básicos del aprendizaje,
la mejora no ocurrirá si los responsables educativos y el resto de los actores no cuentan con una
comprensión profunda de los principios básicos del cambio”.
Un primer acercamiento para el asesoramiento en el cumplimiento de esta tarea ha sido la elaboración
del Programa de Gestión Curricular que nos ha permitido instalar la temática de la gestión del cambio
hacia la eficacia escolar en los miembros de los equipos directivos y técnicos de las escuelas, instalando
un nuevo lenguaje y mejores sistemas de trabajo.
Pero, como la gestión del curriculum es parte del todo pero no el todo en sí misma, destaca la
importancia de fortalecer las demás áreas de trabajo del sistema educacional, que en conjunto permiten
avanzar hacia la mejora de la eficacia escolar. Es así, como además hemos desarrollado un Programa
que apoya el diagnóstico de la realidad institucional y educativa, el diseño de un plan de mejoramiento y
su posterior implementación, seguimiento y monitoreo, que pone el énfasis en el desarrollo de sistemas de
trabajo que favorezcan la institucionalización de las prácticas para asegurar procesos continuos de
mejoramiento.
2. Nuestra mirada acerca de la participación de la comunidad
Los procesos educativos que se viven en las escuelas son altamente complejos, en estos no sólo es
determinante lo que sucede entre los docentes y los alumnos dentro del aula, es también importante,

31. como la propia escuela y la comunidad educativa va asumiendo una posición activa y reflexiva respecto
a los procesos de aprendizajes de los niños y niñas que forman parte de la escuela.
Asumir que la responsabilidad sobre los aprendizajes de los estudiantes no sólo recae en las escuelas sino
que también en toda la comunidad educativa y particularmente de las familias es una necesidad a la
que queremos contribuir. Tanto nuestra experiencia de asistencia técnica como distintos estudios sobre
Mejora y Eficacia Escolar, han corroborado esta afirmación y por lo tanto, sustentan las diversas instancias
que Arquimed ha propiciado en sus proyectos a lo largo del país.
Por otra parte, avanzar hacia comunidades educativas inclusivas supone integrar y valorar a todas las
familias por igual, involucrando su participación en la vida del centro educativo, así como en los procesos
educativos. Al mismo tiempo, implica generar alianzas de colaboración con otros recursos y servicios de la
comunidad local en beneficio del aprendizaje de todos, creando en particular redes de apoyo con otras
escuelas para el desarrollo de proyectos colaborativos e intercambio de experiencias y capacidades
entre docentes de distintos centros.
Bajo estos planteamientos, es decir tantos desde la visión de la mejora de la escuela y de la educación
inclusiva, ambos enfoques con un fin idéntico, la escuela es vista como un espacio privilegiado para el
cambio hacia mayores niveles de inclusión, participación y colaboración de la comunidad escolar y para
que estos cambios tengan una influencia real en la vida de la escuela deben generarse desde dentro y,
por tanto, contar con una organización que los facilite y apoye.
En palabras de Huguet, "el conocimiento y la innovación se pueden generar dentro de la propia
organización a través de procesos colectivos contextualizados, de las relaciones institucionales de trabajo
y del ejercicio de los diferentes roles que condicionan el procesamiento de la información y la
construcción de un conocimiento compartido"(2006:33).
Por su parte, Cristián Carriego (2010) señala que “la investigación sobre la Mejora de la Escuela y aquella
amparada bajo el paragua conceptual de Eficiencia Escolar, pero también la experiencia práctica, nos
han confirmado la importancia de la participación de docentes, padres y madres, estudiantes y la
comunidad social en su conjunto para conseguir mejorar una escuela. De esta forma, una de las
estrategias más exitosas para lograr este propósito ha sido promover una mayor implicación de la
comunidad educativa.”
Diversificar las prácticas de aula a partir del uso de recursos y tecnologías, puede representar una
interesante y atractiva forma de involucrar a las familias y la comunidad escolar y desde esta convicción,
Arquimed ha desarrollado una serie de iniciativas de participación comunitaria que tienen como objetivo
hacer partícipes a padres, familias y autoridades locales en el desarrollo de esta propuesta. Así por
ejemplo, involucrar a la comunidad en ferias científicas y olimpiadas de matemáticas, tiene como
objetivo incentivar el uso de los recursos en las escuelas, pero por sobre todo reconocer públicamente a
los alumnos y docentes que han trabajado con los recursos, evidenciando ante la comunidad las
capacidades de aprendizaje de los alumnos y motivándolos a participar activamente en el desarrollo de
estos aprendizajes. Entre las actividades que Arquimed ha desarrollado y que favorecen la participación
de la comunidad escolar podemos destacar:
 Olimpiadas de matemáticas comunales.

32.  Ferias científicas locales.
 Concursos de innovación pedagógica.
 Proyectos ciudadano.
 Ferias ATE regionales.
Desde esta perspectiva, para promover el desarrollo de escuelas inclusivas es necesario superar la visión
individualista de la docencia y concebir la innovación y el aprendizaje sobre la práctica educativa y en el
marco de un trabajo colaborativo a nivel institucional, que impacte transversalmente a los distintos
estamentos y actores de la comunidad escolar. En tal sentido, la experiencia ha demostrado que los
procesos de aprendizaje pueden ser más ricos y estimulantes para todos cuando la diversidad y la
colaboración se utilizan como recurso para el aprendizaje y el desarrollo de una buena convivencia que
fortalezca el sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
3. Nuestra mirada de la innovación educativa
3.1 Innovación y Uso de Tecnología
En respuesta a las nuevas demandas de la Sociedad del Conocimiento (Castells, 2002), la escuela ha
debido incorporar aceleradamente los elementos que aparecen como indispensables en la formación
del ciudadano digital. Se entiende que la única vía para que los países logren un mayor nivel de desarrollo
social y humano es abrir caminos para el acceso de toda la población a los códigos culturales propios de
la modernidad (CEPAL, 2003). Esto implica generar procesos de cambio a todo nivel de la cultura
(sistema) escolar, desde el macro sistema educativo (orientaciones y adaptación curricular) al micro
sistema dado en el aula. Esto implica también la adaptación de un profesorado que se ve obligado a
modificar o responder a nuevas demandas que en muchos casos no forman parte de su itinerario
formativo o no se pertenecían al conjunto de experiencias consideradas indispensables para la formación
del alumno. Según Vygotski (1979), el discurso científico se ve afectado por más tecnologías que permiten
mayor disposición de los conocimientos.
Ante este contexto e intentando responder a estas demandas es que Arquimed propone la incorporación
de tecnologías al aula nacional como herramientas extras a la labor docente. Considerando
capacitaciones y seguimientos a los procesos de incorporación de esta tecnología. Con una diversidad
de materiales que debido a su sentido innovador, y a la propuesta metodológica y didáctica de cada
uno de ellos, se convierten en elementos transversales en esta necesidad nacional por generar mayor
disposición en los alumnos. Incentivar la incorporación de TIC en el aula y recursos didácticos, tiene como
objetivo complementar y enriquecer las prácticas en el aula, al tiempo que promueve en los alumnos una
manera de aprender basada en la experimentación y el uso de material concreto didáctico e innovador.
Como decimos antes, estos recursos tecnológicos son acompañados de servicios que buscan asesorar a
las escuelas en el proceso de diversificación de prácticas e incorporación de TIC. Con respecto a este
punto, ha sido de nuestro interés poder evaluar en qué medida complementar el uso de recursos con
asesorías es beneficioso para las escuelas. De hecho, el estudio “Clase Digital” Educación Matemática
Tercero Básico, COSTADIGITAL PUCV 2010 señala entre sus hallazgos que “…en aquellos establecimientos

33. que contaron con acompañamiento desde Arquimed, se visualiza constantemente como una ventaja la
capacitación y el acompañamiento recibido por los profesores”.
De la cita anterior podemos desprender la importancia de recibir asesoría para el uso de tecnologías en el
aula, al mismo tiempo nuestra experiencia en el área nos dice también que poder acompañar a las
escuelas en el proceso de diversificación de prácticas es relevante a la hora de evaluar la sustentabilidad
en el uso de los recursos y así dar respuesta a una necesidad que desde la teórica se posiciona como una
brecha social/tecnológica que debe ser superada.
3.2 PRINCIPIOS DE NUESTRA ASISTENCIA TÉCNICA
Toda organización encaminada hacia desarrollar procesos de la calidad, debe plantearse ciertos
principios que sustenten las decisiones para el trabajo interno y para la asesoría hacia los centros
educativos. De esta manera, como Arquimed Asistencia Técnica y entendiendo la responsabilidad que
implica la asesoría, nos hemos planteado los siguientes principios como vectores de nuestras actuaciones
y toma de decisiones (Véase Anexo N°2 para profundizar en los criterios de la asistencia técnica):
 Calidad: Desde la evidencia de que la calidad es un concepto multifactorial y que existe una vasta
literatura sobre la materia, es que en nuestra asistencia técnica asumimos la definición general que
plantea Moltimore, aquí se indica que "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus
estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en
cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es
el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados".
En complemento atendemos, además, a la definición planteada por la Organización para la
Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE, 1995) donde la educación de calidad es
comprendida como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos,
capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
En el marco de las dos definiciones anteriores la asistencia técnica de Arquimed considera que la
escuela debe constituir un valor agregado para las condiciones iniciales de los estudiantes,
asegurando la adquisición de competencias para la vida.
 Equidad e Inclusión: La equidad en el campo educativo refiere al trato igualitario, en cuanto al
acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo para todos y todas, sin distinción de género,
etnia, religión o condición social, económica o política. Lo anterior impone al Estado la necesidad de
desarrollar políticas compensatorias que restablezcan la igualdad ante situaciones desiguales.
Siguiendo a Bellei, la equidad refiere tanto a la escolarización como –sobre todo- a los resultados de
aprendizaje. Así, debe entenderse en tres perspectivas, la primera alude a que todos los estudiantes
alcancen el nivel básico, la segunda refiere a que los resultados escolares no estén sistemáticamente
asociados a las condiciones de origen de los estudiantes, y por último que las desigualdades de

34. resultados finales entre quienes acumulan más y menos capital educativo no sean extremadamente
amplias.
La equidad se expresa particularmente en nuestra propuesta desde la perspectiva de la educación
inclusiva que representa un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor.
 Mirada sistémica: La asistencia técnica de Arquimed aborda la institución escolar de modo sistémico
lo que se evidencia en que nuestros componentes (servicios, recursos y programas) consideran la
interacción de todas las áreas y dimensiones de la organización escolar como un todo. Ello se expresa
en que los resultados de una intervención de esta naturaleza es superior al de los componentes que lo
forman y provocan un salto de calidad.
Nuestra implementación supone una doble dimensión que se moviliza en una tensión entre el punto
eje de la asesoría y la organización, direccionando la acción en función de la institucionalización de
prácticas y en principio a la apropiación de nuestra propuesta.
 Escuelas como Organizaciones que Aprenden: Este principio de nuestra asistencia técnica parte del
supuesto de que si bien toda institución puede desarrollarse o mejorar de modo natural o implícito,
aprende, sin embargo, para que sea calificada como una "Organización que Aprende" ésta debe
incrementar su capacidad de aprendizaje con un grado de valor añadido: aumento de las
capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes
específicos, crecimiento de expectativas y desarrollo de la organización. Se trata de un doble juego
en donde la organización aprende a utilizar la experiencia acumulada y a explorar nuevas acciones
respondiendo de modo innovador.
Una organización escolar, en tanto comunidad profesional de aprendizaje, aprende cuando, por
haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una
función cualificadora para los que trabajan en ella, al mismo tiempo que está atenta para responder
a las demandas y cambios externos. De este modo, se institucionaliza la mejora -aprendizaje
organizativo- como un proceso permanente.
Entendemos, además, que el foco del aprendizaje organizacional se relaciona directamente con un
impacto positivo tanto a nivel de aula, como del centro educativo y se expresa en las experiencias de
aprendizajes de sus estudiantes.
En esta lógica la asistencia técnica de Arquimed promueve el desarrollo de dinámicas autónomas de
cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y -generando el compromiso interno de
los agentes- pudieran tener un mayor grado de permanencia y apropiación.
 Cambio e innovación para la sustentabilidad del mejoramiento: Nuestra asistencia técnica educativa
asume como máxima que todo proceso de mejoramiento educativo debe movilizar y dinamizar
cambios en los centros escolares que posibiliten el diseño de respuestas a las demandas internas
avanzado efectivamente en coherencia con su misión. Se trata entonces de acrecentar las
capacidades técnicas para una conducción efectiva de la labor pedagógica. Consecuentemente
con ello entendemos que, el cambio educativo es un proceso de alta complejidad, que no presenta

35. un carácter lineal y que tiene diferentes niveles de desarrollo y que busca la creación de soluciones
innovadoras, es decir que impliquen más y mejores modos de hacer.
En este marco, nuestra asistencia técnica promueve el cambio e innovación en la institución escolar y
en las aulas posibilitando de modo central la reflexión compartida sobre las prácticas implementadas
en cada establecimiento.
 Participación: La complejidad de la sociedad actual requiere que las organizaciones educacionales
avancen, desde modelos o visiones reducidas, a otros más integrales, donde sus actores se involucran
activamente compartiendo el éxito y el fracaso, en el entendido que una educación de calidad no es
sólo tarea de la escuela, también de la familia y de la sociedad en general. En este sentido, el
principio de la participación, como una palanca impulsora de las organizaciones y potenciadora de
sus resultados, está al servicio del logro de los objetivos institucionales y, constituye una forma de
abordar -con visión compartida- un cometido social y enfrentar desde esta perspectiva la
responsabilidad por el desarrollo del proceso educativo y de sus resultados.
De este modo, asuminos que el proceso educativo es un hecho enriquecedor para todos, ya que no
sólo se aprende del conocimiento abstracto, vinculado al currículum escolar, sino también, por la
calidad de la relación que se produce entre los actores de la comunidad educativa, la que se refleja
como impronta que acompañará en el tiempo a toda la comunidad educativa.
Cada uno de estos principios conlleva en términos procesuales un conjunto de criterios que se
expresan tanto en el diseño como en la implementación de nuestra asistencia técnica constituyendo
un marco de actuación que orienta tanto a la asistencia técnica como al quehacer de la escuela en
el marco de asesoría. (ver Anexo XX Tabla de “ Principios y criterios de la asistencia técnica educativa
de Arquimed”.)
3.3 MODELO DE ASISTENCIA TÉCNICA EDUCATIVA
1. Nuestra apuesta: “Apropiación participativa”
El Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile, ha propuesto estándares
de asistencia técnica que, de alguna manera, orientan el actuar de estas instituciones, estos estándares
hablan entre otras cosas de la necesidad de presentar propuestas flexibles a las escuelas.
Sin embargo, los esfuerzos por diseñar programas, recursos y servicios flexibles no han sido suficientes ya
que sigue siendo parte de un proceso externo que busca ajustarse a una institución, que como dijimos
antes, ha construido sus propios significados respecto a la educación. Por esta razón, nuestra propuesta
se ha visto en la necesidad de replantear su posición frente a las escuelas del país y en este esfuerzo es
que la propuesta de Arquimed ha puesto en el centro de sus acciones el concepto de “apropiación
participativa”.

36. El concepto de “Apropiación participativa” busca superar la idea de que existe un externo que transfiere,
casi de manera mecánica, un conocimiento, una metodología o una propuesta didáctica a otro,
entendiendo a ese otro como un actor pasivo que recibe estos conocimientos y luego los implementa tal
cual fue transferido. Flexibilizar nuestra propuesta para que sea transferida de mejor manera al otro, que
por lo demás, es un otro profesional y consiente, no es suficiente. Creemos que no basta con ajustar
nuestra propuesta, sino que mucho más relevante aún es poder avanzar hacia la posibilidad de que el
otro conozca, valore y haga suya una propuesta determinada, es decir, se apropie de ella. Esta
apropiación se dará en un contexto de participación activa del otro (docente, directivos, UTP) donde no
sólo recibirá una propuesta sino también se abren las posibilidades a que transformen, reutilicen,
seleccionen y enriquezcan los elementos que considere necesarios.
Flexibilización y apropiación no son conceptos contrarios, ambos tienen como principio fundamental el
respeto y la comprensión del otro como sujeto/institución activa (docente y escuelas). Ambos conceptos
tiene como objetivo asegurar la sustentabilidad en el tiempo de una propuesta que busca enriquecer las
prácticas técnicas y pedagógicas en las escuelas.
Hablar de “apropiación” como una apuesta de asistencia técnica, requiere definir y precisar que
entenderemos por esto. El desarrollo teórico de este concepto es bastante reciente y existen pocas
referencias bibliográficas al respecto, la mayoría son artículos referidos a la apropiación en el uso de
tecnologías de la información. Desde la teoría clásica educativa, Vygotski ha introducido el concepto de
“internalización” que, como veremos, se acerca en alguna medida a lo que nosotros entenderemos por
apropiación. El concepto de internalización del aprendizaje ha sufrido varias adaptaciones, una de estas
propuestas conceptuales es la que se describe en el libro “La mente sociocultural.
Aproximaciones teóricas y aplicadas” de la Fundación Infancia y Aprendizaje, en Madrid,
específicamente en el capítulo de Bárbara Rogoff "Los tres planos de la actividad sociocultural:
apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje".
En este marco, se presenta el concepto de “Apropiación participativa” ajustándose con precisión a
nuestra mirada de la apropiación. Por una parte describe las diferencias cualitativas entre entender el
aprendizaje como una internalización de conocimientos frente a otra corriente teórica que tiene como
base la interacción entre los actores para el desarrollo del conocimiento.
Según Rogof es importante considerar que “en lugar de ver el proceso como un proceso de
internalización en el que algo estático es trasportado, atravesando una frontera desde el exterior al
interior… El énfasis en la apropiación participativa más que en la internalización es distinguir entre dos
perspectivas teóricas: La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso
dinámico, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en las actividades. La perspectiva
de la internalización contempla el desarrollo en términos de “adquisición” o “transmisión” estática,
sometida a límites de fragmentos de conocimientos, bien por construcción interna o bien por
internalización de fragmentos externos de conocimiento” (1997:122).
Sabemos entonces, que el concepto de apropiación es planteado en contraposición a la internalización,
fundamentalmente por el rol activo que se asume en el sujeto que aprende. La relación que se da entre el
objeto de aprendizaje y el receptor son también determinantes, aquí se contraponen una posición
receptiva con un rol más dinámico, donde lo externo sólo es transferido o por el contrario se construye a
partir de un proceso participativo (ver figura N° 4).

37. Figura N° 4
Esquema para la comprensión del proceso de apropiación versus la internalización
Como vemos, el concepto de apropiación que queremos trabajar en nuestros proyectos se basa,
fundamentalmente, en el desarrollo de procesos participativos donde el sujeto que aprende cumple un
rol activo y está en permanente interacción con la propuesta. Como propone Rogoff, la apropiación de
un aprendizaje, conocimiento, metodología o propuesta se debe desarrollar en un proceso participativo
entendido como la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribución a la
actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes
formas de entender una situación (Rogoff, 1997).
Lograr niveles de participación para alcanzar una apropiación de nuestra propuesta requiere
necesariamente de una comunicación fluida entre las partes ya que es un salto cualitativo que requiere
de compromisos y condiciones en las que debemos trabajar previamente y luego sostenerlos a lo largo de
los proyectos. En definitiva, significa un cambio de paradigma en lo que implica la asesoría externa para
un centro educativo. Tal como lo propone Rogoff, la comunicación y los esfuerzos compartidos implican
siempre ajustes entre los participantes (con diversos niveles de asimetría) para ampliar la comprensión
común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas que pueden surgir en el esfuerzo compartido. En
este sentido, cobrará particular importancia las instancias de empalme con las escuelas. Más adelante,
en el modelo de evaluación de la apropiación hablaremos, por ejemplo, de la importancia de las
“condiciones de implementación” y como estas serán determinantes para la apropiación.

38. En resumen, trabajaremos a partir de la siguiente definición de apropiación:
“Proceso por el cual los individuos transforman su comprensión de y sus responsabilidad en el grupo a
través de su propia participación… La idea básica de la apropiación es que, a través de la participación
y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con
una actividad, participando de su significado, las personas hacen necesariamente contribuciones
continuas (bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los otros)” (Rogoff,1997:
126).
Apostar por la apropiación participativa es un punto de inicio para una serie de cambios en la manera de
presentar nuestra propuesta, en la manera de llegar a las escuelas, definir condiciones y acompañar a los
docentes y directivos. Este proceso de cambio, implica un quiebre en las formas de evaluar una
propuesta que se posiciona desde la apropiación participativa.
2. Modelo de evaluación con foco en la apropiación
2.1 Antecedentes teóricos
Como decíamos antes, trabajar desde la apropiación participativa implica asumir una serie de cambios y
responsabilidades, entre ellas, la necesidad de evaluar y monitorear los niveles de apropiación
alcanzados por los actores que participan en el proceso de aprendizaje propuesto por Arquimed
(docentes, directivos, equipos técnicos).
La evaluación tiene como valor, entre otras cosas, la capacidad de definir criterios orientadores de las
prácticas de los actores involucrados, así por ejemplo, cuando se propone un modelo de evaluación lo
que se espera es que las acciones que se desarrollen tengan como elementos articuladores las variables o
indicadores que luego serán evaluados. Las expectativas al respecto son diseñar propuestas y
metodologías de trabajo que apunten, justamente, al logro de estos resultados esperados propuestos en
las evaluaciones y que por lo tanto nuestros diseños estén pensados para que las escuelas y docentes del
país logren apropiarse del modelo, con el objetivo último de dar autonomía y sustentabilidad a la
propuesta. Estas expectativas hacen que el diseño de un modelo de evaluación de la apropiación exija
un esfuerzo importante por identificar y operacionalizar las variables que deseamos medir.
Para el diseño de este modelo, hemos recogido algunas referencias bibliográficas relacionadas con la
evaluación de la apropiación, pero fundamentalmente nos hemos basado en nuestra experiencia de
asistencia técnica. De las referencias bibliográficas podemos encontrar a Orozco, Ochoa & Sánchez
(2002) con una propuesta de “Modelo de Apropiación de Prácticas Culturales”, basado principalmente
en la apropiación de los docentes respecto al uso de tecnologías en el aula. Bajo un concepto similar de
apropiación, podemos encontrar a Hooper y Rieber (1995) quienes proponen un Modelo de Fases de
apropiación de la tecnología que se sustenta en tres fases: Integración, re-orientación y Evolución (ver
figura N° 5).

39. Figura N° 5
Fases de apropiación de la tecnología
Fuente: Hooper y Rieber (1995)
Según lo propuesto, las tres fases de apropiación tendrán, cada una, tres niveles distintos: 1.
Conocimiento: tiene que ver con las representaciones que tienen de la tecnología y sus usos; 2. Utilización:
tiene que con el empleo cotidiano que hacen de la tecnología a través de sus prácticas educativas; 3.
Transformación: se refiere a las modificaciones adaptativas que los docentes hacen de las prácticas en el
uso de la tecnología en el aula.
2.2 Nuestra propuesta para la evaluación: niveles de apropiación
La progresión y distinción entre niveles de apropiación, es un antecedente conceptual que sirve como
fundamento para el diseño de nuestro modelo evaluativo de la apropiación. Sin embargo, este modelo
debe ser capaz de ajustarse a los distintos servicios y programas que se implementan en Arquimed,
atendiendo a las particularidades y distintas configuraciones que se desarrollan en cada proyecto. Por
esta razón debe ser flexible y genérica, sin que esto impida que sea un referente orientador para el
monitoreo y evaluación de los servicios o futuros diseño.

40. En el marco de la apropiación participativa, proponemos cinco niveles de apropiación que como vemos
en la figura N° 6, se relacionan directamente con distintos servicios y configuraciones que se podrían
implementar en la mayoría de los recursos y propuestas diseñadas por Arquimed.
Figura N° 6
Niveles de apropiación de la propuesta Arquimed
Fuente: Elaboración propia, Arquimed
Según la figura, los niveles de apropiación propuestos son escalables y representan distintas expectativas
para cada tipo de servicio o implementación, por esto es importante identificar con claridad cuáles son
los resultados esperados de nuestras implementaciones y que estos tengan completa coherencia con las
expectativas en términos del nivel de apropiación que es posible lograr con una u otra actividad.
Nivel 1 Conocer: cuando trabajamos servicios de carácter expositivo como talleres, seminarios o sesiones
demostrativas el objetivo en términos de apropiación no puede ser más que “conocer”, es muy difícil que
en este tipo de instancias logremos algún nivel mayor de apropiación.
Nivel 2 Comprender  valorar: en los primeros acercamientos concretos a los recursos o servicios
podemos esperar avanzar de conocer a comprender, en este sentido el apoyo de un asesor puede ser
determinante en que el “adulto que aprende” pueda comprender las características de los
recursos/servicios y comenzar a valorar sus propiedades.

41. Nivel 3 Comprender valorar  significar: avanzar desde un acercamiento inicial y guiado de los recursos
y servicios a una mayor autonomía es fundamental para el logro de una mayor apropiación. Para esto es
fundamental incluir instancias que incrementen el nivel de participación de los docentes, directivos y
equipos técnicos de las escuelas, dejando espacio para que utilicen, exploren y profundicen libremente
en los elementos de la propuesta. Incentivar estas instancias participativas y autónomas tiene como
objetivo que logren relevar y seleccionar los elementos de la propuesta que son más pertinentes y más
significativos para la escuela.
Nivel 4 Comprender  valorar  re significar  enriquecer: Cuando el “adulto que aprende” logra un
conocimiento cabal del objeto de estudio, podrá seleccionar elementos de su interés, entendiendo que
él ya ha construido sus propias prácticas profesionales. Una vez logrado esto, es esperable que el
profesional no sólo seleccione elementos sino también pueda incorporar prácticas, conceptos,
metodologías, etc. que él mismo considere relevantes para enriquecer la propuesta que le ofrece
Arquimed, para esto, es fundamental, que tanto los asesores como el diseño de los servicios permitan
estas adecuaciones y generen los espacios para que esto suceda.
Nivel 5: Comprender  valorar  re significar  enriquecer APROPIAR: cuando el objeto de estudio
(recurso, servicios, programas) es transformado y enriquecido podemos decir que este adquiere nuevos
significados, estos nuevos significados han sido construidos por el mismo sujeto que utilizará el
conocimiento en su propia práctica y por lo tanto cobra un valor mayor y podemos hablar de una plena
APROPIACIÓN del aprendizaje que se puede ver materializada en la sustentabilidad de la propuesta y en
la incorporación del aprendizaje, recurso, servicios “transformado” en las prácticas regulares de los sujetos.
En síntesis, tenemos distintos niveles de apropiación, a partir del 2° nivel ya podemos hablar de un primer
acercamiento a la apropiación, mientras que el nivel 5° representa un máximo esperado, sin que los
niveles anteriores dejen de ser valiosos en términos de una potencial sustentabilidad de la propuesta.
Al mismo tiempo, cada uno de los niveles obedece a distintos tipos de relaciones con las escuelas, no es
esperable, por ejemplo, lograr niveles de apropiación mayores cuando se trata de servicios cortos,
aislados o específicos como talleres de especialización de corta duración o la venta de un recurso que no
contempla instancias de asesoramiento o acompañamiento al docente. Por esta razón, es de vital
importancia conocer con claridad cuáles son las expectativas o “resultados esperados” de cada
programa, servicio o recurso ya que no sólo basta con apostar por una apropiación participativa, también
es indispensable identificar de qué queremos que se apropien. La figura N° 7 muestra una serie de
preguntas que deberíamos responder y dar a conocer a las escuelas durante las etapas de empalme y
organización del trabajo para lograr pertinencia y coherencia con las necesidades de los propios centros
escolares.

42. Figura N°7
Orientaciones para el proceso de apropiación
2.3 Evaluación de las trayectorias de las implementaciones de servicios/programas
En la figura anterior vemos como los distintos niveles de apropiación implican un trabajo de definiciones
previas que son indispensables para poder evaluar y hacer seguimiento a las trayectorias de nuestros
proyectos/programas en las escuelas, esto va de la mano con presentar propuestas transparentes e
informadas. Sin embargo, lograr los objetivos declarados es resultado de la participación de múltiples
actores y múltiples circunstancias que debemos considerar a la hora de evaluar las trayectorias. Tal como
se planteaba en nuestra mirada de la escuela, los actores que participan de las instituciones educativas
han construido sus propios significados de la educación y estos podrían ser distintos a los presentados en