Colonias Educativas

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EL MUNDO DE LOS AFECTOS Y DE LOS VALORES
1. Conocimientos, sentimientos y valores: Ciencia, Ideología y Vida Social.
Decía Kant que podemos reducir los poderes del espíritu humano a tres: el
poder de conocer, el sentimiento de placer o disgusto, y el poder de desear.,,(y)
es un error querer reducirlos al poder de conocer." Sentimientos, relaciones afectivas,
emociones, representaciones y valoraciones del mundo, imaginación" han sido
términos frecuentemente excluidos del hecho educativo. Una de las facetas más
"humanas'. de nuestra evolución como especie inteligente, se ha visto obligada a
desarrollarse al margen del sistema educativo,
Los problemas que la realidad plantea a los pueblos y a los individuos son, en
buena medida, de índole afectiva, ética o ideológica, y las cuestiones que más
acuciantemente afectan a la Humanidad contienen todas un fuerte componente de
controversia moral que incide en las relaciones de las personas: desigualdad en la
distribución de bienes, progreso y calidad de vida, conflictos entre naciones,
degradación ambiental, discriminación sexual o étnica, cuya resolución va a depender,
en gran medida, de la capacidad para imaginar mundos posibles, mejores, dónde sea
posible dar nuevas respuestas., a viejos problemas."
Los problemas de nuestro mundo, de nuestro entorno más próximo, no se
resuelven con soluciones científico-técnicas en la mayor parte de los .casos. Estas
"soluciones" generan, en ocasiones, más problemas que los que desean resolver.
Las relaciones humanas y las formas de vida acaban resintiéndose. Se confía,
entonces: en hallar una nueva respuesta técnica algún día. Sin embargo, lo que
requieren muchos de estos problemas es una reorientación ética (e ideológica) de los
principios que regulan las relaciones entre las personas y las de éstas con su medio
natural. (Puig y Martínez, 1989). :
La condición humana sólo es explicada por la integración de todos estos
ámbitos: pensamiento, acción, sentimientos, imaginación...; y la Educación, como uno
de los procesos más importantes para la supervivencia y recreación de una sociedad
no puede ignorarlo. Ciencia, Ideología y Vida Social han de integrarse, pues, en un
único modelo que explique e interprete la realidad desde una perspectiva menos
simplista. Dónde la Ciencia, la Ideología y la Vida Social, adquieran una nueva
dimensión epistemológica, capaz de orientar una alternativa en el campo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
" Fig. ll. “Hacia un modelo integrador.”CIENCIA
IDEOLOGIA

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.2. La autonomía moral y el Modelo de Investigación en la Escuela
La construcción de la propia autonomía moral, es decir, la capacidad de decidir
por si mismo como se quiere vivir, bajo que escala de valores o principios éticos regular
la conducta y el juicio moral, es un fin primordial de la educación y de la presente
propuesta.
Esta construcción personal se basa en la capacidad de relacionarnos con otras
personas desde que nacemos. Serán el diálogo, la búsqueda de acuerdo, la búsqueda
de lo "mejor", los mecanismos mediante los cuales una inicial y fuerte dependencia o
heteronomía moral irá dando paso a cotas de mayor dominio sobre lo convencional y
sobre lo moral. La capacidad de ponerse en el punto de vista de otros, de tomarlos en
consideración, de emprender tareas cooperativas y solidarias, de argumentar las
propias decisiones..., contribuirán decisivamente a este desarrollo.
Piaget, Kohlberg, Turiel, lo han descrito e interpretado brillantemente. Todos ellos
entienden que el pensamiento moral se construye en interacción en el medio
social y no como una mera adaptación de la conducta a reglas sociales.
Esta teoría del desarrollo socio-moral responde a las tres perspectivas básicas que
informan el M.I.E (modelo de investigación en la escuela): la Educación como
realidad compleja, la construcción de los aprendizajes y la visión crítica de la
Enseñanza.
La educación moral desde el M.I.E. adopta, pues, un modelo basado en la construcción
racional crítica y autónoma de principios y normas universales de carácter moral que
nacen de la interacción social.
Todo este planteamiento significa desarrollar capacidades cognitivas (autonomía
intelectual, pensamiento crítico), de empatía (cooperación y solidaridad), de juicio moral
(pensamiento regido por criterios de justicia y dignidad personal) y de autorregulación
(autonomía de la voluntad y coherencia de la acción personal con los criterios de juicio
propios).
Capacidades que responden a grandes finalidades educativas como la de promover
un desarrollo armónico de la persona, la de facilitar la convivencia en sociedades
culturalmente plurales, la de reflexionar e intervenir en los múltiples conflictos de
la Humanidad y del entorno próximo que nos rodea, la de limitar el desconcierto
personal y la de ejercitarse en procedimientos democráticos para la búsqueda y
aplicación de soluciones.
No se trata, por tanto, de seducir, ni convencer, ni conducir a principios morales que se
consideren los mejores en cada momento. Esta propuesta didáctica no trata de
adoctrinar en nuevos valores. Aun cuando los contiene, pues refleja un modelo de
persona y de sociedad al que se desea aspirar, su actitud educativa es propiciar el

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desarrollo del juicio y conducta moral, el de construir la propia ideología, poniéndolos
en juego en perspectivas cada vez más amplias, favoreciendo la elaboración de
principios generales de acción moral capaces de adaptarse a diferentes conflictos, y la
capacidad de prever, incluso, el surgimiento de nuevos problemas para prevenir su
aparición y sus negativas consecuencias.
Esta "postura ética" tiene, así, una dimensión "cognitiva": en la idea de que las
cuestiones morales pueden solucionarse mediante razones, habrá que considerar .el
nivel de desarrollo socio-moral en, que se halle cada persona. También es una
.propuesta "formal" ya que se trata de, -elaborar un conjunto de valores teóricos
aplicables, pero no de forma inmediata a los conflictos morales, de dimensión
"universal", pues está sujeta a criterios de racionalidad y de acuerdo cooperativo,
cuyo procedimiento básico será el diálogo orientado a la consecución de acuerdos. .
(Puig y Martínez, 1989). "
.Estos valores de valores, como las actitudes de empatía o tratar de
comprender la posición y opinión de otros, de negociación, de diálogo o
confianza en hallar lo mejor mediante la comunicación, de cooperación o
búsqueda de acuerdos y soluciones solidarias, desarrolladas no solo en las
relaciones, con los demás sino también con el propio entorno natural, guiarán el
tratamiento didáctico de la presente propuesta:
RECONOCIMIENTO Y RESPETO A LA DlVERSIDAD:
Racionalismo, Crítico
NEGOCIACIÓN AUTONOMÍA.
COMUNICACIÓN COOPERACIÓN.
DIALOGO TOMA DE DECISIONES
3. Implicaciones educativas: el papel de los valores en una propuesta
integradora.
El ámbito de los valores es inseparable de lo afectivo y de lo cognitivo. Si
deseamos aproximarnos a estos fines antes mencionados habrá de prestarse una
especial atención al campo de lo actitudinal y de lo afectivo. La comprensión del
entorno ha de ir acompañada del desarrollo de afectos, actitudes y valores que
posibiliten una nueva forma de relación con la naturaleza y con el medio humano.
Generalmente se ha considerado el ámbito afectivo como propio de las relaciones
interpersonales y ajeno al medio "físico". Sin embargo, las recientes aportaciones de la
etología, la ecología humana y la psicología ambiental plantean una visión de la
afectividad mucho más amplia y globalizadora. Desde esta perspectiva los sentimientos
de agrado-desagrado, de apego, las preferencias, etc., no serían privativos de las
relaciones entre personas sino que se darían, también, en relación con otros seres
vivos y con el entorno físico en general.

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Investigar el mundo, investigarnos a nosotros mismos en tanto que parte de
nuestro planeta es una fuente inagotable de cuestiones que excitan nuestra curiosidad
natural, que cubren nuestra necesidad de satisfacción, que nos plantea numerosos
conflictos a resolver, que estimula nuestra imaginación.
El conocimiento no se halla separado de la vida, ni de las escalas de juicio que
desde pequeños, realizamos sobre los fenómenos que nos rodean o sobre lo
desconocido, ni de las emociones que nos suscitan las múltiples situaciones en la que
diariamente nos vemos envueltos.
Por eso, un planteamiento cognoscitivo o conceptual de nuestra propuesta seria
insuficiente. Tampoco resultaría deseable un planteamiento por separado de conocer,
del sentir, del valorar, del disfrutar. El desarrollo didáctico ha de ser un abordaje
integrado de capacidades, aunque, a veces, según los temas, problemas o intereses,
se trate una dimensión más extensamente que las otras. -
Las valoraciones éticas participan tanto de lo afectivo como de lo cognitivo De
hecho, existe una interconexión entre afectos, actitudes, conocimientos y valores. Así,
mientras lo afectivo mediatiza la percepción y el conocimiento del medio y la valoración
de la actuación o en el mismo, lo conceptual fija y sistematiza lo sentimental.
La importancia de esta temática se entiende si se admite la urgencia de
cambiar las conductas, hoy en día mayoritarias, respecto del medio. El control de
la acción, la motivación, los propósitos en la actuación, dependen de esos
afectos, de esos conocimientos y de esas valoraciones; de forma que la práctica
educativa, si se quiere que sea eficaz para propiciar el cambio, deberá asumir el
trabajo con actitudes, sentimientos y valores.
Nuestra cultura ha impregnado 'de un fuerte antropocentrismo 'la concepción del
mundo. Hoy, la crítica ecologista en particular y las nuevas corrientes filosóficas
"alternativas" en general, propician un cambio de postura en el sentido de pasar del
"hombre dominador”, "enfrentado" a la naturaleza, a una humanidad que se integra
armónicamente en la organización ecológica. La desaparición del carácter localista de
los problemas ambientales, junto con la acentuación de los desequilibrios, determina el
surgimiento de una conciencia ecológica y de una solidaridad planetaria. Se configura
así, una ética ambientalista que enfatiza una mejor distribución, de los recursos en las
poblaciones humanas y una relación más armónica con el resto de la biosfera, y estos
desarrollos éticos son inseparables de los aspectos científicos. La ecología-ciencia
nutre a la ecología-conciencia con sus datos, problemas y modelos teóricos, y la
conciencia ecológica estimula a la ecología-ciencia con sus inquietudes y exigencias.
La conciencia ecológica supone un conocimiento de .nuestra relación con la biosfera,
comporta la idea de que la organización social, depende de la organización ecológica y
de que ésta está profundamente alterada y degradada por los procesos sociales.
En definitiva, este planteamiento se vuelve ético y político: la desorganización de
la naturaleza cuestiona la propia organización de nuestra sociedad. Aún más, la
separación entre Ciencia, Ética y Acción deja de tener sentido en esta perspectiva,
pues las aportaciones de la ecología implican una nueva tecnología, una nueva manera

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de vivir y de actuar, una búsqueda de alternativas a los problemas de la calidad de
vida, del crecimiento, de la ideología desarrollista, etc.
Se propone, por tanto, una práctica educativa que adapte la complejidad de lo
humano a la complejidad de lo natural, que implica, a la vez, seguir y guiar a la
naturaleza: adaptación a ciclos y ritmos, predicción de cambios...
El principio didáctico de la investigación responde a esta idea motriz. Al partir
del planteamiento de problemas, conflictos, de proyectos, responde a estos ámbitos
del desarrollo humano de forma integrada. También las cuestiones morales y afectivas
han de desarrollarse mediante la resolución de conflictos concretos de la vida de las
personas. De aquellos que se le presentan al individuo en su vida ordinaria, o en la
escuela y también de aquellos otros que surgen del conocimiento crítico de otras
formas de organización social, de otros principios éticos, de otras normas que
sustentan a diversas colectividades…
En este sentido, ¿qué mejor que la gestión y organización de la propia vida
escolar, del propio aula, para trabajar los conflictos diversos que surgirán en su
desarrollo? ¿Qué mejor que las cuestiones que plantea la realidad vivida por
personas para desarrollar estas capacidades en la escuela? ¿Qué mejor que el
conocimiento de uno mismo y de los otros para suscitarlos en la actividad
educativa?
Bibliografía:
ARIZA, Rafael y otros, “INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO” Grupo Investigación en la escuela- España 1991

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de vivir y de actuar, una búsqueda de alternativas a los problemas de la calidad de
vida, del crecimiento, de la ideología desarrollista, etc.
Se propone, por tanto, una práctica educativa que adapte la complejidad de lo
humano a la complejidad de lo natural, que implica, a la vez, seguir y guiar a la
naturaleza: adaptación a ciclos y ritmos, predicción de cambios...
El principio didáctico de la investigación responde a esta idea motriz. Al partir
del planteamiento de problemas, conflictos, de proyectos, responde a estos ámbitos
del desarrollo humano de forma integrada. También las cuestiones morales y afectivas
han de desarrollarse mediante la resolución de conflictos concretos de la vida de las
personas. De aquellos que se le presentan al individuo en su vida ordinaria, o en la
escuela y también de aquellos otros que surgen del conocimiento crítico de otras
formas de organización social, de otros principios éticos, de otras normas que
sustentan a diversas colectividades…
En este sentido, ¿qué mejor que la gestión y organización de la propia vida
escolar, del propio aula, para trabajar los conflictos diversos que surgirán en su
desarrollo? ¿Qué mejor que las cuestiones que plantea la realidad vivida por
personas para desarrollar estas capacidades en la escuela? ¿Qué mejor que el
conocimiento de uno mismo y de los otros para suscitarlos en la actividad
educativa?
Bibliografía:
ARIZA, Rafael y otros, “INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO” Grupo Investigación en la escuela- España 1991