En la enseñanza de la Arquitectura como en otras áreas del conocimiento, las teorías educativas y la conducción del pensamiento que se origina en el trabajo escolar, se presentan a partir de una razón totalizadora ligada a la disciplina y a procedimientos clasificatorios excluyentes admitidos, institucionalizados transmitidos y enseñados como supuestas verdades científicas; lo que permite instaurar el aparato tecnocrático de la dominación y manipulación de las conciencias.

1. 1
Construyendo el problema de la enseñanza de la Arquitectura en México.
Dr. en Arq. Rafael G. Martínez Zárate1
La enseñanza en el mundo ha sufrido modificaciones a través del devenir histórico de
las sociedades, permitiendo el estudio y comprensión de las transformaciones acordes
al sentir de ésta sociedad y de su constante readecuación a las demandas del entorno,
la coyuntura y el desarrollo tecnológico.
Como resultado de estos cambios y coyunturas se van creando modelos educativos
inovatorios donde la creatividad y la tecnología se mezclan para configurar la imagen
de su momento histórico. Uno de los problemas a los que se enfrentan los jóvenes a
temprana edad es el hecho de elegir que hacer de su vida futura, estudiar, trabajar, a
que dedicarse, a que universidad ir, que carera elegir, etc. es común que estos les
cause confusión y desasosiego,
Históricamente, el perfil de comportamiento en el individuo se va moldeando a través
de la acción de la familia, los medios de comunicación, el contexto en el que se
desenvuelve y la escuela, situación que influye directamente en su conducta y manera
de pensar, lo cual al final define su forma de actuar, convivir, vincularse con sus
congéneres y familiares es a través de tres modalidades básicas: de aceptación
pasiva, de imposición autoritaria y de diálogo democrático. A pesar de la
importancia que se le ha concedido tradicionalmente, a la enseñanza, no se le ha
dedicado mayores esfuerzos para profundizar en ella, en términos de su verdadero
valor en la dinámica del salón de clases o taller; mucho menos en darle una definición
que sea admitida conceptualmente por todos, por eso el fenómeno educativo se ha
desarrollado dentro de este contexto tradicional, donde tiende a predominar alguno de
estos modelos de interacción mencionados.
En la mayoría de las instituciones educativas predomina el modelo de aceptación
pasiva, porque cuando se habla de educación, se piensa todavía en la estructura
escuela, en el salón de clases, donde el profesor como ente activo, quien enseña,
personifica el conocimiento y transmite por métodos tradicionales sus enseñanzas
como algo acabado al alumno ente receptor, pasivo y acrítico de la información que la
acepta sin crítica, incorporándola a su memoria de manera textual a lo expresado por
el maestro, de tal forma que en el momento de la evaluación, pueda repetir con lujo de
detalles esa información y satisfacer los requerimientos de su maestro para aprobar la
asignatura, en estas condiciones se niega la participación individual autónoma y el
desarrollo de un alumno creativo.
Aunque existen modalidades innovadoras en la educación superior, también
predomina el sistema tradicional de cátedra, dado que el modelo del sistema
educativo mexicano sigue siendo presencial, atomizado en asignaturas y de
dedicación casi completa en tiempo del estudiante a sus varias materias, orientado
hacia el modelo de un currículo integrado, este tipo de aprendizaje limita la
posibilidad de una práctica continua, dinámica y participativa durante un largo período,
lo que limita de manera sustancial la posibilidad de que el alumno pueda desarrollar un
ejercicio completo y por ende significativo para una comunidad. En este paradigma, la
conceptualización del currículum involucra contenidos y actividades que determinan
los objetivos, bajo un enfoque conductista dándole mayor relevancia a la actuación del
docente sobre el alumno, lo que genera alumnos “sometidos” que aceptan argumentos
y posiciones, sin inquirir mayormente sobre sus fundamentos.
1
El Dr. Rafael Martínez Zárate, es Arquitecto por la Universidad Nacional Autónoma de México, Maestro
en Educación Superior por la Universidad Intercontinental, México y Doctor en Arquitectura por la
Universidad Nacional Autónoma de México.

2. 2
Cuando se utiliza el modelo de interacción autoritaria, se desarrolla en el alumno una
forma de pensar orientada a imponer el propio pensamiento al otro y solo centrada en
las coerciones necesarias para lograr ese objetivo; si en cambio el modelo de
interacción es el “dialogal democrático”, la forma de pensar que se desenvuelve en el
alumno es crítica, se sabe escuchar al otro, se trata de entenderlo y de explicarse2
; la
insistencia en la enseñanza de las normas disciplinarias, crea condicionamientos que
impiden una relación dialógica posible entre alumno y maestro.;
La Educación Media Superior y Superior, por su composición académica diversa, se
encuentra inmersa en situaciones contradictorias, que oscilan entre estos modelos de
interacción: el mundo de la obediencia, el discurso científico-técnico, las formas
dialógico-democráticas y la aberración de una práctica autoritaria del docente y las
autoridades escolares; por regla general, el maestro no concibe una práctica educativa
sin el ejercicio autoritario donde el alumno es lo que menos importa; esta dinámica de
la práctica educativa sostiene sistemas de representación simbólico-ideológicas que
distorsionan y excluyen el saber como diversidad, exploración e indagación,
eliminando la posible búsqueda de opciones de otras realidades contrapuestas y otros
modelos educativos como la necesidad de construir y reconstruir el conocimiento.
En la enseñanza de la Arquitectura como en otras áreas del conocimiento, las teorías
educativas y la conducción del pensamiento que se origina en el trabajo escolar, se
presentan a partir de una razón totalizadora ligada a la disciplina y a procedimientos
clasificatorios excluyentes admitidos, institucionalizados transmitidos y enseñados
como supuestas verdades científicas; lo que permite instaurar el aparato tecnocrático
de la dominación y manipulación de las conciencias.
De esta manera cabe cuestionar desde un enfoque neomarxista, “¿deberían las es-
cuelas formar a los jóvenes para que se adapten a la actual sociedad tal como ella es
de hecho? o por el contrario, ¿tiene la escuela la misión revolucionaria de formar
jóvenes que tratarán de mejorar esa misma sociedad?”3
.
Los sistemas excesivamente escolarizados como los que prevalecen en México,
polarizan el aprendizaje y la mayoría de las veces impiden que los conocimientos
obtenidos puedan ser aplicados en ejercicios concretos o en proyectos de
investigación útiles; esto da como resultado que la práctica del trabajo en equipo e
interdisciplinario se encuentre aislado debido a la fragmentación del conocimiento y al
poco contacto entre las diferentes áreas, lo que limita en el alumno la construcción de
patrones de aprendizaje; así mismo no se cuenta con el suficiente desarrollo en
metodologías e investigación educativa ni en evaluación del aprendizaje, lo que
aunado a la persistencia de hábitos y patrones de estudio inadecuados en todos los
niveles académicos, merma el nivel de aprovechamiento y por extensión, limitan la
capacidad de cambio que pudiese ejercer el alumno en la sociedad.
“La escuela funciona como agente de socialización porque no se limita solo a impartir
instrucción, sino que también ofrecen normas o principios de conducta que el estudian-
te aprende a través de diversas experiencias sociales escolares, que influyen en su
vida futura, como son: independencia, rendimiento, universalismo y especificidad4
.
Reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje en el Taller de Arquitectura,
donde por regla general el conocimiento oscila entre una forma de control completa-
mente reproductivo del status quo, donde los mecanismos de acción se apoyan en un
2
Kliksberg Naum, “Prácticas de interacción y de pensamiento democráticas y autoritarias”, Revista
Venezolana de Gerencia, No. 7 Universidad del Zulia, Venezuela 1999, citado por Birdsall Nancy op. cit..
3
Esta opinión de Ralph Tyler se menciona en Giroux op cit pag. 71.
4
Esta propuesta la defiende Robert Dreeben, Ibid pag. 72.

3. 3
modelo pedagógico basado en la transmisión-memorización, a la vez que introyectan
valores y creencias propias de la cultura hegemónica y modelos de aprendizaje
participativo que permiten al alumno proponer libremente soluciones alternas
asesorados técnicamente por sus maestros, implica una confrontación crítica contra la
imposición de eficacia a través de las formas evaluativas, los niveles de aprendizaje y
los métodos pedagógicos.
Según la Teoría Psicoanalítica aplicada al proceso de enseñanza aprendizaje en el
Taller de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura, algunos de los obstáculos del
aprendizaje que enfrenta el alumno, son consecuencia de perturbaciones emocionales
como el miedo al profesor, a que no le “guste” su proyecto, etc., esta situación actúa
como barrera que impide que el conocimiento pueda ser internalizado por el alumno,
este conjunto de obstáculos y sus consecuencias, conducen inevitablemente a
cuestionar la forma que hace operar la lógica del rendimiento y la eficacia escolar, la
cual no considera la subjetividad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
construcción y deconstrucción del conocimiento en las diferentes propuestas
educativas que presenta la Facultad en sus Talleres
Por eso, la aplicación de las técnicas de la Teoría Psicoanalítica a la enseñanza en el
Taller de Arquitectura, conlleva la posibilidad de la satisfacción de las pulsiones5
, de
los mecanismos defensivos subliminales y las respuestas impulsivas del inconsciente;
lo cual supone un punto de intersección de la teoría del inconsciente para hurgar los
mecanismos que pulsan la subjetividad del alumno, denotando un trasfondo de mayo-
res dimensiones.
Esto permite darse cuenta que el alumno es mas que un simple receptáculo de
aprendizajes socialmente necesarios y supone la observación de otras instancias de
acción en la vida misma en contraposición de los valores educativos homogeneizantes
que la educación tradicional sustenta y defiende, consistente en una serie sistemática
de recomendaciones y prescripciones sobre la manera de controlar las formas
socialmente negativas del alumno reprimiendo la liberación de la impulsividad de los
placeres y displaceres y soportando tendencias unívocas de hacer ver sujetos
socialmente condicionados.
Por esto mismo, es importante confrontar la ilusión pedagógica y su reduccionismo
que sostiene la omnipotencia de lo académico, interpretándola desde la exterioridad
crítica, mezclada en los procesos socio-culturales que se dan en las dinámicas
disruptivas, improvisadas diversas de la situación actual; para que el alumno aprenda,
es necesario asumir el lugar de interés del conocimiento del sujeto, esto requiere
proponer una pedagogía significativa antiautoritaria que tenga la capacidad de
dialogar, dando razón de toda una serie de hechos no explicables desde perspectivas
autoritarias, permitiendo al alumno exteriorizar sus deseos a través de propuestas
creativas integrales.
El desafío de la enseñanza de la Arquitectura desde la Teoría Psicoanalítica, es una
controversia y discusión sobre los sesgos y mutilaciones que se realizan día a día en
la práctica de Taller, desde esta óptica es posible repensar los asuntos complejos y
dinámica de la vida; los puntos de interés focalizan las mediaciones propias del
dispositivo pedagógico como acciones simbólicas y de autonomía relativa que buscan
hacer renunciar toda acción pulsional y a reprimir los deseos individuales del alumno.
El conocimiento de la Arquitectura en su contexto establece relaciones entre dos
ámbitos indisociables, donde se realiza la acción histórica y social, por un lado, las
5
En la Teoría Psicoanalítica, son aquellos impulsos que incitan a una persona a realizar o a rehuir ciertos
actos.

4. 4
estructuras mentales, los esquemas de percepción, la apreciación, el pensamiento, el
lenguaje y la acción, que se designan con el término de hábitos y pertenece al ámbito
interno del arquitecto; por el otro, las estructuras que producen una división del mundo
social, en campos en los cuales se expresan las relaciones de dominación, de
demanda de condicionamiento que caracteriza el ámbito externo del arquitecto; la
noción de contexto hace referencia a una multiplicidad de elementos, algunos de los
cuales son muy comunes en las teorías psicológicas, a las cuales de ningún modo se
puede renunciar, sobre todo en la reconstrucción de una disciplina, que traspasa las
fronteras de lo disciplinar del conocimiento e interés para establecer lazos teóricos y
epistemológicos en la Arquitectura, su responsabilidad y función en la formación del
arquitecto del siglo XXI.
En la formación profesional del arquitecto, la comprensión de estos dispositivos es
imprescindible, el profesor debe estar alerta sobre los estados de desasosiego y
malestar que tales represiones ocasionan al alumno en el Taller de Arquitectura:
dentro de la postura psicoanalítica, es posible atender estas situaciones, en tanto que
discute las otras opciones de posibilidades culturales, en cuya dimensión lo académico
jugaría un papel de relevancia social, permitiendo el privilegio de la subjetividad,
promoviendo la autocomprensión en relación con el propio deseo, el sentido de los
efectos sublimados y la búsqueda de satisfacciones.
Uno de los procesos de enseñanza del Diseño Arquitectónico utilizado más frecuente
en las instituciones de enseñanza superior, es el denominado sistema de acierto-
error6
, donde a través de un concepto conductista, se considera la enseñanza como la
capacidad que tiene el sujeto para reforzar sus hábitos o conocimientos y que
responde a una relación conductista de estímulo-respuesta, en el entendido de que
cada solución acertada, refuerza los patrones de diseño del alumno, creando un
código repertorial que utilizará continuamente.
El problema se presenta en el hecho de que este hábito de enseñanza del diseño, no
permite formar juicios, y las soluciones lo mismo pueden ser buenas o malas, ya que
ambas se forman de la misma manera, mediante la repetición y el arraigo; estas
características se hacen patentes en la medida que el individuo, refuerza en su
conducta los hábitos y conocimientos aprehendidos en función de un objetivo
determinado; los procedimientos y técnicas de reforzamiento se basan en el estímulo
de las conductas esperadas en sustitución de aquellas consideradas inadecuadas, con
la condición de ir restando el apoyo del profesor al alumno, hasta que este pueda
construir su propio acervo de conocimientos.
Cuando un sujeto enfrenta una situación problemática, se plantea objetivos a cumplir,
traza metas que permitan la solución del problema y una vez ante la situación,
necesita reconocer e identificar los recursos con los que cuenta para intentar su
solución; de la situación surgida realiza una interpretación, es decir analiza y prevé
cuales serán las acciones que se realizarán para resolver el problema, ya sea este
intelectual o material; una vez establecidas las posibilidades de acción o los métodos
que puedan elegirse, se opta por el mejor y aparece el elemento decisión, se toma una
decisión respecto de varias posibilidades de acción y después se realiza la acción que
conduce a que la meta se logre, en cuyo caso surge el reforzamiento de las
experiencias adquiridas7
.
La corriente Conductista, sostiene que aprender es una modificación relativamente
permanente del comportamiento observable de los individuos, producto de su
experiencia; donde las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son:
6
Este sistema de acierto error es uno de los paradigmas de la enseñanza de la arquitectura que se
analizarán posteriormente en el desarrollo de la Investigación.
7
Por eso Skinner plantea el uso de los objetivos, como parte del conjunto de elementos de la conducta

5. 5
una ocasión o situación donde se realiza la conducta, la emisión de la conducta o
acción realizada y los efectos de la conducta sobre el medio. A este efecto de la
conducta sobre el medio y principalmente sobre el alumno cuando este incrementa la
probabilidad de ocurrencia de la conducta, se le llama reforzadores y a la triple
relación de ocasión, emisión y efectos, se les llama contingencia de reforzamiento.
La doctrina del condicionamiento operante de Skinner, dice que “a medida que una
persona intenta desarrollar algo y le agradan los resultados, es muy probable que
repita dichos actos en lo sucesivo, posiblemente de la misma forma, entre más se
repita la acción agradable, el individuo repetirá dicho acto hasta hacerlo parte de su
conducta”. Esta corriente, sostiene que aprender es una modificación relativamente
permanente del comportamiento observable de los individuos, producto de su
experiencia; y que las condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje son:
Una ocasión o situación donde se realiza la conducta.
La emisión de la conducta o acción realizada.
Los efectos de la conducta sobre el medio.
La connotación del fenómeno desde un punto de vista conductista obedece a una
tradición dogmática; es decir, los objetivos propuestos por una asignatura están
correlacionados significativamente con sus contenidos, que trasmite el docente y
recibe el alumno, quien se forma o moldea en el contexto del campo específico de
conocimiento, dentro de la relación causa-enseñanza (ejecutado por el docente) y
efecto aprendizaje (realizado por el alumno); dentro de este esquema conceptual, el
fenómeno educativo se da sí y sólo sí existe un maestro que enseña y un alumno que
aprende, es decir el aprendizaje es consecuencia de la enseñanza.
De esta forma el alumno recibe una cantidad de conocimientos, cultura, hechos y
circunstancias ajenos a él y los acepta per se; ideas, conceptos y principios que no
son producto de su actividad investigativa, por eso la conceptuación del fenómeno
incluyendo el currículum con todos sus factores académicos y administrativos (el
docente con toda la gama compleja en personalidad y formación, el programa de la
asignatura con sus elementos estructurales objetivos, contenidos, actividades,
evaluación, mate-riales y bibliografía, la planta física, los alumnos, tiempo para cada
sesión de trabajo académico y el período académico) le cuesta trabajo entenderla y de
esta manera se limita a la dinámica que el docente incentiva para el encuentro
cotidiano de la sesión de trabajo académico
Este enfoque conductista del fenómeno es común en la enseñanza de la Arquitectura,
pero inadecuado porque no resuelve el ideal de creatividad, originalidad e
incentivación; el alumno formado dentro de ese paradigma educativo obtiene la
información de manera mecánica, es incapaz de innovar, no existe la posibilidad de
realizar un trabajo diferente y no hay la capacidad para crear otras alternativas. La
programación del paradigma educativo bajo un enfoque conductista tiende al
desarrollo de las habilidades del hemisferio izquierdo; esto se desprende de sus
características, el hemisferio izquierdo es secuencial, lineal, lógico, inductivo (de las
partes al todo) y temporal. Las actividades secuenciales son representativas de una
mente racional, la manera de hablar, contar y ejecutar una tarea paso a paso, dentro
de una armonía cardinal; tal como lo refieren las relaciones entre una asignatura y
otra; eso implica que un individuo adiestrado de esa forma, no puede ejecutar nueva
asignación, sin terminar la anterior.
La personalidad lógica del arquitecto percibe la realidad linealmente, establece una
relación causa-efecto; lo cual tiene una tremenda connotación para la ciencia y le
permite desenvolverse en las peculiaridades de la acción social; de ahí, que procese la

6. 6
información parte por parte hasta alcanzar su totalidad; por lo tanto su capacidad
perceptiva establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En sí
hace del tiempo una realidad.
El proceso educativo, utilizado por algunos docentes en el Taller de Arquitectura, esta
enmarcado dentro de una práctica reiterativa de clase magistral o expositiva y
modalidad vertical casi siempre unidireccional manejada, donde escasea, por
supuesto, la realización de las tareas propias de las disciplinas, especialmente en
aquellas áreas creativas donde es imperativo la práctica, lo cual es evidente y en
donde el docente es un dador de clase y los estudiantes, entes pasivos y receptores
de conocimientos.
Otra característica del fenómeno educativo en la arquitectura, es la preocupación del
docente por asegurar que al final de su actuación en el aula y taller, el alumno sabe lo
que él domina en naturaleza y cantidad, es decir, trata de desarrollar e incentivar en el
alumno un aprendizaje observacional por imitación, que es adquirido mediante la
simple observación de los actos modelo; un individuo debe imitar al otro para
aprender; es decir, ejecutar la acción, luego de la observación; este aprendizaje puede
darse de manera directa o indirecta, consciente y/o inconscientemente.
Este proceso de aprendizaje sustentado en la imitación, proviene de la admisión que el
docente es el detentante del conocimiento, esto deviene en una total pasividad en el
estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo del decir del
docente; el aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo,
memorístico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicación razonable en la
solución de algún problema, contrario al espíritu de los fines de la educación
universitaria.
En consecuencia, no se coloca a los participantes en una situación de aprendizaje por
si mismo que favorezca su interrelación con los demás, su opinión, su crítica
constructiva, que estimule su propia indagación, en la bibliografía existente, se ignora
cualquier consulta que el participante pueda hacer por su propia cuenta, lo cual genera
un divorcio entre los objetivos y propósitos de los programas; todas estas deficiencias
pueden ser indicadores válidos para pensar que el facilitar el aprendizaje de las
asignaturas, está siendo en la práctica irrelevante; mientras el docente utilice la clase
magistral o expositiva.
Dentro de la enseñanza del Diseño Arquitectónico, estas condiciones se repiten
continuamente de tal manera que el profesor debe guiar al alumno hacia el
reforzamiento de las experiencias obtenidas, planteando situaciones o problemas
semejantes o com-binando situaciones próximas, en función de los objetivos
determinados por los programas y contenidos de las materias.
Hay que considerar que frecuentemente en la enseñanza del Diseño, se presenta el
caso de que las acciones resultan negativas y se produce la frustración del alumno;
este puede reaccionar en dos formas: primero en forma inadaptada o sea abandonan-
do o desistiendo al logro de la meta, por lo que la carrera de arquitectura presenta un
alto grado de deserción, y dos en forma adaptada cuando vuelve a reiniciar el proceso,
lo reanaliza, revisando las alternativas de acción y proponiendo nuevas soluciones
hasta alcanzar la meta trazada.

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información parte por parte hasta alcanzar su totalidad; por lo tanto su capacidad
perceptiva establece diferencias entre los aspectos pasados, presentes y futuros. En sí
hace del tiempo una realidad.
El proceso educativo, utilizado por algunos docentes en el Taller de Arquitectura, esta
enmarcado dentro de una práctica reiterativa de clase magistral o expositiva y
modalidad vertical casi siempre unidireccional manejada, donde escasea, por
supuesto, la realización de las tareas propias de las disciplinas, especialmente en
aquellas áreas creativas donde es imperativo la práctica, lo cual es evidente y en
donde el docente es un dador de clase y los estudiantes, entes pasivos y receptores
de conocimientos.
Otra característica del fenómeno educativo en la arquitectura, es la preocupación del
docente por asegurar que al final de su actuación en el aula y taller, el alumno sabe lo
que él domina en naturaleza y cantidad, es decir, trata de desarrollar e incentivar en el
alumno un aprendizaje observacional por imitación, que es adquirido mediante la
simple observación de los actos modelo; un individuo debe imitar al otro para
aprender; es decir, ejecutar la acción, luego de la observación; este aprendizaje puede
darse de manera directa o indirecta, consciente y/o inconscientemente.
Este proceso de aprendizaje sustentado en la imitación, proviene de la admisión que el
docente es el detentante del conocimiento, esto deviene en una total pasividad en el
estudiante, quien de hecho se convierte en recipiente bueno o malo del decir del
docente; el aprendizaje alcanzado de esa manera es netamente repetitivo,
memorístico, carente de significado, por lo tanto ajeno a una aplicación razonable en la
solución de algún problema, contrario al espíritu de los fines de la educación
universitaria.
En consecuencia, no se coloca a los participantes en una situación de aprendizaje por
si mismo que favorezca su interrelación con los demás, su opinión, su crítica
constructiva, que estimule su propia indagación, en la bibliografía existente, se ignora
cualquier consulta que el participante pueda hacer por su propia cuenta, lo cual genera
un divorcio entre los objetivos y propósitos de los programas; todas estas deficiencias
pueden ser indicadores válidos para pensar que el facilitar el aprendizaje de las
asignaturas, está siendo en la práctica irrelevante; mientras el docente utilice la clase
magistral o expositiva.
Dentro de la enseñanza del Diseño Arquitectónico, estas condiciones se repiten
continuamente de tal manera que el profesor debe guiar al alumno hacia el
reforzamiento de las experiencias obtenidas, planteando situaciones o problemas
semejantes o com-binando situaciones próximas, en función de los objetivos
determinados por los programas y contenidos de las materias.
Hay que considerar que frecuentemente en la enseñanza del Diseño, se presenta el
caso de que las acciones resultan negativas y se produce la frustración del alumno;
este puede reaccionar en dos formas: primero en forma inadaptada o sea abandonan-
do o desistiendo al logro de la meta, por lo que la carrera de arquitectura presenta un
alto grado de deserción, y dos en forma adaptada cuando vuelve a reiniciar el proceso,
lo reanaliza, revisando las alternativas de acción y proponiendo nuevas soluciones
hasta alcanzar la meta trazada.