Amsafe final
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Guión de la intervención en la mesa 10 "La educación pública en perspectiva histórica" del VII Congreso Pedagógico de AMSAFE del 20 de setiembre de 2018. Santa Fe
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- 1. VII Congreso Pedagógico Provincial de AMSAFE - "90 años de lucha: Educación Publica, Democracia y Resistencia" “Pública y gratuita: la escuela entre el discurso y la legislación” Rubén Cucuzza Santa Fe, 20 de agosto de 2018.
- 2. Cinco principios en la conformación histórica de la escuela pública En el interior del debate sobre la laicidad en el marco general de las disputas entre Estado vs Iglesia católica, surgieron las otras propuestas estatales de educación común, y los límites que se le asignaban en la obligatoriedad y gratuidad en el acceso y permanencia dentro de los niveles y/o modalidades que adoptara la estructura del sistema. La gradualidad no mereció debates significativos aunque encerraba el mecanismo de la exclusión. Cucuzza, Héctor Rubén (2017)
- 3. Eje en las posturas sobre la gratuidad de la educación pública Los debates decimonónicos vinculaban gratuidad con obligatoriedad aunque tanto en los discursos como en la legislación es posible encontrar relaciones con: - Los alcances que no se limiten a la oferta maestro y edificio. - Las previsiones presupuestarias de financiamiento. - Las definiciones centralismo / federalismo. - La definición escuela pública escuela privada. - Las vinculaciones no antinómicas con los conceptos de equidad, calidad, eficiencia, evaluación.
- 4. Posturas impostadas contra la gratuidad “Gratuita, señores, bien pensado, quiere decir, como lo ha afirmado el señor Congresal que me ha precedido en la palabra, el sistema socialista en la renta. Sí, el sistema socialista, que es un vicio, y cuyo vicio lo tienen los Estados Unidos […] El sistema que obliga al rico a pagar la educación del pobre, es el sistema socialista, no es el de la democracia, no es el de la ciencia, mucho menos el de la jurisprudencia, el del derecho…” Antelo, Nicomedes (1882)
- 5. Posturas impostadas contra la gratuidad “En México […] se aplica el sistema de educación gratuita donde el alumno prácticamente no paga […] Las escuelas y universidades mexicanas son reacias a la competencia, a la economía de mercado y en general al capitalismo y neoliberalismo. En conclusión, la educación en México es altamente socialista y marxista, tal como era el sueño de Lázaro Cárdenas quien así lo estableció en 1932 en la Constitución Mexicana. Mercado Reyes, Santos (2012)
- 6. Posturas impostadas ¿contra la gratuidad? “[…] la reforma constitucional de 1860 […]dispone, por iniciativa del mismísimo Sarmiento, la eliminación de la palabra “gratuita” atribuida a la escuela primaria. ¿Por qué? Sarmiento tenía una concepción sofisticada de la equidad y del derecho a la educación: pensaba que la gratuidad debía ser sólo para los pobres y los demás, debían pagar por su propia educación. Algo parecido a lo que, en la misma época, Karl Marx afirmaba en la Crítica al Programa de Gotha, donde se reía de la propuesta de “educación pública gratuita” porque no quería que los pobres financiaran la educación de los ricos.” Narodovsky, Mariano (2018), p. 142.
- 7. ¿Posturas impostadas en favor de la gratuidad? “¿el financiamiento […] debe seguir dependiendo de los recursos financieros propios de cada provincia […] o acaso la unidad de financiamiento debe ser cada alumno [y cada escuela]? Más autonomía, me adelanto a aclarar frente a la usual impugnación del pensamiento progresista promedio, no es ni mercantilización ni privatización de la educación […] no tienen por qué aparecer dado que la gratuidad de la escolarización básica es una condición de una escuela pública renovada” Narodovsky, Mariano (2018), p. 213.
- 8. Cuando el discurso sólo alcanza el nivel de la impostura Macri señaló que "hay una terrible inequidad entre el que puede ir a la escuela privada y el que tiene que caer en la pública". https://www.politicargentina.com/notas/201703/20003-hay-una-terrible- inequidad-entre-el-que-puede-ir-a-la-escuela-privada-y-el-que-tiene-que-caer- en-la-publica.html Vidal se preguntó si era signo de “equidad” que “durante años hayamos poblado la provincia de Buenos Aires de universidades públicas cuando todos los que estamos acá sabemos que nadie que nace en la pobreza en la Argentina de hoy llega a la universidad”. http://cpscomunicacion.com/vidal-en-contra-de-la-apertura-de-universidades- publicas-en-la-provincia/ Esteban Bullrich: “Esta es la nueva Campaña del Desierto, pero no con la espada sino con la educación”- Copyright © LA NACION - URL: https://www.lanacion.com.ar/1938454-esteban-bullrich-esta-es-la-nueva- campana-del-desierto-pero-no-con-la-espada-sino-con-la-educacion
- 9. Momentos históricos donde se intensifica la lucha ideológica por la gratuidad 1. Conformación del sistema. Ley 1420, Wilde/Roca (1884) 2. Ley de reformas a la Ley 1420. De la Plaza/Saavedra Lamas, (1916) 3. Transformaciones del primer peronismo (1946/1955) 4. Reforma Onganía/Astigueta, 5. Ley Federal de Educación Nº 24.195, Menem/Salonia, (1993) 6. Ley de Educación Nacional Nº 26.026, Kirchner/Filmus (2006) 7. La resistencia frente a la embestida neoliberal del retorno al FMI.
- 10. Algunas consideraciones de cierre - Puede observarse durante el siglo XX y comienzos del XXI, una lucha de hegemonías contrastantes en las políticas educativas donde los sectores dominantes no logran imponer sus proyectos hegemónicos ni los sectores subalternos proyectos alternativos. Y es posible aventurar su reintroducción durante las tentativas de legislación provincial que se realicen en cada jurisdicción, tal el caso del Neuquén o Salta. Una suerte de “empate hegemónico” - La resistencia a las reformas se dio desde desde posiciones “defensivas” (defensa de la Ley 1420, defensa de la escuela pública). La elaboración de propuestas propias comienzan a vislumbrarse durante las luchas contra la reforma Onganía-Astigueta a través de diversos gremios, movimientos, asociaciones… y se afianzan con la constitución de CTERA. - Las luchas por un proyecto educativo popular, nacional, liberador… es parte constitutiva esencial de la conformación de un frente nuevo, que le de nombre a la vez que se nombra, y recoja las mejores experiencias políticas de unidad de nuestro pueblo.
- 11. Muchas gracias
- 12. Citas bibliográficas • Antelo, Nicomedes (1882), Congreso Pedagógico, primera sesión ordinaria, El Monitor de la Educación Común, T.1, p. 179, Biblioteca Nacional del Maestro, Buenos Aires. • Cucuzza, Héctor Rubén (2017) Acordes y disonancias en legislación educativa entre nación y provincias desde el caso Neuquén, Araucaria. Revista Iberoamericana de Filosofía, Política y Humanidades, Universidad de Sevilla, año 19, nº 38, pp. 235-264. Disponible en https://ojs.publius.us.es/ojs/index.php/araucaria/article/view/4005/3478 • Feldfeber Myriam (comp) (2009) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. ¿Existe un espacio público no estatal?. Noveduc. Buenos Aires. • Mercado Reyes, Santos (2012), El fin de la educación pública, RG Litografía Actualizada [impresión]. México. p. 236. http://www.hacer.org/pdf/FEPSantos.pdf • Narodovsky, Mariano (2018), El colapso de la educación, Paidós, Buenos Aires. • Portantiero, Juan Carlos (1989). “Economía y política en la crisis argentina: 1958-1973”, en Waldo Ansaldi y José Luis Moreno. Estado y Sociedad en el Pensamiento Nacional, Cántaro, Buenos Aires. • Puiggrós, Adriana (2017) Adiós Sarmiento. Educación pública, Iglesia y mercado. Colihue, Buenos Aires.
Notas del editor
- Agradezco honrado la invitación que me realizara AMSAFE para participar en este VII Congreso Pedagógico Provincial. Y en lo particular, este reencuentro con Pablo Pineau con quien hemos compartido muchos momentos de trabajos académicos en la UNLu.
- Realizaremos un breve recorrido histórico comenzando con la constitución del sistema a fines del siglo XIX en un modelo de cinco puntas que definen sus rasgos principales, a saber, cuatro que merecieron amplios debates: laicidad, escuela común, obligatoriedad , gratuidad y uno que encerraba el mecanismo de la exclusión: la gradualidad.. Esta constatación nos llevó a coincidir con Gustavo Galli y Gabriel Brener cuando afirman que: “…en los orígenes del sistema educativo hay una marca indeleble [que] se expresa en la creación de un dispositivo estratégico de inclusión asociado a procesos excluyentes” (Brener y Galli 2016:12) Brener, Gabriel y Galli, Gustavo (comp), Introducción. En Brener, Gabriel y Galli, Gustavo Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado, Buenos Aires, Crujía, Stella, Lasalle, 2016, pp. 9-18.
- En esta oportunidad nos detendremos en el eje de la gratuidad como el rasgo definitorio de lo público, cuestión que desarrollaremos más adelante. Si bien obligatoriedad y gratuidad merecieron vinculaciones en los debates de fines del siglo XIX, deseamos destacar que se impone realizar en el análisis de los discursos sobre la gratuidad y en especial en la legislación resultante, sus relaciones con otros componentes que la circunscriben y la desarrollan o la niegan.
- Nicomedes Antelo era un preceptor de origen boliviano que se desempeñaba en la ciudad de Buenos Aires. Participa en el Congreso Pedagógico de 1882 como representante por Bolivia. El congresal que lo precede en la palabra era el católico Bialet Massé. Antelo es un espenceriano que no sólo cita a Spencer, lo utiliza en sus argumentaciones, que lo llevan a impugnar igualmente el concepto de educación común. En la quinta sesión de prórroga manifiesta su adhesión al sistema de educación de Prusia en un trabajo titulado “La división del trabajo en educación pública” La división del trabajo era definida como “el hecho de suministrar a cada edad, a cada rango social y cada profesión, aquella disciplina y conocimientos especiales que van derecho a su objeto” (Véase ANTELO Nicomedes ((1882) Congreso Pedagógico, quinta sesión de prórroga, T.II, p. 432, Monitor de la Educación Común, Consejo Nacional de Educación, p.435) En el Congreso se impuso la línea de educación común, sin diferenciaciones de clase, sexo, profesión o región; defendida por Onésimo Leguizamón, José María Torres, Francisco Ramírez, entre otros.
- La cita proviene de una recopilación de artículos donde Mercado Reyes se manifiesta contra el monopolio estatal de la educación en favor de un “modelo educativo libre” donde “la tarea educativa la realiza la sociedad. Los individuos que aprecian el valor de la educación fundan escuelas de todo tipo y viven de lo que pagan los clientes. Si es un modelo puro, quiere decir que no existen escuelas de gobierno, no existe un aparato centralizador que establezca normas tipo Secretaria de Educación Pública o Department of Education en Estados Unidos. Cualquiera puede tener escuelas y formar sus propios planes y programas de estudio. No existen subsidios gubernamentales y son los bancos quienes ayudan para que los negocios educativos prosperen […]” motivados por el lucro los individuos para poner escuelas (Ibid. p.8) Lázaro Cárdenas efectivamente impulsó la reforma de la constitución mexicana en lo que se denominó educación socialista generando un profundo debate hasta nuestros días sobre su alcance. La reforma Cárdenas no menciona al marxismo. En su perfil de linkedin Mercado Reyes se manifiesta como “el único profesor neoliberal de la Universidad Autónoma Metropolitana.” Seguidor de la llamada escuela austríaca de Ludwig von Mises y Friedrich von Hayek. Remitimos a Adriana Puiggrós sobre los fundamentos del neoliberalismo de esta corriente que la autora caracteriza por “el rechazo radical del Estado y la necesidad de contar con un aparato represivo para defender la propiedad, así como de sus instrumentos culturales para el control simbólico de la sociedad; la descentralización institucional que impulsan y su necesidad de control político-administrativo de la vida de la población […] la impugnación de la burocracia estatal y la necesidad de administración de los fondos públicos para beneficio de los intereses privados” (Puiggrós, A. (2017),pp.232-233)
- En páginas anteriores Narodowsky se pronuncia en favor de la gratuidad, dice: “Como corolario de estas tres cuestiones- gratuidad con redistribución estatal; acceso universal y zócalo común no dogmático-, entran en juego de manera vigorosa dos elementos determinantes de la escuela pública que son imprescindibles tanto para la vida democrática como para el desarrollo económico: ellas traducen mayor cohesión social y mayor equidad” Narodovsky, Mariano (2018), p. 208. No se entiende esta apelación a Sarmiento y a Marx. Aclaremos ambos aspectos historizando ambas posturas: Cada afirmación de Sarmiento precisa ser ubicada en el tiempo: el contexto de la postura de Sarmiento en la constituyente de 1960 es Buenos Aires entre Cepeda y Pavón. Así, se deja sin efecto declarar a Buenos Aires, como Capital federal; Buenos Aires se reservó el manejo de la Aduana, hasta 1866, y prescribía un subsidio de la provincia a la nación de un millón de pesos mensuales. La eliminación de la gratuidad de la escuela primaria en el artículo 5º como condición para mantener la autonomía provincial viene en la misma dirección. Buenos Aires derrotada en Cepeda condiciona su reingreso a la Federación. El contexto de la crítica al programa de Gotha es la puja de Marx con Lasalle en el marco de la discusión del programa de la socialdemocracia alemana. Reafirma la dictadura del proletariado como fase de transición del socialismo al comunismo. Respecto de la constitución, la gratuidad de la educación primaria aparece en 1853, se elimina en 1860, reaparece en 1949, y se elimina en 1957. En la reforma de 1994 aparece gratuidad ligada a equidad. “Sancionar leyes de organización y de base de la educación […] y que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal…”
- Narodowsky critica la descentralización producida por la Ley de Transferencias del menemismo, la Ley de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario (Ley 24 049) de 1991, incluso las tentativas de municipalización, para refugiarse en el logro de una mayor autonomía de la escuela con propuestas que se asemejan a las llamadas escuelas “charter”. Al respecto Myriam Feldfeber caracteriza a estas escuelas “como un híbrido de las escuelas públicas y privadas. Son escuelas de inscripción abierta, financiadas por el Estado sobre la base de la cantidad de alumnos, que funcionan en forma independiente y autónoma. Los alumnos, padres y maestros optan por participar en ellas […]El Estado evalúa y audita la marcha de la institución. Las escuelas compiten entre sí a través de sus proyectos” (Feldfeber, M., (2009), p. 126. La misma autora dedica en el subtítulo “La educación pública no estatal como espacio entre el Estado y el mercado” el caso paradigmático de la aplicación en la provincia de San Luis del Régimen de Escuelas Experimentales o escuelas autogestionadas. (Op. Cit., pp. 121-122) La descentralización por desesperación concepto que introduce Alejandro Morduchowicz “implica que, ante un deterioro extremo de las capacidades del sector público, parecería mejor transferir sus funciones a las provincias o al mercado antes que embarcarse en el complejísimo proceso de reconstruirlas.” (Morduchowicz, A., citado por Cucuzza, H. R. (2017). Condujeron al surgimiento de 24 sistemas educativos donde la diferenciación ha alcanzado formas extremas de segmentación.
- Dos palabras que teniendo un origen lingüístico común han devenido en significados diferentes: las dos reconocen como raíz el concepto de falsedad o fingimiento y el verbo latino imposo, imponer, en el sentido de hacer prevalecer ante los demás una idea contraria a la verdad. Impostado es “artificial, falto de naturalidad, fingido”, siendo un adjetivo de poco uso, es una condición muy frecuente en muchos ámbitos sociales. Impostura es un “fingimiento o engaño con apariencia de verdad”. Probemos despejar la impostura con la apelación constante desde las esferas de gobierno y sus comentaristas mediáticos al “modelo chileno” como un modelo a seguir. La prueba piloto del modelo neoliberal señala Adriana Puiggrós, se realizó durante el gobierno del dictador Augusto Pinochet con “el desmantelamiento de las políticas educativas desarrollistas y nacional populares. Su política de desregulación y redistribución de la renta a favor de la clase rica, la privatización de los bienes del Estado, el achicamiento drástico del espacio público, la privatización casi completa de los servicios de salud y educación, produjeron una desocupación masiva, pobreza y la represión que comenzara con el derrocamiento del gobierno popular de Salvador Allende…” (Puiggrós, A. (2017) pp. 253-262. Algunas consecuencias en el terreno educativo: traspaso de responsabilidades educativas a “grupos intermedios”, descentralización de incumbencias a nivel municipal, “charterización” y privatización, salario docente variable de ajuste y flexibilización laboral, mercantilización y libre competencia entre escuelas, evaluación mediante pruebas estandardizadas, arancelamiento mediante préstamos bancarios.
- Repasemos el listado para registrar los vaivenes en las políticas estatales sobre la gratuidad, las ofensivas y las resistencias. Ya nos hemos referido al punto 1 con el triunfo de las posturas en favor de la gratuidad y agregamos ahora el caso de la reforma Saavedra Lamas que acorta la obligatoriedad a cuatro años en primaria e introduce la escuela intermedia no obligatoria de tres años reduciendo la gratuidad de hecho. La reforma fracasó por la acción de radicales y socialistas en el Congreso. El primer peronismo incluyó la gratuidad de los estudios universitarios pero fundamentalmente la adopción del modelo de estado benefactor incidió en la ampliación de la gratuidad por medio de la constitución de 1949 y la ampliación de derechos al trabajador y a la niñez. El golpe de 1955 regresó a la constitución del 53. Durante el primer momento de la reforma Onganía se recupera la escuela intermedia en el Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación de 111 artículos de 1968, Ministerio Guilhou, reduciendo la obligatoriedad pero la resistencia gremial docente en especial obligó a una nueva formulación en el Proyecto de Ley Orgánica de 1969 de 46 artículos sobre la base del anterior pero prescribe la obligatoriedad de la escuela intermedia. Ambas tentativas fracasaron. El menemismo culminó las transferencias de escuelas a provincias del onganiato y Videla con la sanción de la Ley de Transferencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario (Nº 24 049/1991) a la vez que encara la reforma compulsiva de la Ley Federal de Educación, y la Ley de Educación Superior Nº 24.521 que abría la posibilidad del arancelamiento. Por la ventana del concepto “equidad” se diluía el principio de la gratuidad. El empate se evidencia luego con la Ley 26.026 de 2006 que amplía la obligatoriedad y gratuidad al secundario junto con la persistencia de la LES.
- La noción de empate parafrasea a Juan Carlos Portantiero cuando señala que “traté de analizar el comportamiento de los principales actores sociales durante las dos últimas décadas en el país, como motivadas por la lógica de un “empate” entre fuerzas, alternativamente capaces de vetar los proyectos de las otras, pero sin recursos suficientes para imponer, de manera perdurable, los propios” Portantiero, Juan Carlos (1989)pp. 33-32. Adriana Puiggrós subtitula “Empate que se desliza hacia la libertad de enseñanza” el capítulo 13 del libro ya citado para referirse a las luchas internas dentro de la Revolución Libertadora entre católicos liberales y nacionalistas católicos, en un proceso que desembocará en la reforma de la constitución de 1994 con las fórmulas de gestión estatal y de gestión privada.