LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO ÁREA FUNDAMENTAL EN PRIMARIA

1. Tema N˚ 1
Enfoques por competencias y del
área curricular de Educación Física
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Estimado docente, te compartimos el siguiente caso para que lo leas atentamente y lo
analices desde tu experiencia pedagógica:
Arturo es un docente de Educación Física, un día coincide en la sala de profesores
con su compañero Iván, quien enseña como él. Este ingresa sonriendo y de repen-
te se inicia el siguiente diálogo entre ellos:
Iván: ¡Buenos días Arturo! ¿Por qué tan concentrado?
Arturo: (Mientras lee su programación) Buenos días, estoy pensando qué activida-
des planificar para movilizar capacidades de la competencia “Se desenvuelve de
manera autónoma a través de su motricidad”
Iván: ¡Pero eso es fácil Arturo! Utiliza la demostración, luego el “mando directo”, y
finalmente organizas competencias deportivas con los estudiantes.
Arturo: ¿Cómo puedes evidenciar que con esas acciones los estudiantes desarro-
llan capacidades y competencias¿
Iván: Faltaba más Arturo, con la observación directa, lo que yo le llamo “el ojíme-
tro”.
Hay un silencio largo, Arturo lo mira, sonríe suavemente, no sabe cómo reaccionar,
ya que él considera en su planificación los enfoques por competencias, y del área
curricular de Educación Física y en esos momentos…
Iván: ¿En qué piensas Arturo?
Arturo: Asistí a un taller donde mencionaron que la educación en los últimos años
está realizando cambios para responder a las necesidades de los estudiantes de la
sociedad actual.
Iván: Pero en Educación Física ¿qué puede cambiar?, las reglas de juego de los
distintos deportes como el vóley, futbol, básquet, tenis, etc., siguen siendo casi las
mismas.
Oficina de Lima
Representación en Perú

2. Vivimos tiempos de transformaciones profundas. En un
mundo saturado de información, ésta se produce, se distri-
buye, se consume y se abandona a una velocidad cada
vez más acelerada, por lo que las exigencias y desafíos
para los individuos y grupos sociales son cada vez más
intensos.
Arturo: (Leyendo el Programa Curricular de
Educación Física responde) Claro Iván,
pueden ser casi las mismas, pero actualmente
las demandas sociales respecto a la forma-
ción de hábitos relacionados con el logro del
bienestar físico, psicológico, y emocional, han
hecho que el área tenga cada vez más impor-
tancia en los currículos escolares. Por ello, a
través de la Educación Física se pretende que
los estudiantes desarrollen una conciencia críti-
ca hacia el cuidado de su salud y la de los
demás, buscando que sean autónomos y
capaces de asumir sus propias decisiones para
la mejora de la calidad de vida.
Iván: Pero, en la universidad no nos han ense-
ñado más que reglas de los distintos deportes y
nos hemos agarrado de ello para quedarnos
solo con el libro de Pila Teleña, que orienta los
ejercicios físicos a realizar en cada actividad.
Arturo: Sí pues, ahora es un gran problema
para nosotros que desconocemos un poco
estos enfoques, cómo aplicarlos en la práctica.
La directora de la institución educativa ingresa
a la sala de profesores y se incorpora en el
diálogo…
2
Vinculación con nuestra práctica pedagógica
A partir del texto:
¿Estás de acuerdo con el profesor Iván? ¿Por qué?
¿A qué se refiere Arturo con la palabra competencia?
Los cambios en educación ¿Afectan también al área curricular de Educa-
ción Física? ¿Por qué?

3. Pérez Gómez (2007) refiere que los sistemas educativos
afrontan actualmente dos grandes retos que están íntima-
mente relacionados: por un lado, consolidar una escuela
comprensiva que permita el máximo desarrollo de las
capacidades de cada persona, respetando la diversidad
y asegurando la equidad de acceso a la educación y
compensando las desigualdades; por otro, favorecer la
formación de sujetos autónomos, capaces de tomar deci-
siones informadas y de participar de manera relativamen-
te autónoma en la vida profesional y social.
Estos hechos suscitan cambios sustantivos en la formación de los futuros ciudadanos y,
por tanto, plantean retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al currículo,
a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes.
La sociedad de la información y del conocimiento solicita al sistema educativo deman-
das distintas de las habituales, claramente relacionadas con el desarrollo, en todos los
ciudadanos, de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
El problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la
calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organi-
zarla y transformarla en conocimiento personal.
La Educación Física no queda al margen de estos fenómenos sociales. Pasa de una Edu-
cación Física enfocada en los saberes de los profesores, es decir, de lo que ellos saben
enseñar, a una Educación Física centrada en lo que los estudiantes necesitan aprender,
lo cual implica valorar al estudiante en su entorno diverso y complejo.
“Conductismo en Educación Física, una realidad que viene cambiando”
En los tiempos que vivimos, la Educación Física busca hacer que los profe-
sores dejen de ver a los estudiantes como receptores de un saber termina-
do, que en la actividad física se traduce en la realización de patrones
técnicos de movimiento, ajenos a la creatividad y autonomía del estudian-
te. Hoy la Educación Física mira a los estudiantes como seres que constru-
yen su corporeidad desde la expresión de movimientos intencionados,
guiados por sus necesidades e intereses, sus posibilidades de acción, junto
a la información que percibe de su entorno.
3

4. 1.1 El sentido de las competencias como referente de la educa-
ción del ciudadano
Como consecuencia de tales desafíos, a lo largo de la última década del siglo pasado
y la primera de éste, se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los
sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículo, nuevos
modos de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y, en definitiva, nuevos mo-
delos de escolarización, como puede comprobarse en los múltiples documentos elabo-
rados por la UNESCO y la OCDE (CERI). Uno de estos documentos germinales es el deno-
minado DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), publicado en el 2003. A
partir de éste, la mayoría de los países de la OCDE, ha comenzado a reformular el currí-
culo escolar en torno al controvertido, complejo y poderoso concepto de competen-
cias. Convertir el desarrollo de competencias personales en el eje vertebrador del currí-
culo escolar implica modificaciones importantes en todos los componentes de la escue-
la actual e incluso en la misma concepción del escenario escolar.
Con el propósito de estimular políticas educativas y prácticas escolares que respondan
a las exigencias de los complejos, inciertos y cambiantes escenarios contemporáneos, la
OCDE hace una apuesta decidida por acercar el aprendizaje escolar a los problemas y
exigencias de la vida contemporánea. Entre estas apuestas se encuentran las siguientes:
Entender el conocimiento disciplinar o interdisciplinar que se trabaja en la escuela
no como un fin en sí mismo sino como un instrumento, el instrumento privilegiado al
servicio de las competencias fundamentales (“key competences”) que requiere la
ciudadanía del mundo contemporáneo.
Insistir en el valor de uso del conocimiento académico para entender las caracterís-
ticas complejas de la vida contemporánea y para desarrollar en cada individuo las
competencias que le permitan conocerse y gobernarse a sí mismo, relacionarse
con los demás en contextos heterogéneos y elaborar proyectos propios de vida
personal, social y profesional.
Frente al enfoque conductista, la propuesta de DeSeCo se sustenta en una interpreta-
ción abierta, integrada, holística y relacional del concepto de competencias. Recogien-
do las aportaciones de los estudios socioculturales y constructivistas sobre el desarrollo y
los aprendizajes humanos, ya preconizados en la precedente “reforma educativa”,
afirma que los individuos emiten juicios, revisan, reflexionan y cambian el comportamien-
to al reconstruir continuamente su conocimiento útil y relevante cuando interactúan con
otras personas y objetos en los contextos complejos de la interacción social.
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5. 1.2 Pero ¿Qué son las competencias? Algunas definiciones
En este escenario, el sistema educativo peruano ha ido evolucionando en paralelo al
marco internacional y comunitario, considerando las competencias básicas (o claves)
como una meta educativa básica en la escolarización obligatoria. Así, el Currículo
Nacional de la Educación Básica incorpora 31 competencias que fijan los propósitos del
sistema educativo peruano. De las 31, tres están directamente implicadas con la Educa-
ción Física, y estas son:
Buscar una definición de competencia no es nada fácil puesto que existen muchas y
diferentes y, además, incluyen dentro de la misma, otros términos igualmente polisémi-
cos que, necesariamente, también hará falta diferenciar. Sin entrar todavía en los dife-
rentes enfoques, que no necesariamente justifican la diversidad conceptual, se presen-
tan a continuación algunas definiciones (Tejada, 1999):
5
Se desenvuelve de
manera autónoma a
través de su motricidad.
Interactúa a través de
sus habilidades socio-
motrices.
Asume una vida
saludable.

6. Esta selección de definiciones pone de manifiesto que el concepto de competencia
actualmente tiene un atractivo singular: la dificultad de definirlo crece con la necesidad
de usarlo y, por lo tanto, nos encontramos con un concepto que todavía se está constru-
yendo.
En las figuras 1 y 2 se aportan dos esquemas que muestran dos concepciones comple-
mentarias del concepto competencia.
6
La aplicación de las
destrezas, conocimientos y
actitudes a las tareas o
combinaciones de las
mismas, según los niveles
exigidos en condiciones
opetarivas (Prescott, 1985).
La competencia es la
capacidad de responder a
exigencias realizando una
tarea/actividad con resul-
tados, que incluye dimen-
siones cognitivas y no
cognitivas (OCDE, 2003)
Una construcción, a partir
de una combinación de
recursos (conocimientos,
saber hacer), cualidades o
aptitudes, y recursos del
ambiente (relaciones,
documentos, informacio-
nes y otras) que son movili-
zados para actuar (Le
Boterf, 2000).
La competencia resulta de
un saber actuar; pero, para
que se construya, es
necesario un poder y un
querer actuar (Le Boterf,
1994).
¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?
(Zabalay Arnau, 2007)
¿Qué es? Es capacidad o habilidad.
Para efectucar tareas o hacer frente a
situaciones diversas.
De forma eficaz.
En un contexto determinado.
De la movilización de conocimientos,
habilidades y actitudes.
¿Para qué?
¿De qué manera?
¿Dónde?
¿Por medio de qué?
Figura 1. Adaptada de http://images.slideplayer.es/1/27988/slides/slide_6.jpg

7. El Marco del Buen Desempeño Docente establece la competencia como la capacidad
para resolver problemas y lograr propósitos; no solo como la facultad para poner en
práctica un saber. Y es que la resolución de problemas no supone solo un conjunto de
saberes y la capacidad de usarlos, sino también la facultad para leer la realidad y las
propias posibilidades con las que cuenta uno para intervenir en ella. Si concebimos la
competencia como la capacidad de resolver problemas y lograr propósitos, ella supone
un actuar reflexivo que a su vez implica una movilización de recursos tanto internos
como externos, con el ¬fin de generar respuestas pertinentes en situaciones problemáti-
cas y la toma de decisiones en un marco ético. La competencia es más que un saber
hacer en cierto contexto, pues implica compromisos, disposición a hacer las cosas con
calidad, raciocinio, manejo de unos fundamentos conceptuales y comprensión de la
naturaleza moral y las consecuencias sociales de sus decisiones.
7
Definición
La competencia es
¡Cuidado!
No cualquier conjunto es una
competencia... ¿Cuándo se adquiere una
competencia?
Somos competentes
por
cuando...
Tipos y niveles de aprendizaje
Otra... 1. Capacidades
2. Competencias
3. Comportamientos
4. Conductas
FORMA en que una persona
utiliza sus recursos para
resolver TAREAS en un
CONTEXTO determinado.
CONJUNTO de conocimien-
tos, valores, actitudes y sabe-
res que una persona posee.
¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR COMPETENCIA?
SI
No
SABER MUCHO
Logramos utilizar ade-
cuadamente todos
nuestros recursos en
una tarea concreta.
La COMPETENCIA sólo se
adquiere cuando el ”conjunto”
se forma “adecuadamente”...
cuando las personas usan el
conjunto adecuadamente.
Figura 2. Fuente: Conferencia de José Moya Otero en el CEP de Granada, Mayo 2007. Revista Digital.
http://practicadocente.cepgranada.googlepages.com/quescompetencia.jpg

8. 1.3 Características y elementos comunes
Más allá de la dificultad para encontrar una definición, creemos que es útil y necesario
concretar y sintetizar aquellos puntos de coincidencia que aparecen en la mayoría de
las definiciones sobre competencias, pues nos ayudará a entender mejor el concepto y
los aspectos clave.
Conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combina-
dos, coordinados e integrados
La primera nota característica en el concepto de compe-
tencia, radica en que es, como denomina Lévy-Leboyer
(2003), un repertorio de comportamientos que conlleva
todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados, en el
sentido de que el individuo debe saber, saber hacer y
saber estar - saber ser para la tarea que se le solicita. El
dominio de estos saberes lo hacen capaz de actuar con
eficacia en situaciones profesionales.
8
Las competencias implican, pues, saber, saber hacer y saber estar - saber ser que se
expresan en los diferentes ámbitos del ser humano a través de sus capacidades.
De hecho, varias definiciones resaltan la posesión y dominio de tales características de
forma integral para llegar a ser capaz o a disponer de la capacidad de saber actuar.
Estamos ante recursos necesarios para una actividad. Por eso, llegamos a la idea de que
las competencias implican las capacidades, sin las cuales es imposible llegar a ser com-
petente.
Procurando analizar los componentes de la competencia, es relevante el planteamiento
de que a partir del concepto de capacidad se llega al de competencia.
a.
“Una cosa es ser capaz y otra bien diferente es ser competente”
(Ferrández, 1997, p. 4).

9. (1)
Utilizamos saberes en plural en este contexto como el conjunto de saber (conocimiento), saber-hacer (procedimiento) y
saber estar y saber ser (actitud).
La competencia, pues, exige no sólo aplicar aisladamente
unas actuaciones, sino saber encadenarlas. Incluso, desde
esta perspectiva, puede concluirse que, a veces, el
“saber actuar” es precisamente no actuar. Así, una buena
reacción ante una situación problemática puede ser justa-
mente no intervenir. Decidir si amenizar una fiesta recreati-
va, presentar a un conferenciante, resumir un texto u orga-
nizar un evento deportivo son “saberes hacer” o compe-
tencias y tendrían sentido si ello reenviara o condujera a
funcionamientos mentales muy diferentes.
Pero no tiene sentido. Concreto o abstracto, común o
especializado, de acceso fácil o difícil, una competencia
permite hacer frente, regular adecuadamente un conjun-
to de tareas y de situaciones, apelando a las nociones, a
los conocimientos, a las informaciones, a los procedimien-
tos, a los métodos, a las técnicas y también a las otras
competencias más específicas. Le Boterf asimila las com-
petencias a un “saber movilizar”.
9
Las competencias no son reducibles sólo a los “saberes” o
al “saber hacer”; por lo tanto, no son asimilables a aquello
aprendido, a la formación. Tener unas capacidades no
significa ser competente. Es decir, la competencia no
recae en los recursos (capacidades), sino en la utilización
y movilización misma de los recursos; por lo tanto, las com-
petencias son observables en la realidad cotidiana de la
propia actividad (y en situaciones de evaluación). Para ser
competente es necesario poner en juego una serie de
recursos.
De todas formas, habría que superar una interpretación simplista del utilizar o movilizar
para no quedarse en la mera aplicación de “saberes”. Un docente, por ejemplo, desde
esta óptica, no puede limitarse a la aplicación directa de los principios, teorías o leyes de
la enseñanza y aprendizaje de un contexto a otro sin más. Pasar del “saber” a la acción
es una reconstrucción: es un proceso con valor añadido (Le Boterf, 1994). Esto nos indica
que es poniendo en práctica la competencia como se llega a ser competente.
Todavía hay otro elemento diferenciador que distingue el “saber hacer” de la compe-
tencia y que, a simple vista, puede resultar irrelevante. El “saber hacer” al que hacemos
alusión no es un saber imitar, no es saber aplicar rutinariamente los recursos de los “sabe-
res” (1)
propios del individuo, sino que el “saber hacer” al que nos referimos es un “saber
actuar” desde y para la práctica, proyectando los sentidos, encadenando todo aquello
que requiere, y ejecutando un grupo de actuaciones que está en relación con otras.
Definibles desde la acciónb.

10. La afirmación anterior tiene que ver directamente con el
propio proceso de adquisición de las competencias, y atri-
buye a las mismas un carácter dinámico. Podríamos con-
cluir que las competencias pueden ser adquiridas a lo
largo de la vida activa, constituyendo, pues, un factor fun-
damental para la adaptación a la evolución de las activi-
dades físico-deportivas.
No basta con verificar cuáles son los elementos constitutivos de las competencias.
Hemos de profundizar más y, por lo tanto, deberemos analizar cómo se conforman.
Habría que asumir que no es suficiente con un proceso de formación instructiva, sino
que, en este terreno, la experiencia y la práctica se muestran ineludibles. Si bien esta atri-
bución no está presente explícitamente en todas las definiciones, la podemos inferir del
conjunto de ellas, acción en la que se está poniendo más empeño en los últimos años.
En síntesis, el concepto de competencia es indisociable de la noción de desarrollo. No
hemos de olvidar, que como resultado de este proceso de adquisición, se incrementa el
campo de las capacidades, iniciando de nuevo el ciclo potenciador en ambas direc-
ciones, en un continuo «espiral centrífuga y ascendente» (Ferrández, 1997, p. 3).
Evolucionan con la práctica desde la acciónc.
En la definición de competencias, el contexto es clave. Si no hay más competencia que
la que se pone en acción, ésa no puede entenderse al margen del contexto particular
donde se pone en juego; es decir: no puede separarse de las condiciones específicas en
las que se evidencia.
Se está apuntando que la dirección del análisis y la solución de problemas en un contex-
to particular se realizan a partir del mencionado análisis (y para él mismo), y es ahí donde
se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) de que dispone el individuo
para resolver eficazmente aquel problema concreto. Las competencias se centran, por
tanto, en el conjunto de acciones que se deberán resolver en el desarrollo de las
Deben adaptarse a la situaciónd.
10
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer
las técnicas específicas de un deporte colectivo y no saberlas aplicar en un momento
oportuno. Podemos conocer el reglamento de un deporte y arbitrar mal. Cada día, la
experiencia muestra que muchas personas que están en posesión de conocimientos o
de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno,
en una situación de aplicación real. La utilización de lo que se sabe en un contexto
singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional, el azar, obliga-
ciones temporales, recursos…) es lo que nos revela que se ha conseguido ser competen-
te. Las competencias sólo se evidencian en la acción. (Le Boterf, 1994, p. 16).

11. Observa el vídeo “Competencias en educación” que aparece en el
siguiente enlace web:
https://www.youtube.com/watch?v=K8DhUELDHX8
Luego, responde: ¿Cómo hacer competente a un estudiante?
¿Qué competencias y capacidades debemos desarrollar en el área de
Educación Física?
El área de Educación Física se sustenta en el enfoque de la
corporeidad que entiende al cuerpo en construcción de
su ser, más allá de su realidad biológica porque implica
hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y querer. Se refiere a
la valoración de la condición del estudiante para moverse
de forma intencionada, guiado por sus necesidades e
intereses particulares y tomando en cuenta sus posibilida-
des de acción, en la interacción permanente con su
entorno. Es un proceso dinámico y que se desarrolla a lo
largo de la vida, desde el hacer autónomo de la persona,
y se manifiesta en la modificación y/o reafirmación pro-
gresiva de su imagen corporal, la cual se integra con otros
elementos de su personalidad en la construcción de su
identidad personal y social.
11
actividades de aprendizaje, recuperando condiciones concretas de la situación en la
que aquella realización sea relevante (Malpica, 1999).
Pero esto no quiere decir necesariamente que cada contexto exija una competencia
particular, pues se haría una cuestión interminable, sino que la propia situación deman-
da una respuesta contextualizada. Es decir, de los recursos disponibles del individuo, en
una acción combinatoria de los mismos, se puede, gracias a la flexibilidad y la adaptabi-
lidad (también como competencias), obtener la solución o respuesta idónea para
aquella situación.
1.4 La corporeidad como enfoque del área de Educación Física
en el Currículo Nacional
La corporeidad es la concepción o manera de entender al “cuerpo” más allá de su
dimensión biológica. El “cuerpo” como objeto de una experiencia compleja que vincula
el hacer, el saber, el pensar, el sentir, el comunicar y el querer. Por lo tanto, cuando nos
referimos al “cuerpo”, su denominación más exacta es: corporeidad, siendo este térmi-
no un atributo exclusivo al ser humano.

12. Además, el área utiliza contenidos acordes y relacionados
con ciencias aplicadas a la educación, que desarrollan no
solo las capacidades físicas en nuestros estudiantes, sino
también la identidad, autoestima, el pensamiento crítico,
creativo, la toma de decisiones y resolución de problemas,
en contextos de la actividad física y de la vida cotidiana.
Es decir, se busca contribuir en el proceso de formación y
desarrollo humano de los estudiantes, para su bienestar y
el de su entorno.
12
El área pone énfasis, además, en la adquisición de aprendizajes relacionados con la
generación de hábitos saludables y de consumo responsable, no solo en la práctica de
actividad física, sino también en el desarrollo de una conciencia sociocrítica hacia el
cuidado de la salud, que empieza desde la valoración de la calidad de vida. Es decir,
estos aprendizajes implican un conjunto de conocimientos relacionados con el cuidado
de la salud y el bienestar personal, los cuales van a permitir llevar a la práctica dichos
aprendizajes.
Otro eje central, es la relación que establecen las personas que actúan con los otros, a
través de la práctica de actividad física y a partir de los roles asumidos y adjudicados en
diferentes contextos. El niño, niña y adolecente interactúan ejercitando su práctica
social, establecen normas de convivencia, incorporan reglas, pautas de conducta,
acuerdos, consensos, y asumen actitudes frente a los desafíos que se le presentan
(sociales, ambientales, emocionales, personales, interpersonales, corporales).
Vinculación con nuestra práctica pedagógica
Lee atentamente el texto “EDUCACIÓN FISICA DESDE LA CORPOREIDAD Y
LA MOTRICIDAD” que aparece en el siguiente enlace web:
http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v15n2/v15n2a11.pdf
Luego, reflexiona: ¿Qué actividades debes incorporar y/o replantear en
tu práctica pedagógica para responder al enfoque del área curricular de
Educación Física?