01 resumen tema 6

TEMA 6. EL DIAGNÓSTICO DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES RELATIVAS A LA
LECTOESCRITURA
Fernández Martínez, Alba
García Sánchez, Cristina
Martínez Martos, Vanesa
Sánchez Oliver, Nuria

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.................................................................................... 1
2. LA LECTURA............................................................................................ 1
PROCESOS PERCEPTIVOS......................................................................... 1
PROCESOS LÉXICOS ................................................................................. 3
PROCESOS SINTÁCTICOS ......................................................................... 5
PROCESOS SEMÁNTICOS......................................................................... 6
3. LA ESCRITURA ...................................................................................... 7
PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE................................................................. 8
PROCESOS SINTÁCTICOS ......................................................................... 8
PROCESOS LÉXICOS ................................................................................. 9
PROCESOS MOTORES............................................................................ 11
4. BIBLIOGRAFÍA..................................................................................... 12

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1. INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo se vienen haciendo aportaciones relevantes para
comprender los diferentes procesos implicados en la lectura y la escritura, pero
es actualmente cuando el profesorado está mostrando interés en revisar sus
prácticas para adecuarlas a los procesos de lectura y escritura, y también a las
dificultades que se pueden llegar a presentar. El objetivo es describir los
procesos que se ven implicados en la lectoescritura, ya que las dificultades
pueden presentarse en uno o varios de estos procesos, y las estrategias para
la evaluación e intervención educativa son diferentes.
Algunas de las dificultades que presentan los alumnos en la lectura y escritura
no derivan de dificultades específicas, sino que provienen de dificultades
generales que afectan a su rendimiento escolar (bajo coeficiente intelectual,
dificultad de atención…) y donde las dificultades aparecerán en la compresión
dentro de la lectura, y en la redacción en el ámbito de la escritura. La
intervención para las dificultades debe ser idéntica independientemente de su
causa, y a veces el procedimiento didáctico que se utiliza para enseñar en el
aula puede ser el mismo que se utilice para enseñar al alumnado con
dificultades.
A continuación se exponen las definiciones de lectura y escritura y los procesos
implicados. Así mismo, también la descripción, evaluación e intervención de
cada uno de ellos.
2. LA LECTURA.
Es una actividad que requiere la descodificación de signos escritos y la
comprensión del significado de lo leído. El lector interpreta la información,
regula su atención y motivación y genera preguntas y predicciones acerca de lo
leído. Existen 4 procesos en la lectura: procesos perceptivos, léxicos,
sintácticos y semánticos.
PROCESOS PERCEPTIVOS
Descripción
A través de los procesos perceptivos se extrae la información de las formas de
las letras y palabras permaneciendo durante un breve instante en nuestra

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memoria icónica, tiempo en el que analizamos los rasgos de las letras y nos
hace distinguirlas del resto.
Esta memoria icónica sería poco efectiva si no existiera la memoria a corto
plazo, que nos permite atribuir un significado a los rasgos visuales percibidos,
de tal forma que el signo “p” se identifica como la letra p. Además existe la
memoria a largo plazo donde están representados los sonidos de las letras del
alfabeto.
Poco a poco está quedando demostrado que los fracasos en la lectura no
tienen nada que ver con los procesos perceptivos. Las inversiones es uno de
los errores más habituales, pero leer “pal” en lugar de “pla” no es una dificultad
perceptiva, sino una dificultad para tomar conciencia de la secuencia fonética
de los sonidos que constituyen las sílabas y la palabras, pudiéndose derivar de
problemas de atención. No se ha demostrado que las actividades dedicadas a
entrenar a alumnos en tareas de orientación espacial y esquemas corporales,
haga superar las dificultades de inversión.
Evaluación
Aunque es poco frecuente, es posible encontrar alumnos con dificultades en
estos procesos, y podemos evaluarlos a través de actividades con signos
gráficos abstractos y signos lingüísticos (letras, sílabas y palabras). Por
ejemplo:
Pruebas con signos gráficos:
- Tareas de emparejamiento de signos. Se presentan signos similares para
emparejarlos.
- Tarea de igual-diferente. Indicar si 2 signos bastantes parecidos, son iguales
o diferentes.
Pruebas con signos lingüísticos:
- Buscar el elemento igual a uno dado. Por ejemplo: p/ p b d d q
- Buscar el elemento diferente en una serie. Por ejemplo: e e e a e e e
- Rodear el grupo silábico igual a uno dado. bar/ bra bor dra dar bar.
Si el alumno realiza bien estas actividades no podemos atribuirle dificultades
perceptivas a las equivocaciones que comete.
Intervención
Cuando los alumnos presentan dificultades en estas tareas, debemos
proporcionarles actividades en las que tengan que analizar los rasgos
distintivos de los signos lingüísticos, sobretodo de letras o grupos silábicos que
tienen rasgos similares (visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra,

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etc. Las actividades de intervención sólo se diferencian de las utilizadas en la
evaluación por el nivel de ayuda que el maestro debe proporcionar a los niños,
no por el material que éste debe utilizar. Algunas actividades podrían ser las
siguientes:
- Señalar las características semejantes y diferentes de pares de letras o
grupos silábicos: b-d, p-q, u-n...
-Buscar una letra o grupo silábico en un fondo dado: p/ p p b b p , pra/ par pra
par pra qra
-Buscar una letra o un grupo silábico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra
brazo borde
-Dado un texto, buscar palabras que contengan un grupo silábico o una letra
PROCESOS LÉXICOS
Descripción
Los procesos léxicos o de reconocimiento de palabras nos sirven para obtener
el significado de las mismas. Por eso consideramos dos vías para reconocer el
significado de las palabras. En primer lugar, es necesario citar la denominada
Ruta léxica o ruta directa, en la que se conecta directamente la forma
ortográfica de la palabra con su significado.
Por otra parte citamos la Ruta fonológica, en la cual se permite llegar al
significado de la palabra transformando cada grafema con su correspondiente
sonido, y utilizando estos sonidos para poder acceder al significado.
A continuación, pasamos a analizar el siguiente ejemplo: presentamos las
palabras; Washington y Guachinton.
Con la primera palabra el reconocimiento es casi inmediato, y en la segunda
no. Por lo tanto, a la hora del reconocimiento de palabras, será muy importante
la familiaridad con estas. Cuando una palabra no es muy frecuente nos cuesta
más tiempo reconocerla. A la hora del reconocimiento de una palabra, lo
podemos deducir por una ruta o por la otra.
Por otro lado, es preciso citar, que aquellos alumnos/as que presentan
dificultades visuales, poseen un escaso número de palabras representadas en
su léxico interno, este hecho lleva a que prácticamente, tengan que decodificar
todo lo que leen.
Además, debemos citar que la ruta fonológica nos sirve para leer las palabras
desconocidas y las pseudopalabras.
En primer lugar, se pretende que los alumnos/as sean capaces de asociar unos
signos abstractos a unos sonidos. Por este motivo, los inicios de esta etapa, se
encuentran caracterizados por la producción de numerosos errores en las
sustituciones de unos fonemas por otros.

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Evaluación
Lo primero que debemos observar a la hora de evaluar las dificultades que
presentan nuestros alumnos/as en la lectura y escritura es averiguar si conocen
el sonido de las letras. Además, se considera imprescindible en la etapa de
Educación Primaria, comprobar si las dificultades para adquirir las reglas de
conversión, son consecuencia de la capacidad que presenta el alumno/a en
cuestión, para tomar conciencia de los distintos fonemas que componen las
palabras. la mejor forma para poder evaluar el uso de las rutas anteriormente
citadas, mediante la lectura de palabras y pseudopalabras de forma aislada.
Un buen lector debe tener plenamente desarrolladas ambas rutas, dado que de
esta forma, podrá proceder a la lectura de todas las palabras. Es decir, la
fonológica, para poder leer palabras desconocidas o poco familiares, y
finalmente, la léxica, para poder proceder a una lectura con mayor velocidad de
aquellas palabras familiares, y consecuentemente, proceder a una distinción de
aquellas palabras homófonas.
Intervención
Variará según la ruta en la que el alumno tenga dificultades. Estas actividades
la facilitarán:
 Presentar simultáneamente dibujos con palabras que las designan para
su memorización. Más adelante, la palabra se omite. Comenzar por
palabras frecuentes.
 Diferenciar el significado de palabras homófonas presentándolas a la
vez con su significado (y dibujo a ser posible) para su distinción y
memorización.
 Lectura modelada por el profesor mientras el alumno la sigue en
silencio, aportando aquél una visión más global, conocimientos previos y
explicación de palabras que no se entiendan.
 Método de lecturas repetidas para automatizar procesos de
decodificación que solo se consiguen con práctica. Recomendado para
últimos cursos de primaria y secundaria.
 Supresión paulatina de palabras principales en párrafos a medida que
leemos el texto para ver si los alumnos saben completarlo.
La recuperación de la ruta fonológica es más compleja ya que intervienen tres
procesos: segmentar la palabra en fonemas, convertir grafemas en fonemas y
ensamblar fonemas para formar la palabra. Su intervención implica dos
actividades distintas.

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Hay una relación existente entre fonología y lectoescritura por lo que para
hacer uso de esta ruta el alumno debe saber que el habla se segmenta en
sonidos y que se pueden representar mediante letras.
Recomendable utilizar letras de plástico, ordenador,... para componer palabras
a las que añade, quita, cambia o recompone letras para formar nuevas
palabras.
PROCESOS SINTÁCTICOS
Descripción
Los procesos sintácticos nos permiten identificar las distintas partes de la
oración y el valor de cada parte para acceder al significado del mensaje. Una
vez que se reconocen las palabras de una oración, el lector tiene que
determinar cómo están relacionadas entre sí para comprender el mensaje. Por
ejemplo la oración“el perro atacó al gato” suele resultar sencilla para la mayoría
de los alumnos, puesto que tiene una estructura muy habitual en su lenguaje
(sujeto + verbo + complemento). Sin embargo, cuando mantenemos el
significado de la oración pero cambiamos su estructura; por ejemplo, “ a quien
atacó el perro fue al gato”), se introducen cambios que aumentan la
complejidad de la oración. Algunos alumnos son sensibles a estos cambios
estructurales y tienen dificultades a la hora de comprender la oración
Además, la comprensión de oraciones también se ve afectada por el respeto o
no de los signos de puntuación. En el lenguaje escrito los signos de puntuación
son los que indican los límites, por lo que cuando un texto no está bien
puntuado resulta difícil de comprender.
Evaluación
Únicamente son dos procesos sintácticos los que hay que evaluar:
-La comprensión de oraciones con estructuras diferentes. Por ejemplo:
emparejar un dibujo con una oración, o seis tipos de oraciones con diferentes
grados de dificultad.
-Signos de puntuación. Por ejemplo: leer en voz alta un texto.
Intervención
Si el alumno presenta dificultades para analizar la oración se pueden realizar
las siguientes actividades:
-Subrayar de distinto color el sujeto y el predicado.

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-Emparejar dibujos con oraciones de estructuras sintácticas diferentes.
-Completar los componentes que faltan en la oración, siendo cada vez
diferentes.
Si el alumno en lo que presenta dificultades es en respetar los signos de
puntuación se pueden realizar las siguientes actividades:
-Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos exageradamente
diferenciados.
-Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando bien
los signos de puntuación, hasta que el alumno lo realice bien.
-Presentar textos sencillos bien puntuados, para que el alumno pueda leerlo en
voz alta y grabar la lectura para que pueda comprobar sus errores.
PROCESOS SEMÁNTICOS
Se refiere a la comprensión de textos y se automatizan con la práctica.
Conlleva más dificultad ya que la transmisión de conocimientos se realiza por
escrito a partir de la última etapa de primaria.
Descripción.
La comprensión de textos es compleja y requiere dos tareas: extracción de
significado e integración de la información en la memoria.
Comprender la información requiere comprender las oraciones, pero existen las
oraciones que transmitan las ideas principales (visión global) y otras, las
secundarias (detalles), existiendo una jerarquía entre las informaciones. Una
vez comprendido el texto, se debe asimilar en la memoria del lector, siempre
que se establezca un vínculo entre ideas previas y la información nueva.
Cuantas más ideas previas se tengan, más se conocerá y comprenderá un
tema, siendo más fácil de retener en la memoria.
Evaluación.
Por ejemplo, a través de ¨cuestiones literales e inferenciales¨: se trata de
cuestiones cuya respuesta aparece de forma explícita en el texto. ante la
oración “Pedro y
María compraron caramelos en el kiosco” una pregunta literal podría ser “¿qué
compraron Pedro y María?” Sin embargo, las cuestiones inferenciales son
aquellas que no aparecen explícitas en el texto pero que pueden deducirse de
él, demostrando una comprensión total de la situación. En nuestro caso, una
cuestión inferencial podría ser “¿qué deberían llevar Pedro y María para
comprar?”.

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Otra forma de evaluar la comprensión de textos es mediante la ordenación de
la partes de un texto con la intención de obtener el texto con sentido completo.
Intervención.
El papel de mediación que debe realizar el profesor es fundamental, puesto
que será él quien proporcione ayudas verbales a través de la formulación de
preguntas básicas que le ayuden a estructurar el texto.
En otras ocasiones, los alumnos tienen dificultades en integrar en su memoria
lo que va leyendo. Las razones pueden deberse al propio texto, que puede
carecer de suficiente información sobre el contenido o puede ser poco
entendible. También puede deberse al sujeto, ya que puede no disponer de
conocimientos previos necesarios para una buena comprensión. Para
compensar estas dificultades, vamos a sugerir algunas actividades: Explicar
globalmente de qué trata el texto para que puedan relacionarlo con
su experiencia previa, leer el título y comentar lo que los alumnos saben sobre
el tema, explicar palabras o frases clave, observar los dibujos o gráficos y
comentar lo que representan, buscar información previa en textos o libros más
sencillos.
Pero sin duda, el proceso más complejo que los alumnos tienen que realizar
para una completa comprensión del texto, es hacer deducciones y comprender
lo que está implícito en el mismo.
3. LA ESCRITURA
El aprendizaje de la escritura lleva consigo una verdadera función, comunicar
un mensaje por escrito. Al igual que en el tema de la lectura, uno de los
factores principales que facilita la escritura es la automatización de
determinados procesos.
Así pues, no pensamos en los movimientos de los dedos cuando escribimos a
mano, ni en qué letra hay que pulsar cuando escribimos a ordenador. Estas
labores que se realizan de forma automática permiten "dejar hueco" a procesos
superiores de composición y organización de los mensajes.
Los cuatro procesos cognitivos que están implicados en la escritura son:
 Planificación del mensaje
 Construcción de las estructuras sintácticas

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 Selección de palabras
 Procesos motores.
PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE
Descripción
Previamente a escribir una carta a un amigo, el escritor tiene que decidir qué va
a escribir y con qué finalidad. Debe de seleccionar de su memoria lo que va a
transmitir y la forma de hacerlo de acuerdo con el objetivo propuesto. La
principal dificultad surge cuando no podemos generar o no disponemos de la
información que hay que escribir. Este hecho suele ser frecuente en numerosos
alumnos, puesto que no están acostumbrados a describir sucesos. Por otro
lado, nos podemos encontrar alumnos que sí disponen de información, pero no
saben organizarla para transmitirla.
Evaluación
Podemos evaluar los procesos de planificación de diversas maneras, pero una
de las mejores formas es pedir a los alumnos que escriban una redacción
sobre un tema conocido, una historia o un cuento.
Intervención
La intervención educativa obedecerá a la dificultad encontrada. Si lo que falla
en el alumno es que no posee información sobre el tema, es necesario
proporcionársela. Si el problema se origina en la organización de los
conocimientos, corresponderemos a ayudarle verbalmente a estructurar la
información utilizando expresiones como: "¿qué podemos poner primero?", "a
partir de ese momento...", "entonces...", "¿qué quieres destacar?" Con la
práctica irá interiorizando esta ayuda y promoviendo mensajes propios.
PROCESOS SINTÁCTICOS
Descripción
Cuando ya sabemos lo que vamos a escribir, debemos atender a los procesos
sintácticos. Por un lado, la selección del tipo de oración (pasiva, interrogativa,
de relativo, etc.). Por otro, la colocación de los signos de puntuación
correctamente, para favorecer la comprensión del texto. Parte de las
dificultades pueden ser identificadas con las pruebas descritas en los procesos
de planificación, y fundamentalmente surgen porque los alumnos escriben
como hablan.
Evaluación

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Para evaluar los procesos de construcción de oraciones, podríamos realizar
algunas de las siguientes actividades, tales como:
- Construir oraciones dada una o más palabras, ordenar las palabras para
formar una oración, presentar un dibujo y pedirle que complete oraciones
referentes a ese dibujo e identificar la oración verdadera de las propuestas
utilizando distintos tipos de oraciones.
Por otro lado, para evaluar la utilización adecuada de los signos de puntuación
se pueden utilizar diversos procedimientos, como: escribir un texto al dictado
en el que el profesor marca muy bien las pausas y la entonación o colocar los
signos correspondientes en un texto sin puntuar.
Intervención
Cuando el alumno/a tiene dificultades en la escritura de oraciones, con una
estructura gramaticalmente correcta, se puede partir de formar oralmente
oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y pedirle que la escriba
separando adecuadamente las palabras. Otra actividad recomendable es
completar oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el, …), puesto que
una variación en estas palabras pueden cambiar el significado del mensaje. Por
ejemplo, ante el dibujo de un ratón persiguiendo a un gato, se le puede pedir
que complete las siguientes oraciones:
El ratón persigue al gato.
___ ratón persigue ___ gato.
Quien persigue ___ gato es ___ ratón.
Es __ gato___ quien persigue ___ ratón.
Podríamos hacer más complicada la actividad si dejamos en blanco palabras
funcionales: sustantivos y verbos de acción.
El _________ persigue al ________.
Es el ___________ quien __________ al ___________.
El que ___________ al __________ es el __________.
Quien persigue ____ ____________ es ____ ____________.
Como podemos ver, la característica primordial de este tipo de oraciones es
que sean transformables; por ejemplo, en este caso tanto el gato como el perro
pueden ser perseguidos.
PROCESOS LÉXICOS
Una vez decidida la estructura sintáctica, aparecerán los procesos léxicos.
Se elige la palabra que mejor se ajusta al concepto que pretendemos expresar
y ésta tendrá una formato lingüístico determinado.
Asimismo, al igual que ocurre en la lectura, también existirán dos posibles rutas
para escribir correctamente. Por un lado, la ruta léxica o directa; y por otro, la
ruta fonológica o indirecta cuya intervención se detallará a continuación:

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Descripción
Para comprender la ruta fonológica se hace uso de un ejemplo: queremos
escribir “zarpa” y para ello utlizaremos dos subprocesos. El primero, se tiene
que asignar a cada fonema un grafema (y recordar a qué grafema pertenece el
fonema) y el segundo, se debe colocar cada grafema en su lugar.
Cuando alguno de estos dos subprocesos falla se pueden producir algunos
errores: de sustitución z/c y pueda escribir (“carpa” en vez de “zarpa”), de
omisión (“arpa” en lugar de “zarpa”) o de inversión (“zrapa”) no coincide la
secuencia fonética con la grafémica. Dichos errores suelen ser muy comunes
en los momentos de inicio a la escritura y predominan más en los dictados que
en la copia.
Por otro lado, existe otra ruta llamada léxica o directa, la cual nos permite
escribir correctamente las palabras. Por ejemplo, la palabra “cabello”, desde el
punto de vista fonológico tiene varias representaciones gráficas /cabello/
kavello/cabeyo/caveyo/,etc. y solo una es ortográficamente correcta. Para que
esto se consiga, el alumno/a debe haber visto la palabra más de una vez
escrita. Dicho proceso se ve dificultado en muchas ocasiones debido a la
ambigüedad de nuestra lengua.
Evaluación
En lo que respecta a la ruta fonológica, la mejor manera de evaluar es pedirle
al alumno/a que escriba pseudopalabras con distintos tipos de estructura
silábica (ya que no posee una representación ortográfica). Por ejemplo: gralo
o tronfo.
Para evaluar la ruta léxica, podemos pedir al alumno que nos diga el significado
de palabras homófonas como: ola/hola, tuvo/tubo, etc. También, seleccionar
una palabra para completar frases o escribir un dictado arbitrario.
Intervención
Como se indica en la guía, la intervención variará en función del proceso o
subproceso en el que se encuentre la dificultad.
Si en la ruta fonológica lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-
grafema, nuestra intervención es la misma que en el caso de la lectura,
deberemos garantizar que el alumno conoce el sonido de las letras.
Si lo que fracasa es la secuencia fonética, es recomendable hacer actividades
fonológicas, uso de letras de plástico manipulables para escribir palabras, etc.
Por ejemplo:
1) Identifica oralmente los sonidos que forman la palabra.
2) Escoge las letras y ordénalas para formar la palabra.
3) Lee la palabra formada.

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A partir de estas palabras formadas podemos seguir realizando actividades de
omisión (ejemplo: “si de /trompa/ quitamos el sonido /t/, ¿Qué palabra nueva
obtenemos?) Estos pasos le serán de ayuda siempre y cuando se vea en la
necesidad, si el alumno/a no presente dificultad, será mejor darle autonomía.
También podremos realizar actividades de sustitución o adición de letras.
Una vez acabadas estas actividades previas, podrá escribir en su cuaderno sin
tener delante la palabra formada. Finalizará cuando el alumno/a se da cuenta
que la palabra que ha escrito es la misma que la del modelo.
En cuanto a las dificultades presentes en la ruta visual, podemos decir que el
alumnado carece de representaciones visuales de las palabras. Para ello será
conveniente realizar sesiones de 20-30 minutos (flexibles). Conviene utilizar
carteles donde aparezcan palabras que cumpla una regla ortográfica
determinada o posea alguna dificultad. Debe estar a la vista de toda la clase
hasta que el profesor/a considere que ya no es de ayuda.
Se propone:
1. Seleccionar qué regla van a trabajar.
2. Escribir carteles que cumplan esta regla.
3. Pedir que memoricen el mayor número de palabras vistas.
4. Aclarar el significado de estas palabras.
5. Formar oraciones con ellas.
6. Dictar las palabras mientras que el cartel está presente y sirva de ayuda.
7. Escribir otras nuevas palabras, de manera que el maestro/a haga ver que se
cumple la regla estudiada en las palabras nuevas también.
8. El maestro u otro alumno escribe palabras mientras los demás comprueban
y corrigen lo escrito.
9. Se dictan palabras, ya sin ayuda de los carteles:
1) Palabras que ya se han escrito antes.
2) Palabras nuevas.
3) Frases con las palabras vistas.
4) Frases con las palabras nuevas y pseudopalabras.
10. Repasar la regla en la siguiente sesión.
11. Aprovechar otras actividades del aula para recordar la regla.
PROCESOS MOTORES
Una vez que conocemos la forma ortográfica de las palabras, los grafemas y su
secuencia, debemos elegir el alógrama correspondiente (mayúscula, a
máquina, etc) que detallaremos a continuación:
Descripción

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La realización de estos movimientos motores es complicada, ya que se trata de
una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero que suelen
automatizarse con la práctica.
Generalmente existen tres tipos de errores:
1. La mezcla de distintas clases de alógrafos /MaLetA/
2. La dificultad para reproducir los patrones motores (letras mal dibujadas,
muy grandes o muy pequeñas, inclinadas, etc).
3. La mala organización general del escrito (líneas inclinadas, márgenes
desproporcionados,...).
Evaluación
Para su evaluación, no solo utilizaremos las tareas de escritura, sino que
podemos pedirle que realice otras como: copiar pasando de mayúsculas a
minúsculas, escribir a máquina, escribir con letras de plástico o a mano. Y para
complementar, podemos evaluar a través de dibujos (dibujo de formas, picado,
punteado, etc.). Para ello se pueden utilizar pruebas como la de L. Bender o las
Escalas McCarthy de Psicomotricidad y aptitudes para niños (MSCA). Aunque
estas pruebas requieren de una formación concreta para su corrección e
interpretación.
Intervención
Las actividades de recuperación están determinadas por las dificultades que
existan. Para enseñar o recuperar los alógrafos será conveniente empezar por
un tipo (habitualmente minúscula) e ir añadiendo progresivamente.
Para reeducar los patrones motores debemos hacer ver al alumno/a la
direccionalidad que debe seguir en cada caso. Y la automatización se
conseguirá a través de la práctica y la repetición de estos movimientos y es
importante que se den instrucciones de direccionalidad y proporcionalidades
para no automatizar erróneamente la forma de realizar la grafía.
En conclusión, como el uso de la lectura y la escritura es fundamental para
gran parte del aprendizaje, será primordial que los maestros/as sepan cuáles
son los procesos cognitivos implicados en leer y escribir para, de esta manera,
poder ayudar en las dificultades y comprender las causas de estas.
4. BIBLIOGRAFÍA
Ramos Sánchez, J.L. (s.f). Procesos de lectura y escritura: descripción,
evaluación e intervención. Facultad de Educación: Mérida.

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