1. El documento describe las características y particularidades de la educación en profesiones de la salud y en enfermería a nivel internacional y en Argentina. 2. A nivel internacional, la formación está en el nivel superior y depende del sistema educativo más que del sistema de salud, lo que causa una "dicotomía docencia-servicio". 3. En Argentina, la enfermería se insertó tardíamente en la educación superior en 1970, y coexisten dos subsistemas terciarios para su formación profesional.

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Sosa, Ciro. Apuntes. Carrera de Enfermería, RedFEnSur, Allen, Marzo
2005.
Características y particularidades de la educación en las profesiones de la
salud y en enfermería
A. Características y particularidades compartidas a nivel internacional
1. La formación para el trabajo en diversos campos del cuidado de la salud está
insertada universalmente en el nivel de educación superior y, en gran cantidad
de países, se cumple exclusivamente en el subsistema universitario. Esta
característica implica que los programas de formación superior dependen del
sistema formador propiamente dicho (universidades, escuelas, facultades) y no
del sistema utilizador (sistemas de salud y sus efectores), como ocurría en
épocas anteriores.
La separación física e institucional de los sistemas de formación y de trabajo en
salud fue históricamente beneficiosa para la educación, pero también dio lugar
a una particularidad perniciosa denominada dicotomía docencia-servicio.
Globalmente, este problema consiste en la desconexión entre lo que se enseña
en el sector académico y lo que se hace en los servicios, derivado del
distanciamiento y la pérdida de las relaciones inherentes a ambos sistemas. En
este proceso, ambos sistemas:
- se desconocen mutuamente en lo referido a sus respectivos propósitos,
misiones organizacionales, formas de funcionamiento y productos posibles,
- elaboran y sustentan expectativas mutuas inadecuadas e incongruentes que
derivan de dos presunciones básicas: (1) que el sistema formador no produce
lo que espera el sistema utilizador y la sociedad global y, (2) que a su vez, el
sistema utilizador desaprovecha las potencialidades de los diferentes tipos de
personal profesional y no favorece su formación continua) y, finalmente,
- condicionan una respuesta deficitaria (insuficiente, obsoleta o desarticulada)
frente a las necesidades de los usuarios y de las demandas globales de
atención de salud de la población.
2. El cuidado de la salud es realizado por una gran diversidad de categorías
ocupacionales que requieren diferentes tipos de formación. Desde el punto de
vista académico, la formación para el trabajo en el campo de la salud puede
requerir del cursado de carreras cortas (tecnicaturas), mientras que otras, como
la medicina, siempre exigen el cursado de carreras básicas cuya duración
mínima es de 5 años (equivalente a una licenciatura) y, con mucha frecuencia,
la preparación de posgrado (maestrías y doctorados). En el caso de la
enfermería, el panorama es más heterogéneo: hay países en los cuales la
enfermería es una carrera universitaria básica (5 años), sin títulos intermedios
(ej., Chile, Colombia, Brasil, Uruguay) y países en los cuales está organizado

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en dos tramos articulados: un primer ciclo de tecnicatura que habilita al
egresado para el ejercicio de la enfermería y un segundo ciclo de graduación
(licenciatura).
Una particularidad problemática que se presenta principalmente en los
sistemas europeos de educación superior es que solamente la medicina es una
carrera universitaria de grado, mientras que todas las demás, aún estando en
el contexto universitario, son programas de tecnicatura que producen
“auxiliares de la medicina” o “paramédicos”, lo cual colisiona conflictivamente
con determinadas especialidades que se consideran a sí mismas como
profesiones, como es el caso la enfermería.
3. La formación profesional en salud en la actualidad requiere un aprendizaje
integrado de contenidos biológicos, psicosociales, filosóficos, éticos y
tecnológicos; por otra parte, reconoce que los profesionales de la salud deben
afrontar problemáticas que exigen un abordaje interdisciplinario, capacidad
que debe cimentarse durante su etapa de formación.
Las particularidades que derivan de esta característica se relacionan con la
postura teórica, epistemológica y asumida por los diferentes sistemas de
educación y por las diferentes corporaciones profesionales. Este
posicionamiento se refleja en el egreso de técnicos y profesionales que, en
forma muy simplista, se pueden reconocer por su orientación
predominantemente biologista, asistencialista y curativa, o bien por su
orientación holística e integralmente preventiva.
En la actualidad, los programas de formación profesional en salud tienden, con
mayor o menor energía y éxito, a revisar y/o modificar el modelo médico-
hegemónico de corte positivista y tecnicista en el que han estado formando a
sus estudiantes.
4. Las profesiones de la salud y otras pocas más, son consideradas
“profesiones de riesgo”, dado que la mayoría de sus prácticas afectan –directa
o indirectamente, en forma inmediata o a largo plazo- la vida, la salud, la
seguridad física y psicosocial y la calidad de vida de sus usuarios.
Esta característica genera una polémica aún no resuelta satisfactoriamente y
que es afrontada de dos maneras diferentes según el país e incluso según la
escuela que se considere: (1) sistemas educacionales que imponen
condiciones restrictivas al ingreso en las diversas carreras sanitarias, y (2)
sistemas que no restringen el ingreso. En este último tipo, el sistema
educacional puede proveer las condiciones necesarias para lograr la
permanencia y el éxito académico de sus estudiantes, o bien, puede resolver la
masividad de la matrícula por medio del desgranamiento “natural” del
alumnado.
5. La característica anterior se relaciona de modo directo con el hecho de que
las profesiones de la salud requieren una sólida formación teórica integrada al

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aprendizaje de sus respectivas prácticas profesionales. Tradicionalmente
denominada “práctica clínica”, este aspecto del proceso de enseñanza y
aprendizaje está orientado a desarrollar un nivel determinado de destreza
técnica en sus egresados. Esta característica está asociada a una exigencia
típica de la formación de profesionales de la salud: contar con una cantidad y
calidad adecuadas de campos de práctica, tanto en el ámbito institucional como
en las agencias extramurales de salud y en el contexto comunitario.
Las particularidades que surgen de este rasgo tradicional de las profesiones de
la salud tienen relación directa con (1) la legislación educacional y profesional
de cada país, (2) la filosofía educacional de sus respectivos sistemas de
educación, (3) los modelos curriculares propuestos, (4) las políticas vigentes de
salud, (5) las expectativas de los efectores de salud y, (6) las características
específicas de las instituciones de salud (equipamiento, tamaño, tecnología,
recursos docentes, organización, etc.).
Lograr una adecuada cantidad y calidad de campos de práctica y una
proporción razonable de docentes/alumnos en las situaciones de aprendizaje
clínico plantea desafíos serios cuando la matrícula es masiva y, además, exige
reformulaciones o nuevas definiciones de la noción de “aprendizaje de la
práctica profesional” y, en consecuencia, de la planificación de experiencias
innovadoras en este sentido.
Otra particularidad relacionada con el aprendizaje práctico surge de las
diferencias estructurales y funcionales inherentes a los sistemas de formación y
de trabajo y a la profundidad de la dicotomía docencia-servicio. Por una parte,
los sistemas educativos plantean que ningún programa educacional puede
elaborar un “producto acabado”, debido a la imposibilidad material de lograr
esta meta y porque ésta es incongruente con la naturaleza misma de la
educación. El sistema educativo ha tratado de afrontar esta situación
innovando sus programas de diversas maneras, principalmente con la
planificación de prácticas clínicas adecuadas al perfil epidemiológico de la
población y no a una casuística compleja y sofisticada, con escasas
posibilidades de generalización y transferencia de los aprendizajes. Que estás
prácticas deban ser tempranas o más tardías, en bloques específicos
precedidos o acompañados por la teoría, son también decisiones clave en la
organización de este tipo de actividades de aprendizaje.
En general, la clínica está pensada como una experiencia de complejidad
progresiva, integradora, problematizadora, sin las reiteraciones monótonas y
rutinizantes propias de las prácticas centradas en lo procedimental.
Este intento de fortalecer la práctica profesional debe proseguir con una
adecuada inserción en el campo laboral. En consecuencia, el nuevo
profesional, ya ubicado en el campo de trabajo, debería disponer de programas
progresivos de transición y orientación laboral que le permitan ubicarse como
trabajador profesional de la salud, continuar su educación y, en particular,
completar, consolidar y optimizar sus destrezas técnicas.

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Este planteo choca con las expectativas del sistema utilizador, que debe
afrontar la exigencia inmediata y permanente de brindar servicios de salud
eficientes, seguros y oportunos con un conjunto de actores que presentan una
gran diversidad de ocupaciones y de niveles de experiencia. Con esta premisa
en mente, debería administrarlos estratégicamente, lo cual implica, entre otras
cosas, la necesidad de reconocer su función educativa.
En el caso afirmativo, asumirá su responsabilidad de proveer oportunidades de
consolidación del aprendizaje profesional y de sostener e incrementar este
aprendizaje por medio de una asignación de obligaciones laborales de
complejidad progresiva y de la educación permanente. En caso contrario,
puede estereotiparse en la exigencia de contar con egresados “terminales” en
cuanto a sus actitudes y aptitudes técnico profesionales. En gran medida, este
último posicionamiento determina el fracaso de los profesionales de nuevo
ingreso y lleva al sistema utilizador a “autocumplir” su “profecía” referida a la
ineficiencia del sistema educativo y/o la ineptitud individual de los profesionales
novatos.
6. La formación en las profesiones de la salud enfrenta un problema con varios
factores simultáneos e interrelacionados, a saber: incorporar la continua
expansión del conocimiento científico sin aumentar sustancialmente la duración
de las carreras y seguir produciendo egresados capaces de dar respuestas
adecuadas a los problemas de salud “de siempre”, de afrontar nuevas
demandas y de brindar nuevas modalidades de servicio.
Las estrategias que los programas de formación profesional han adoptado
frente a esta problemática múltiple son variadas: (1) incrementar los contenidos
manteniendo la misma carga horaria, dejando en manos del estudiante la tarea
de encontrar el “cómo” lograr esta hazaña, (2) priorizar determinados
contenidos, generalmente los más específicos de cada carrera, en detrimento
de otros que se anulan o se abordan superficialmente (a menudo, las ciencias
sociales y las disciplinas humanísticas y, en ocasiones, el aprendizaje de la
práctica profesional), (3) rediseñar la presentación de contenidos en nuevos
modelos y esquemas de análisis más abarcantes, panorámicos y
“económicos”, y (4) formar a los estudiantes en los contenidos específicos
imprescindibles (que aún siendo “mínimos”, siguen teniendo un monto
formidable) y al mismo tiempo, en las habilidades y actitudes básicas para:
- aprender a aprender, en busca de la autonomía y la autorregulación del
aprendizaje,
- reconocer, analizar e intentar solucionar los problemas específicos de cada
disciplina considerándolos en toda la complejidad que éstos presentan
habitualmente debido a la índole turbulenta y no lineal de la realidad y, al
mismo tiempo, teniendo en cuenta la participación del usuario y de otros
recursos de la sociedad,

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- desarrollar la flexibilidad teórica, metodológica y actitudinal necesaria para el
abordaje interdisciplinario de los problemas y el trabajo en equipo exigido para
su solución en un contexto cambiante y acelerado, y
- reconocer la educación permanente como estrategia que permita afrontar, por
una parte, la renovación y aumento constante de la información científica y la
tecnología y, por otra, los problemas inherentes a la modificación permanente
de las demandas de atención de la salud.
Las modalidades curriculares e institucionales para lograr estas metas
generales son variadas.
En general, las propuestas buscan afrontar exitosamente la “explosión del
conocimiento” y, al mismo tiempo, extender la oportunidad de acceso y
permanencia en el sistema, lo cual incluye desde hace unos años la utilización
de la educación a distancia y la tecnología informática. Otro punto cardinal en
esta búsqueda es el esfuerzo permanente de adecuar el aprendizaje al perfil
epidemiológico, la infraestructura de salud disponible y las idiosincrasias
regionales y locales.
B. Particularidades de la formación profesional en enfermería en la
Argentina
1. Desde la vigencia del Decreto 1469/68 (que inserta formal y definitivamente
la formación profesional de enfermeras/os en el nivel terciario) y de la
Resolución 35 (que reglamenta la formación de enfermeras en el subsistema
terciario no universitario), la Argentina, desde 1970, se ubicó en la tendencia
universal de formar personal enfermero en el ámbito de la educación superior.
En comparación con la enfermería norteamericana y la de varios países
latinoamericanos –que lograron ingresar en el mundo universitario desde
principios del siglo XX- esta inserción es bastante tardía en la Argentina y no
pocas veces cuestionada por los grupos hegemónicos de los ámbitos
académicos y de salud. Al mismo tiempo, y esto es más preocupante aún,
sigue siendo un hecho virtualmente ignorado por el conjunto de la sociedad
argentina.
Esta problemática inserción se arraiga no sólo en una idiosincrasia nacional
imbuida de nociones tradicionales respecto de las profesiones “liberales” y
“prestigiosas”, sino también en algunas particularidades de la educación
enfermera como la coexistencia de dos subsistemas terciarios para la
formación profesional (que choca prejuiciosamente con la tradición de
formación profesional exclusivamente universitaria de otras disciplinas) y la
formación de diferentes tipos de agentes de enfermería.
a) Coexistencia de la formación profesional y no profesional en
enfermería

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La enfermería es una de las pocas actividades profesionales (si no la única)
que brinda, a la par de la formación profesional, un nivel de formación no
profesional que prepara un tipo de personal idóneo denominado “auxiliar de
enfermería”.
Por sus características curriculares y organizativas y por razones económico-
políticas e ideológicas cuyo análisis no es pertinente aquí, los cursos de
auxiliares proliferaron y superaron cuantitativamente (desde mediados de los
’60 hasta fines de los ’80) a los programas de formación profesional que debían
producir los responsables primarios de la totalidad del proceso de atención de
enfermería y de supervisar el trabajo del auxiliar.
Así pues, aunque desde los años ’70 aumentó notablemente la cantidad de
escuelas terciarias universitarias y no universitarias de enfermería, lo cierto es
que había más egresados auxiliares que profesionales y, en muchos
hospitales, los auxiliares fueron, en un momento dado, los únicos agentes de
enfermería con una educación sistemática.
Esta situación aparejó la rápida desvirtuación funcional del trabajo del auxiliar y
condicionó un tipo de división técnica del trabajo defectuoso y altamente
conflictivo, en la cual los representantes profesionales de enfermería escasean,
o no realizan un trabajo diferenciado o están completamente ausentes.
b) Coexistencia y articulación de dos subsistemas de educación terciaria
En la Argentina, la formación de enfermeras puede darse por igual en el
subsistema terciario no universitario (que forma exclusivamente en el nivel de
tecnicatura) o en el subsistema terciario universitario (que brinda los niveles de
tecnicatura y licenciatura).
Uno de los resultados más críticos de esta coexistencia y la división de la
carrera en dos tramos es la dificultad para lograr la identificación de la
enfermería como carrera básica, es decir, eminentemente profesional.
Sin embargo, el desarrollo de ambos subsistemas favorece la accesibilidad a la
educación superior, incrementa las posibilidades de que los egresados del nivel
medio elijan la carrera de enfermería y determina la preparación de mayor
cantidad de técnicos y profesionales en enfermería.
Por otro lado, entraña la necesidad de articular los subsistemas terciarios con
el fin de facilitar la profesionalización plena (licenciatura). Este hecho fue
reconocido tempranamente y, a principios de la década del ’70, algunas
universidades comenzaron a ofrecer la posibilidad de homologar los tres años
de estudios terciarios no universitarios permitiendo el ingreso a la universidad
en el 4º año de la licenciatura de enfermería.
La articulación de ambos subsistemas y la posibilidad de graduación
universitaria en enfermería es una oferta educacional justa y muy oportuna que

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se presenta como tendencia positiva hacia la profesionalización, presentada
por un porcentaje importante de las universidades del país.
c) Articulación de la formación no-profesional y profesional
Se lleva a cabo básicamente a través de programas de educación profesional
de enfermería destinados a Auxiliares de Enfermería. Estos programas intentan
(1) capitalizar la experiencia y los conocimientos previos de estos agentes de
enfermería mediante una formación sistemática cumplida en sus propios
ámbitos laborales y comunitarios, (2) desarrollar la capacidad de análisis
reflexivo de las situaciones laborales cotidianas de enfermería mediante la
metodología problematizadora, y (3) incorporar el cuerpo teórico necesario para
fundamentar su autonomía profesional y reforzar su capacidad de revisión y
modificación de la práctica en congruencia con el conocimiento científico
vigente y la realidad laboral cotidiana.
Los programas de profesionalización constituyen una oferta educacional
particularmente adecuada para los adultos-trabajadores, ya que al estar
ubicados en los espacios laborales y geográficos propios de sus estudiantes,
evitan la exigencia de desplazarse hacia localidades con Escuelas de
Enfermería, disminuyen la dificultad para cubrir los servicios de enfermería,
aumentan la accesibilidad a la educación superior y concretan el principio de
igualdad de oportunidades educativas. Al mismo tiempo, los programas de
profesionalización de auxiliares desescolarizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje e intentan disminuir o neutralizar la brecha docencia/servicio.
d) Heterogeneidad
Los puntos ya comentados en cuanto a la coexistencia de diferentes
subsistemas educativos y de diferentes niveles de formación de personal de
enfermería muestran que la estructura educacional en esta profesión es
variada. Aunque esta característica responde a necesidades y soluciones
apropiadas para determinadas coyunturas de la enfermería nacional, lo cierto
es que resulta confusa para el profano y no favorece su visualización como una
fuerza de trabajo claramente profesional e indiscutiblemente distinta de otras.
En suma, lesiona la percepción de la enfermería como valor social crítico, esto
es, como un grupo social imprescindible para la sociedad por la especificidad
de su preparación y de sus funciones.
Además de esta heterogeneidad global, la formación profesional en la
Argentina adolece de falencias que han sido señaladas con precisión y que
atañen a la diversidad de:
a) modelos curriculares,
b) duración total de la carrera o de sus diferentes tramos,
c) enfoques teóricos sobre los que se estructuran los programas,

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d) formación del profesorado y de los requisitos para ejercer la docencia en
cualquiera de sus niveles.
e) actitudes ante la incorporación de innovaciones educativas imprescindibles,
Aunque estas características preocupan a los líderes de la enfermería
argentina y han sido previstas en las políticas profesionales para el decenio del
2000 (V. Anexo I) la problemática global por ahora tiende a mantenerse sin
modificaciones. En este sentido, su situación es desventajosa frente a la de
otros países que también presentan el problema de la heterogeneidad pero que
han emprendido exitosamente su solución, como es el caso de los Estados
Unidos o los países del Mercado Común Europeo.
A la diversidad de agentes producidos y a las características señaladas en los
ítems a, b, c, d y e, se le suma la heterogeneidad en cuanto a la actualización
de los contenidos científicos. Los contenidos de algunos programas son lisa y
llanamente anticuados, mientras que otros operan con un mecanismo de “fuga
hacia adelante”, es decir, con planteos poco realistas en función de las
posibilidades actuales de práctica profesional en el país, de sus pautas
culturales y de sus necesidades presentes y futuras.
Entre las consecuencias negativas que resultan de ello se pueden señalar la
falta de atractivos de la carrera para los egresados del nivel medio, el
aburrimiento, el escepticismo precoz del futuro profesional, el estrés estudiantil
y docente, el retraso en la carrera, la deserción escolar, la persistencia o
profundización de la dicotomía docencia-servicio y una profesionalización
cualitativamente despareja.
Estas diversidades internas propias del sistema formador no parecen tender a
modificarse por el momento, máxime si se considera que la apertura y el
funcionamiento de escuelas y carreras de enfermería carece de un contralor
riguroso y de una supervisión continuada por parte de las autoridades
educacionales (Ministerios de Educación nacional y provinciales) o de parte de
organismos profesionales propios de la enfermería que se ocupen
específicamente de esta tarea.
A pesar de todo, la profesionalización de auxiliares y el acceso de los
Enfermeros/as a la graduación universitaria (Licenciatura) configuran en
conjunto una tendencia positiva en lo que respecta a revertir la heterogeneidad
actual de los tipos de agentes profesionales y a incrementar la cantidad y la
calidad de los mismos.
f) Enseñanza y aprendizaje de la práctica profesional de enfermería
Como se ha visto, la enseñanza de la práctica profesional es una parte crucial
en la formación en las profesiones de la salud. En el campo de la enfermería
este tipo de contenidos y experiencias de aprendizaje tiene sus propias

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técnicas, tradiciones, tics, defectos y virtudes. Por empezar, y en comparación
con las otras profesiones de la salud, tiene proporciones fuera de lo común.
El sobredimensionamiento de la enseñanza y el aprendizaje clínico se debe,
entre muchos otros factores que no mencionaremos, a la concepción de la
enfermería como un tipo de práctica predominantemente manual.
Consecuentemente, las escuelas de enfermería siempre trataron de responder
a las expectativas de los empleadores de enfermeras preparando trabajadoras
polivalentes, técnicamente diestras, apelando al entrenamiento/adiestramiento
centrado en el aprendizaje de procedimientos como núcleo de la práctica. Esta
tendencia, de alcance universal, predominó desde la época del llamado
“Sistema Nightingale” (iniciado en 1860 y cuyo lema era “Saber es saber
hacer”) hasta bien entrados los años ’70.
Sin embargo, desde principios de los años ’60 ya venía perfilándose la idea de
que las “habilidades básicas” que tenían que aprender las enfermeras durante
su formación profesional no eran los procedimientos técnicos usuales sino un
proceso mucho más abarcante y complejo que diera sentido y direccionalidad a
las técnicas y los procedimientos en función de las necesidades,
circunstancias, características y problemas personales del paciente. Desde sus
comienzos, el método enseñado fue una adaptación específica del método de
resolución de problemas bosquejado por John Dewey, con aportes del método
de investigación y otras metodologías.
En la Argentina, la enseñanza del Proceso de Atención de Enfermería como
modelo de la enseñanza y el aprendizaje de la práctica profesional comenzó en
1970. Aunque su difusión tuvo una lentitud exasperante, se puede afirmar que
actualmente su enseñanza se ha generalizado a la totalidad de las escuelas de
enfermería del país.
A partir de este punto en común, los egresados de los niveles de tecnicatura y
licenciatura reconocen el PAE como el elemento organizador del aprendizaje
de la práctica clínica y como indicador distintivo del profesional de enfermería.
Sin embargo, ya en la práctica profesional concreta, las opiniones sobre el PAE
y su uso concreto varían bastante y no siempre en un sentido positivo.
En efecto, para la mayoría, la aplicación del PAE es poco viable –si no
imposible- en las situaciones concretas de trabajo en el contexto actual, por lo
cual muchos egresados se allanan al sistema de trabajo vigente, subordinado
estrictamente a la indicación médica y a la expectativa de un alto nivel de
destreza técnica.
Para otros, el PAE es un modelo de pensamiento, una forma de ser, de estar,
de pensar y de expresarse, más que una metodología concretamente aplicable.
Se trata de enfermeras y enfermeros que piensan en términos de necesidades
alteradas, que escapan a la subordinación mental y operativa de la indicación
médica y que cumplen a grandes rasgos un proceso metódico netamente
enfermero, pero sin dejar registro escrito del mismo. En los casos en que este

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proceso queda registrado, constituye una iniciativa individual no identificable
como instrumento ni documento propiamente enfermero.
Por su parte, algunas escuelas de enfermería pertenecientes a universidades
jóvenes y abiertas a las innovaciones, llevan a cabo interesantes experiencias
de implementación del PAE (que incluyen al personal de los servicios) mientras
sus alumnos están en el período de experiencias clínicas. No se dispone de
suficiente información al respecto para saber si el PAE queda, como es lo
usual, en la categoría de experiencia didáctica temporal o si se establece como
metodología laboral corriente en los servicios involucrados en la enseñanza de
enfermería.
Anexo I
Políticas de Educación en Enfermería
(Extraído de: Políticas argentinas de enfermería para el decenio del 2000.
Memorias de la I Conferencia Argentina de Políticas de Enfermería. AEUERA
(Asociación de Escuelas Universitarias de Enfermería de la República
Argentina)-FAE (Federación Argentina de Enfermería). Córdoba, 25, 26 y 27
de noviembre de 1998. págs. 88-92).
EDUCACIÓN EN ENFERMERÍA
¾ Política Substantiva
Promover, potenciar y calificar la formación de recursos humanos de
enfermería, mediante la ampliación, fortalecimiento y modernización de los
sistemas educacionales, para contribuir a generar respuestas pertinentes a los
problemas de salud, cooperar en la transformación de los servicios de
enfermería y participar en la promoción del desarrollo humano.
¾ Políticas Instrumentales para el Desarrollo de Recursos Humanos de
Enfermería
Œ Promover la participación de enfermería en los niveles de decisión del
sistema formal educativo, nacional, provincial o municipal.
ŒPromover el incremento del número y la formación calificada de los recursos
humanos de enfermería, en base a estudios estratégicos de necesidades
locales.
ŒProcurar la unificación de la emisión del título profesional en enfermería por
parte de las universidades, mediante estrategias de ampliación de cobertura a
la demanda de estudios de enfermería y el desarrollo de sistemas de
articulación interinstitucional.

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Œ Desarrollar mecanismos tendientes a la homologación de títulos no
universitarios de enfermería, para facilitar la articulación entre los distintos
niveles de formación y entre las jurisdicciones provinciales.
ŒPromover la progresiva convergencia de los estudios de enfermería hacia el
establecimiento de dos únicos niveles de formación, enfermero y licenciado en
enfermería.
Œ Fortalecer, ampliar y profundizar la profesionalización de los auxiliares de
enfermería y la obtención de la licenciatura de los profesionales de enfermería,
mediante la implementación de sistemas innovadores de educación.
Œ Promover la formación de post-grado de los licenciados en enfermería,
mediante la generación de estrategias generales e institucionales que
favorezcan su inclusión en programas de especialización, maestría y
doctorado.
Œ Contribuir al desarrollo de la educación permanente de enfermería en los
servicios de salud, con el fin de favorecer el pensamiento reflexivo, crítico y
creativo en beneficio del desarrollo y fortalecimiento del grupo de trabajo.
ŒPromover la articulación de la educación con los servicios de salud, mediante
la programación conjunta, la incorporación temprana y creativa de los
estudiantes en los servicios de salud, la participación de los licenciados en
enfermería de los servicios en el proceso educativo y la evaluación permanente
y compartida de procesos y resultados.
Œ Promover la legitimación, legalización, aplicación y control de normas de
calidad para la apertura y funcionamiento de Escuelas de Enfermería y la
acreditación de carreras de Enfermería, por organismos oficiales con
representatividad de la disciplina.
Œ Contribuir al desarrollo de las organizaciones profesionales de enfermería,
mediante un franco compromiso institucional, la participación activa de los
docentes y la incorporación temprana de los estudiantes al nucleamiento
profesional.
Políticas Instrumentales para la Orientación de la Enseñanza de la
Enfermería
ŒOrientar la enseñanza de la enfermería hacia la formación de profesionales
capaces de:
- Desarrollar comprensión compleja de los problemas de salud de la población
en el contexto nacional e internacional,
- Idear, implementar y evaluar respuestas específicas de enfermerías
pertinentes y éticas.

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- Contribuir intersectorial y multiprofesionalmente a la transformación de las
condiciones que generan y mantienen dichos problemas.
- Orientar sus acciones hacia la promoción de la salud y el desarrollo social y
hacia la prevención de las enfermedades.
ŒPromover la reformulación de los planes de estudio de enfermería hacia el
desarrollo de modelos educacionales innovadores orientados a:
- La consolidación de las competencias autónomas de la profesión durante todo
el proceso educativo.
- El estudio integral y complejo de las necesidades de salud, de sus múltiples
determinaciones y la comprensión de los valores culturales de las comunidades
locales, regionales y nacionales.
- La identificación y análisis de factores y grupos en riesgo en las comunidades.
- La comprensión de las implicancias para el ejercicio de la enfermería, de las
políticas sociales y de salud y de los procesos de reforma del sector.
- El desarrollo de modelos de enfermería familiar y comunitaria aplicados a la
promoción de la salud y el desarrollo sustentable, la prevención de
enfermedades y el desenvolvimiento de capacidades remanentes en los
sujetos y los grupos.
- La investigación en el campo de los cuidados específicos de enfermería,
sobre la base de la actualización del conocimiento y el desarrollo tecnológico
avanzado.
- La investigación, desarrollo y comprobación científica de nuevas tecnologías
diagnósticas y de intervención en enfermería y de medidas alternativas de
cuidado, así como el examen permanente de las técnicas convencionales.
- El desarrollo de la capacidad argumentativa que le permita formular y
fundamentar sus valoraciones.
- El posicionamiento crítico y reflexivo respecto a las explicaciones y problemas
sociales.
- La actualización de tecnologías de enfermería de alta complejidad y a su uso
racional.
- El estudio y desenvolvimiento de las dimensiones éticas y legales de la
enfermería.
- El desarrollo de experiencias de aprendizaje, centradas en la comunidad,
entendida ésta desde sus múltiples y complejas perspectivas sociales.

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- El aprendizaje de diferentes lenguajes –materno, extranjero, informático,
corporal y estético- para el desarrollo de capacidades comunicacionales.
Œ Modernizar los sistemas de enseñanza de la enfermería, tendiendo a
flexibilizar los planes de estudio hacia alternativas múltiples de articulación y
salida laboral, propiciando:
- La incorporación de enfoques pedagógicos que promuevan la construcción
del conocimiento y estimulen la creatividad y la participación del alumno.
- La adopción de sistemas de créditos curriculares.
- El aprendizaje auto dirigido, la educación a distancia y la pedagogía
problematizadora.
- La definición de los contenidos troncales de enseñanza básica obligatoria y la
inclusión de materias o unidades de aprendizaje opcionales y selectivas
constituídas y orientadas por el interés del alumno y las necesidades de salud.
- La inclusión de contenidos y prácticas de aprendizaje interdisciplinario.
- El desarrollo y la inclusión de tecnologías informáticas y telemáticas para
enseñanza en enfermería.
Œ Promover la formación permanente de los docentes de enfermería
estimulando el desarrollo de un rol pedagógico, investigativo y de extensión de
servicio a la comunidad.