Abp, investigación

ABP : APRENDIZAJE COMPETENCIAL Y POR CASOS.
Dr. Juan Domingo Farnós Miró
Investigador, analista, asesor de universidades y organizaciones
internacionales, conferenciante internacional.
Spain-2016
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Abstract:
Work on applying and why the Project-Based Learning (Project Based
Learning) in a new paradigm included in a new culture, a different way of
understanding education and how to apply. A formal and informal, open, inclusive
and ubiquitous scenario where the training space is delocalized and dysregulated, so
as neither classrooms nor time "ring-fenced" not addressed to delimit the / learning.
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Resumen:
Trabajo sobre como aplicar y por qué el Aprendizaje Basado en Proyectos
(Project Based Learning) dentro de un nuevo paradigma incluido en una nueva
cultura, en una forma diversa de entender la educación y de cómo aplicarla. UN
escenario formal e informal, abierto, inclusivo y ubícuo, donde el espacio formativo
queda deslocalizado y desregulado, por lo cuál ya no se contemplan ni las aulas ni
los tiempos “acotados” para delimitar el/los aprendizajes.
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Keywords:
ABP, project-based learning, Project Based Learning, Flipped learning, flipped
classroom, skills, digital literacy, ICT, Web 2.0, case studies, e-learning, learning,
offshoring, deregulate, unlearn, education-
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Palabras clave:
ABP, aprendizaje basado en proyectos, Project Based learning, Flipped
ABP: Juan Domingo Farnos 1

learning, aula invertida, competencias, competencia digital, TIC, Web 2.0, estudio
de casos, elearning, learning, deslocalizar, desregular, desaprender, educación.
JUSTIFICACIÓN / ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
Necesitamos trabajar a modo de investigación, por lo que este procedimientos nos
servirán y mucho a tal efecto.
Por todo ello necesitamos estar formados en esta metodología ya que el aprendizaje
es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y
competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan
respuesta a problemas de la vida real. Los alumnos se convierten en protagonistas
de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son
ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para
resolver la cuestión planteada. La tarea del docente es guiarlos y apoyarlos a lo
largo del proceso.
1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elija un tema ligado a la
realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los
objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después,
plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar los conocimientos
previos sobre el tema y los invite a pensar que deben investigar o que estrategias
deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo
concienciarías los habitantes de tu ciudad sobre los hábitos saludables? ¿Qué
campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? Es
posible la vida en Marte?
2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que
haya diversidad de perfiles y cada uno desarrolle un papel.
3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar
los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener
diferentes formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación
científica, una maqueta ... Te recomendamos que los proporciones una rúbrica
donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales a alcanzar, y los criterios
para evaluar -los.

4. Planificación. Diles que presenten un plan de trabajo donde se especifiquen las
tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5. Investigación. Has dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y
analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tu papel es orientar y
actuar como guía.
6. Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en
común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis,
estructuran la información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta
inicial.
7. Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes deberán aplicar lo
aprendido en la realización de un producto que de respuesta a la cuestión planteada
al principio. Anímales a dar curso a su creatividad.
8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que
han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es
importante que cuenten con un guión estructurado de la presentación, se expliquen
de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones
de todos los grupos, reflexiona con los alumnos sobre la experiencia e invítalos a
buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación. Finalmente, evalúa el trabajo de tus alumnos
mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pedirles que
autoevalúen. Los ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre
sus errores
Por todo ello es de gran imòrtància aplicarlo a todos los centros que trabajan
especialmente en COMPETENCIAS y hacerlo a ser posible con acompañamiento
de las TIC, a fin de que sus potencialidades de aprenetatge siguien mejores.
Además, docentes y discentes ....
-Desarrollar Las diferencias entre ABP, AOP (Aprendizajes orientados en proyectos)
PBL, y los aprendizajes basados en casos e investigaciones (ABI), para que tanto
docentes como discentes los conozcan y puedan trabajar con ellos. (CUADRO
realizado por Juan Domingo Farnos en investigaciones).

-establecer Un trabajo personalizado y socializador en temas de aula (eligiendo una
propuesta de proyecto proponiendo diferentes aspectos útiles (creativos) con
feedback durante el procedimiento, exposnt de manera síncrona (hangout) y
asincronía (foros ...).
-Para El punto anterior construiremos una página de Facebook, -blogs individual /
colectivo, invitando a los demás miembros del curso (asincronía).
-Ellos / Ellas lo trabajarán de manera colaborativa / cooperativa (trabajar las
diferencias, mediante Google Docs, Wikis ...
-Trabajo Con esquemas.
-Trabajo Con vídeos.
-Trabajo Comparativo ...
OBJETIVOS
-Conocer Cómo se trabaja (realizarlo) con ABP y TICs.
-Conocer Y trabajar con PBL y TICS.
-Conocer Cómo se trabaja con metodologías de casos de manera investigatica (ABI)
-Establecer Las diferencias entre AOP y ABP.
.Podrán Dissenayar aprendizajes aprendizajes globalizados y transdisciplinares con
herramientas de la web 2.0.
-Ser Capaces de superar el tema de las asignaturas, los exámenes ...

EVALUACIÓN
-Se evaluará todo el proceso de trabajo, su presentación síncrona-asincronía entre
"pares" y con el docente.
-Se Valorará la retroalimentación prevista durante el proceso de aprendizaje.
-Se Tendrán en cuenta la relación trabajo-aula-vida real, obviamente según sus
argumentaciones y recomendaciones del resto de participantes.
-utilizando MOODLE, Redes Sociales, foros, ... lo publicaremos en un BLOG,
página de Facebook, cuenta de YOUTUBE, cuenta de Slideshare ...
.Crear Una WIKI, Google Docs para trabajar yy ir valorando el trabajo que
estaremos llevando a cabo.
-Se Valorará la frecuencia de intervenciones en el foro (2 mínimas semanales),
trabajos en grupo Google Docs, Wiki, ... argumentaciones, referencias ...
Podemos presentar en nuestro aprendizaje, bien en la Universidad... TRES
TRABAJOS:
1-Justificación teórico-práctica del ABP, AOP, PBL, ABI, con la resolución de casos
con apoyo de TIC.
2-Poner un ejemplo práctico sobre cómo trabajar los diferentes aprendizajes en el
aula (ABP, PBL, ABI ...)
3-Buscar y explicar Bibliografía al respecto comentado las propuestas diferenciadas
(referencias en la red.
Se deberá emplear en todos los procesos de todos los aspectos mencionados con
herramientas de la web 2.0 que sean necesarios.
COMUNICACIÓN
-Crear Una etiqueta en TWITTER, Grupo WhatsApp, E-MAIL, PRISCOPE,

YOUTUBE ...
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Dentro de los trabajos de ABP estaría bien realizar un trabajo con Flipped
Classroom para demostrar que hemos entendido, especialmente el cambio de roles
del ABP, PBL.
Justificación y marco teórico / Estrategias-metodologías:
¿Por qué queremos aprender con el Flliped?
Con este curso pretendemos pasar de la enseñanza al aprendizaje, por lo que todos
los docentes de diferentes nivel, profesionales ... necesitan de esta metología y de
sus herramientas para actuar en la enseñanza-aprendentatge, tan dentro cono fuera
de las aulas, en el siglo XXI
La Flipper classroom o pedagogía inversa es una nueva metodología que propone
darle la vuelta a la clase convencional e invertir el orden del proceso de aprendizaje.
Si en el modelo de enseñanza tradicional el profesor explica la lección en clase y el
alumno la trabaja en casa a través de los deberes; la Flipper classroom es el alumno
quien empieza a aprender y revisa los conceptos teóricos en casa, para dedicar el
tiempo de clase a consultar sus dudas y trabajar de forma colaborativa. Este tipo de
metodología tiene muchas ventajas tanto para el alumno como el profesor. Te
contamos las más destacadas.
-Diseño En grupo una clase Invesat, dividiéndose en grupos de trabajo para
buscar informaciones sobre diferentes herramientas TIC con las que poder
llevarlo a cabo.
-Cada Grupo con diferentes herramientas (no repetidas), intentará construir una
clase con roles diferentes y previamente establecidos.
-Lo Aportarán los demás explicando como la desarrollarán en las aulas y el resto lo
podrán comentar, aportar. Criticar ..., en vista a lo que ellos también lo han
trabajado ...

1. Convertir a los alumnos en protagonistas de su propio aprendizaje. Los implica
desde el primer momento en el proceso, y los dota de responsabilidades, por lo que
pasan de ser alumnos pasivos, que escuchan al profesor, alumnos activos, que
trabajan, participan, plantean dudas, colaboran en equipo, y se organizan y
plantifican para realizar proyectos o resolver problemas ... En definitiva, se
comprometen para construir su propio conocimiento
2. Hay más tiempo para resolver dudas y consolidar conocimientos en clase. Al
asumir los estudiantes la revisión de los conceptos teóricos desde casa (mediante
una video lección, una lectura, recursos interactivos ...), el tiempo de clase puede
dedicarse a resolver las dudas, solucionar las dificultades de comprensión o
aprendizaje, y trabajar los contenidos de manera individual y colaborativa.
3. Permite atender a la diversidad del aula. Los alumnos pueden dedicar tanto
tiempo como quieran a revisar los contenidos, para asegurarse de que los
comprenden correctamente. Si los están visualizando a través de una video lección o
un interactivo, pueden pausar y repetirlo tantas veces como deseen. Además, en
función de las dudas y los problemas de comprensión que plantean, el profesor
puede encargarlos diferentes actividades
4. Fomenta un aprendizaje más profundo y significativo. El docente puede invertir
más tiempo de clase a analizar, crear, evaluar y aplicar los conocimientos en la vida
real (categorías superiores de la Taxonomía de Bloom), y menos a que los alumnos
recuerden o memoricen, y comprendan, procesos que pueden llevar a cabo desde
casa. Esto contribuye a que los estudiantes logren un aprendizaje más perdurable y
significativo, que les sea útil para desenvolverse en la sociedad.
5. Favorece el desarrollo de las competencias mediante el trabajo individual y
colaborativo. Desde un primer instante fomenta la autonomía del alumno,
promueve la competencia digital mediante el uso de las TIC, y mediante el
trabajo colaborativo desarrolla las habilidades de los alumnos para
organizarse, planificarse, intercambiar opiniones o tratar la información, entre
otros.
6. Motiva a los estudiantes. Las redescubre el proceso de aprendizaje como algo
divertido, donde son ellos los que asumen responsabilidades, toman decisiones,
participan y trabajan mano a mano con sus compañeros para alcanzar objetivos
comunes. Aprenden haciendo, no memorizando. Y desarrollan conocimientos y
habilidades que pueden aplicar en su día a día.

OBJETIVOS
Conocer realmente lo que es el Flipped Classroom.
-Entender Las partes positivas y / o negativas del mismo.
Valorar la metodología y extraer las diferencias con la clase normal.
Saber cómo buscar las herramientas necesarias para poderlo trabajar.
Saber encontrar la bibliografía y referencias al respecto.
EVALUACIÓN-ACTIVIDADES
Justificación teórica-práctica de emplear Flipped Classroom:
. Buscar Bibliografía.
.Exemples Prácticos.
.Buscar Herramientas web 2.0 para emplearlas en nuestro trabajo-aprendizaje
.Opinions Favorables y desfavorables (FODA, VUCA)
-Costruir Un aprendizaje para las aulas (cualquier curso, grado, máster, ...) de Isla
Manra práctica teniendo presente todo lo encontrado en la red y todo lo que
empleamos en el curso:
.Esquemas.
.Ejemplos.
.Opiniones Expertos
.Documentaciones Flipped Classroom ...
-Para Trabajar y valorarlo emplearemos MOODLE, Redes Sociales, foros, Blos,
Facebook, ...
-Trabajo Colaborativo / cooperativo evaluando su conocimiento y aplicación.
-Frecuencia De intervenciones en el foro de MOODLE, (2mínims semanales)
trabajo en grupo en Google DOCS, WIKI, ... argumentaciones rigurosas,
ejemplos ...

-Valores Ot el trabajo de investigación.
-S'avaluarà El trabajo procedimental, síncrono y assíncrono, indovidualmente y
en equipo.
-La Verdadera valoración dera establecer la relación del trabajo del aula con la
realidad social.
COMUNICACIÓN
-etiqueta Twitter, Twitter, WhatsApp, email, Periscope, youtube,
INTRODUCCIÓN:
ABP de verdad, no un pseudo-ABP
Sigo viendo confusión con el empleado de ABP, aprendizaje basado en proyectos, y
me explico. A lo mejor compañeros se lanzan a utilizar esta metodología de
aprendizaje y de trabajo y lo hacen en su asignatura de manera monográfica, no no
lo hagáis, el ABP, no quiere asignaturas, sino proyectos en estado
multidisciplinares, nació por los años 90 para ello y para que después se incluyeron
en el mundo globalizado y en red.
Es más, no quiere de asignaturas, pero tampoco de aulas ya que se necesita un
trabajo multicanal y por tanto la deslocalización es completamente necesaria. a Es
por ello que decir que se trabaja con ABP y solo hacerlo en parte, es no hacerlo,
compañeros. Estamos para resolver y ayudaros en vuestros problemas, por favor, ya
lo sabéis....
También es obvio que será un trabajo por competencias, ya que si no, ¿cómo se
podrían relacionar todas las asignaturas¿? Sería imposible, en consecuencia, su
complejidad le permite tener una carga de aprendizaje inclusivo-diferenciado,
enorme..

El AOP (aprendizaje orientado en proyectos) base del ABP y del trabajo –
aprendizaje colaborativo y cooperativo … Juan Domingo Farnos
Analisis-
Sintesis-
Investigacion-
Transferencia de conocimientosy procedimientos a otroscontextos-
Pensamiento critico-
Responsabilidad individual ygrupal-
Manejo de diversas fuentes deinformacion-
Expresion oral y escrita-
Trabajo en equipo-
Planificacion, organizacion-
Toma de decisiones
Con este método los alumnos tienen que trabajar en equipo desde el principio y
desarrollar un proyecto que solucione la situación presentada planificando la

actuación, distribuyendo tareas, investigando, analizando los contextos
involucrados….
desarrollando el plan establecido, evaluando las posibles consecuencias, previendo
los exitos…el AOP necesite que el aprendiz esté siempre activado, interactuando
con sus compañeros, contrastando opiniones, ideas, teorías, aplicaciones para llegar
a consensos fundamentados y justificados…
Establecer una reflexión sobre el conocimiento con el fin de generar nuevo
conocimiento es un eje central de esta metodología de aprendizaje.
Es una metodología centrada en el alumno y en
su aprendizaje. El alumno deberá trabajar con un
grupo de manera autónoma y, a partir de la
situación dada, realizar una investigación que
finalice con la entrega de un proyecto que de
respuesta viable a una necesidad determinada (o
situación presentada).
Parte de un planteamiento real. Esto favorece
que los estudiantes aumenten su motivación
hacia las temáticas de estudio y se familiaricen
con dificultades o situaciones que se podrán
encontrar en su futuro puesto de trabajo.
Favorece el compromiso del alumno con su
aprendizaje y con el de su grupo de trabajo. Este
compromiso lleva consigo un aumento de la
responsabilidad individual y grupal con el
proceso que seguirá el grupo y con la calidad del
producto que logrará.
Es deseable que, a la hora de plantear el
proyecto a desarrollar, estén implicadas

distintas áreas, potenciando así el carácter
interdisciplinar de esta técnica. Esta conexión
entre diversas áreas de estudio ofrece al
estudiante la posibilidad de estructurar los
conocimientos ya disponibles y los nuevos en un
“todo” coherente necesario para el desempeño
profesional. Del mismo modo, ofrece a los
profesores la posibilidad de trabajar en equipo
estando, también, en continuo aprendizaje y en
una mejora continua. (ACTIVIDADES
MULTIDISCIPLINARES/TRANSDISCIPLINARES)
¿QUÉ DIFERENCIAS EXISTEN ENTRE EL AOP, EL ABP (APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS) Y EL MDC (MÉTODO DE CASOS)?
Estas tres metodologías pueden parecer similares. Lo son porque las en las tres se
parte de un problema, situación o caso (más o menos complejo).
Los procesos que siguen y las capacidades que desarrollan o potencian no son
iguales. Incluso los productos que los alumnos entregan son distintos.
De la técnica de AOP podemos destacar las siguientes características:
Es una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. El alumno deberá
trabajar con un grupo de manera autónoma y, a partir de la situación dada, realizar
una investigación que finalice con la entrega de un proyecto que de respuesta viable
a una necesidad determinada (o situación presentada).
Parte de un planteamiento real. Esto favorece que los estudiantes aumenten su
motivación hacia las temáticas de estudio y se familiaricen con dificultades o
situaciones que se podrán encontrar en su futuro puesto de trabajo.

Favorece el compromiso del alumno con su aprendizaje y con el de su grupo de
trabajo. Este compromiso lleva consigo un aumento de la responsabilidad individual
y grupal con el proceso que seguirá el grupo y con la calidad del producto que
logrará.
Es deseable que, a la hora de plantear el proyecto a desarrollar, estén implicadas
distintas áreas, potenciando así el carácter interdisciplinar de esta técnica. Esta
conexión entre diversas áreas de estudio ofrece al estudiante la posibilidad de
estructurar los conocimientos ya disponibles y los nuevos en un “todo” coherente
necesario para el desempeño profesional. Del mismo modo, ofrece a los profesores
la posibilidad de trabajar en equipo estando, también, en continuo aprendizaje y en
una mejora continua.

Estamos analizando que que el poder del diseño de las diferentes situaciones de
aprendizaje, organizativas.. son su versatilidad. Se puede utilizar como el nombre
implica para diseñar un gran servicio.
Pero también se puede utilizar el diseño para crear puntos de contacto, estrategias,
cambios en la organización o rediseñar sistemas enteros. El denominador común de
estos proyectos es que son iterativos y co-creativos, y que a menudo requieren que
los usuarios y otras partes interesadas trabajen conjuntamente para definir los
desafíos complejos y soluciones sostenibles tangibles de diseño.

Si elaboramos desafíos a nivel multi-organizacional, la complejidad de las partes
interesadas es extremadamente alta, pero el beneficio potencial para los
aprendices/usuarios es aún mayor.
Para concluir, las organizaciones que quieren mejorar su experiencia del aprendiz
deben trabajar en todos los diferentes campos en la tabla de Diseño de impacto, y
todos los niveles son igualmente importantes. Recomendamos a pesar de comenzar
con iniciativas en la parte superior; estas iniciativas suelen suministrar estrategias
basadas en las necesidades y expectativas del aprendiz, así como las propias
capacidades de la organización. Una vez que estas estrategias están en su lugar,
pueden servir como guías unificando todas las iniciativas futuras que afectan a la

experiencia del aprendiz.
MODELO PEDAGÓGICO Asume una concepción integral y dinámica de hombre.
Conceptualiza el hecho educativo fundamentado en su Misión, Visión y
DESARROLLO INTEGRAL. Propone técnicas didácticas pertinentes por
programa y nivel de formación. Caracteriza y traza directrices a sus currículos.
Determina el alcance de las competencias y responsabilidades del estudiante según
nivel de formación. Considera criterios, indicadores, técnicas e instrumentos para
evaluación del aprendizaje. Privilegia los aspectos que determinan la relación
docente/estudiante. Fomenta el aprendizaje autónomo. Incorpora mediaciones E-
learning , B-learning como apoyo al trabajo independiente/socializador. Principios
orientadores
Nuestro procesos están basados en el APRENDIZAJE ABIERTO, INCLUSIVO Y
UBÍCUO, el conocimiento/aprendizaje se construye en el estudiante con guía y
acompañamiento del docente, apoyado por didácticas y recursos tecnológicos
acordes a las necesidades y pertinentes a cada programa y nivel de formación. E l
estudiante contribuye al cumplimiento de sus objetivos de aprendizaje con
aprendizaje autónomo e interacción con sus compañeros. Un proceso permanente en

construcción como MODELO PEDAGÓGICO A través de un trabajo
interdisciplinario garantiza su vigencia y permite la articulación tanto de los nuevos
contenidos fijados en la malla curricular como de las necesidades que demanda la
sociedad; en un proceso integrado y apoyado en didácticas, enfoques pedagógicos y
recursos técnicos y tecnológicos.
Adquieren conocimiento relevante y significativo. Aprenden en colaboración con
otros. Autogestionan su aprendizaje. Mejoran su aprendizaje y resultados del mismo
a través de la evaluación y retroalimentación permanente. Desarrollan
comportamientos fundamentales en la ética y la responsabilidad ciudadana.
Estimulan la reflexión del estudiante sobre lo que hacen, como lo hacen y los
resultados que obtienen.
Construcción de identidad a partir de la interacción con él mismo, la sociedad y el
mundo que le rodea. Los contenidos que propenden por la formación de
profesionales éticos y socialmente responsables permean la malla curricular en los
diferentes niveles. Respaldado por el uso de recursos tecnológicos didácticamente
sustentados para facilitar el aprendizaje y fortalecer el acceso a la información. La
formación se fundamenta en identificar la realidad y transformarla en beneficio
propio y de la comunidad.
ENFOQUES DIDÁCTICOS Aprendizaje Significativo Aprendizaje Colaborativo
Método de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en
Problemas MODELO PEDAGÓGICO De cada enfoque se ha desarrollado: La
concepción epistemológica y metodológica. La pertenencia e implicaciones de su
aplicación (ventajas, desventajas). La definición de los roles de docente y

estudiante. Juego de Roles
Método de Casos Aprendizaje orientado a Proyectos Aprendizaje basado en
Problemas Enfrenta a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar,
comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
Grupos de alumnos se reúnen, con mediación del docente para analizar y resolver
un problema seleccionado o diseñado para el logro de ciertos objetivos de
aprendizaje Sugiere situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De ésta manera, se forma a los alumnos en la generación de
soluciones. MODELO PEDAGÓGICO.
La integración entre trabajo y el aprendizaje podría verse, por lo menos, desde dos
perspectivas. Por un lado el fortalecimiento cada vez más fuerte entre los centros
educativos autónomos comunitarios y los lugares de trabajo que podrían estar
cercanos o lejanos a los primeros. Esta relación es normalmente normativa,
temporal y espacial. En segundo lugar, se concibe la integración como un vínculo
más estrecho entre aprender y enseñar trabajando y produciendo, lo cual podría
tener lugar en otros dos espacios diferentes: en los centros educativos y/o al interior
de las organizaciones donde ocurren los procesos productivos. Esta breve
clasificación no pretende dejar por fuera, obviamente, otras posibilidades donde
existen procesos de trabajo y aprendizaje menos formales o convencionales, como
por ejemplo los encuentros temporales e informales entre ambos mundos,
esencialmente de carácter individual. Todos estos casos serán tomados en
consideración en el análisis sobre la integración trabajo.

Con la finalidad de entender con mayor precisión esta integración y fundamentar
aún más la concepción pedagógica y didáctica del desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseñanza centrado en el trabajo, consideramos que es necesario
discutir los conceptos de trabajo y aprendizaje/enseñanza (learning is the work)
desde una perspectiva técnica, emancipadora, activa y transformadora. Esto no
significa, por supuesto, que se hará, en los siguientes párrafos, un estudio profundo
de ambos términos, ello constituiría más bien una investigación independiente. Lo
que sí queremos dejar claro es que, el trabajo y la escuela actual debe superar la
escasa relación entre trabajo y estudio, considerando al primero como una tarea
ajena al aprendizaje y la enseñanza, delegada única y exclusivamente a los/as
“trabajadores/as” y como medio para la subsistencia, al estilo moderno de las
tendencias clásicas, las cuales consideraban que la escuela era el espacio para el
ocio, la diversión y la intelectualidad, mientras que el trabajo era sólo para los/as
esclavos y sirvientes en todos los ámbitos y espacios de la sociedad. Para corroborar
esta afirmación podemos citar al respecto a Luzuriaga (1960), quien señala al
respecto lo siguiente:
En el mundo clásico, la escuela significó ante todo ocio, recreó (schole en los
griegos, ludos en los romanos), es decir una actividad libre de toda preocupación
manual o económica que correspondía al esclavo. En el mundo actual, el trabajo
significa una actividad imperiosa para todo hombre, que debe sustentarse por sí
mismo, sea por trabajo manual, mecánico o intelectual para no ser un parásito de la
sociedad. A la educación ha trascendido la idea del trabajo por varias razones. En
primer lugar psicológicamente, pues se basa en la actividad constructiva, creadora,
innata en el niño; después por las razones sociales antedichas, de la necesidad del
trabajo en la vida actual; finalmente por razones pedagógicas, que sostienen que la
actividad, el trabajo del niño debe ser el punto de partida de toda educación.

La idea de la escuela del trabajo es antigua; su principal representante es Pestalozzi,
que unió en sus escuelas de Stanz y Neuhof, el trabajo de los niños con su
educación. Esta idea la recogió Fichte, que quería incluso que la escuela se
sostuviera con el trabajo productivo de sus alumnos. Pero es en nuestro tiempo
cuando la escuela del trabajo se ha desarrollado con Kerschensteiner y con Gaudig
principalmente con su idea de la Arbeitsschule, que después ha sido traducida como
escuela activa. Relacionada con ella está la idea de la escuela por la acción de
Dewey (véase) y de la mayoría de los métodos activos actuales. La escuela del
trabajo se opone a la escuela libresca (Buchschule) o sea la escuela del aprender
pasivo, de palabras.
El trabajo tiene una significación más amplia que ésta puramente negativa. En
primer lugar significa la introducción de actividades manuales en la sala de clases,
en el taller, en el campo escolar, actividades de un gran valor psicológico, educativo
y social económico. Este trabajo sirve de base para la educación profesional de la
inmensa mayoría de los alumnos que van a dedicarse a profesiones manuales. En
segundo lugar, la idea del trabajo no se limita a las actividades físicas o manuales,
sino que penetra en todas las manifestaciones de la educación, como trabajo
espiritual, como actividad creadora. Por otra parte la idea del trabajo no acaba en lo
individual, sino que también es social; su formulación es la comunidad de trabajo, el
trabajo en común, por grupos o equipos, tal como lo realizan los métodos activos.
Finalmente, la idea del trabajo tiene un valor moral en cuanto supone
responsabilidad, esfuerzo continuado y solidaridad en las realizaciones”.

Si bien, Simón Rodríguez estuvo vinculado con estas ideas de la relación trabajo y
estudio, durante la primera mitad del siglo XIX, especialmente en sus vínculos con
Pestalozzi y otros/as pensadores/as de la educación en el mundo europeo, Rodríguez
(1975/2011) desarrolló en el ámbito latinoamericano un amplio trabajo, no sólo
intelectual sino también práctico, en la conformación de la gran idea del
relacionamiento estrecho del trabajo con la educación. Es importante resaltar que
antes de su viaje a Europa, con menos de veintiún años, Simón Rodríguez mostró
sus dotes de gran maestro, polifacético, crítico, luchador y contestatario, quien
asistía permanente en la concepción de construir escuelas para el pueblo, siempre
relacionados con el mundo del trabajo, la producción y la comunidad;
particularmente el gran proyecto de la educación popular para nuestros pueblos de
América Latina y el Caribe (Vera, 2009; Briceño, 1991; Rumazo, 2005). Por otra
parte, no podemos obviar ni olvidar, por ninguna circunstancia, el otro gran
proyecto educativo, entre muchos otros que tuvieron lugar durante el siglo pasado
en nuestro continente, ampliamente conocido como la Escuela Ayllu de Warisata;
esta importante experiencia que tuvo lugar en el Altiplano boliviano no sólo asumió
una educación sociocomunitaria y productiva, sino que además y fundamentalmente
se desarrolló en la relación teoría-práctica todo un concepto sobre el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseñanza sustentado en la producción, el trabajo y
una alta participación de la comunidad en su sentido amplio (Pérez, 1962; Salazar
Mostajo, 1986 y 1997; Rojas Olaya, 2010).
El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) que consiste en la aplicación de estrategias
de enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con
el aprendizaje, las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en
una investigación basada en métodos científicos. La práctica efectiva del
Aprendizaje Basado en Investigación puede incluir:

-Resultados de investigación que contribuyen al curriculum
– Métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el proceso de investigación
-Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigación
-Desarrollo de un contexto de investigación inclusivo
Existe una variedad de términos que se utilizan para describir la relación entre
enseñanza e investigación, cada uno de los cuales alude ya sea al interés de

incentivar la investigación, o enriquecer los procesos de enseñanza:
• Research-led teaching;
• Research-enhanced teaching (or learning);
• Research-informed learning;
• Research based education;
• Research based learning;
• Inquiry based learning;
• Teaching-research
Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda
vez que ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación
debería ser una característica esencial de la universidad. En el documento
Scholarship Reconsidered,publicado en 1990, Ernest Boyerestablece que
scholarship (educación escolar) es una manera de expresar formalmente el interés
del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un contexto de
indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional
“enseñanza vs. investigación” y urge a las universidades a adoptar una definición
mucho más amplia del término. Boyer consideraba que la definición tradicional
descholarship entendida como nuevo conocimiento a través de trabajo de
laboratorio, artículos de revista o nuevos libros — era muy limitada. Para Boyer, el
significado del término debe también incluir la aplicación del conocimiento, y la
relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de vista, Scholarship
alude a una variedad de actividades, tales como:
• El descubrimiento de nuevas ideas
• Investigación minuciosa de problemas
• Exposición reveladora de problemas
• Explicación informada de teorías
• Síntesis unificadora de aspectos divergentes
• Aplicación de teorías a problemas prácticos
• Enseñanza académica
1. Más que una técnica didáctica, el aprendizaje basado en investigación es una
estrategia de vinculación de actividades de investigación con la enseñanza en el
nivel profesional.

2. Existe una variedad de términos que se utilizan para describir la relación entre
enseñanza e investigación, cada uno de los cuales alude ya sea al interés de
incentivar la investigación, o enriquecer los procesos de enseñanza<
3. El factor que interviene en la relación entre la enseñanza y la investigación es el
aprendizaje, puesto que es el proceso mediante el cual un individuo —profesor,
investigador, estudiante, o aprendiz— puede llegar a conocer.
4. Con el perfil se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como
investigador que le permita
5. . Promover un conocimiento innovador a través de la interdisciplinaridad.
6. Desarrollar el pensamiento crítico.
7. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida.
8. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenómenos científicos,
humanísticos y socioculturales
9. – Se reduce la posibilidad de que algunos alumnos adopten una postura pasiva.
10.Todos los alumnos se involucran en actividades de investigación en razón de un
único protocolo
11.– Se utilizan la infraestructura y servicios bibliotecarios al máximo e inclusive el
docente titular de la asignatura puede solicitar al personal bibliotecario que brinde
instrucción o aplique el programa de educación en información para que los
alumnos de la asignatura aprendan a utilizar y manejar lo existente en la biblioteca
12. El ABI es aplicable a cualesquier disciplina y ofrece la ventaja de que se puede
utilizar como complementode otras técnicas didácticas
13.– Quejas constantemente de la carga de trabajo.
14.– Incorporar datos en los estudios de origen simulado o malversado.
15.Aspectos a considerar por el docente
16.– Facilitador – Evaluador- Tutor – Indagador- Guía – Motivador- Asesor – Director
Docentes
17.El ABI se fundamenta en:- Responsabilidad individual – Desarrollo de habilidades
y competencias informativas – Asesoría o consultoría continua por parte del docente
a sus alumnos – Motivación continua a los alumnos – Metodología científica –

Formas en las que la investigación puede introducirse en la Enseñanza/aprendizaje:
• Enseñanza guiada por la investigación (Research-led): el curriculum está dominado
por los intereses de la institución.
• Enseñanza orientada a la investigación (Research-oriented): al alumno aprende
acerca de los procesos de investigación, cómo se crea el conocimiento, y la mente
del investigador.
• Enseñanza basada en investigación (Research-based): los estudiantes actúan como
investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum está dominado por
actividades basadas en la búsqueda. La enseñanza se orienta a ayudar a los
estudiantes a comprender los fenómenos de la forma en que lo hacen los expertos.
• Aprendizaje basado en la indagación (Inquiry-based learning): conecta el
aprendizaje del estudiante en el contexto de un problema.
Todo ello deberemos hacerlo por medio de casos, lo que viene a denominarse
“Estudio de casos”:
El estudio de caso y respectivamente de caso aislado encuentra en la investigación
cualitativa su lugar como plan de reconocimiento (también como "diseño" o
comienzo de investigación (Lamneck, en 2005, S.4) de modo llamado) que incluye
la meta, desarrollo, condiciones previas y reglas para el reconocimiento, pero no
establece los procedimientos de reconocimiento usados, así los métodos de la
elevación de datos y evaluación de vorneherein. (cf. Mayring, en 1997, S. 28)
El análisis de caso aislado es después de Mayring (cf. S. 28) un considerable
comienzo en la investigación cualitativa asociada a la implementación de la
educación en la sociedad - Lamneck (en 2005, ) llama en esta relación, unidades
sociales como grupos para entender culturas, organizaciones, y modelos de
comportamiento como objeto examinado en su individualidad., nosotros iremos
más lejos y lo entroncaremos con el aprendizaje personalizado/socializador.
Análisis de casos alumbran „las relaciones de las áreas funcionales y los ámbitos de
la vida en la integridad de la persona“ y su fondo histórico así como histórico de
vida. (Mayring, en 1997) En este comienzo de investigación se hacen casos muy
interesantes que son típicos o extremo, en todos para el planteamiento del
reconocimiento describían dimensiones importantes y su analisi. La meta debe ser
dibujada de manera global y sólo con eso la imagen realista de la realidad social“.
(Lamneck, 2005 )
El procedimiento relativo a caso aislado necesita después del puesto de una
„intuición analítica“ que significa que se ha lindado aquí en algo que puede entregar

ideas, categorías y fórmulas para estados de cosas sociales inadvertidos y relaciones
sociales inconsideradas.
El material usado puede ser múltiple (junto a las fuentes corrientes de la
investigación cualitativa como por ejemplo entrevistas y observación que participa
también datos de archivos, fotos, dibujos, cuadernos escolares, diarios etc.) un
procedimiento determinado es necesario, en efecto para garantizar la utilidad
científica de los datos. (Mayring en 1997) Mayring llama a esto cinco aspectos
centrales:
1.Planteamiento (¿Que es examinado?)
2.Definición de caso (¿Que es un caso que es examinado?)¿
3.La colección de material (Que Emanan (para el planteamiento expresivo)
qué métodos (cualitativ) entran en acción?
4.Preparación (¿Cómo el material se pone documentado / fijado? ¿Cómo
comenta? ¿Cómo los datos son reunidos, son estructurados y cómo categorías
son formadas?)
5.Clasificación de caso (¿Cómo el caso puede ser ordenado en una relación
cómo comparan con otros casos?)
Estudios de caso permiten conocimientos que son enviados depresión sobre
campos de investigación muy accesibles (Mayring en 1997, Lamneck en 2005, ) y
admiten por su enfoque complejo, abierto conocimientos sobre relaciones y
procesos típicos. Ellos permiten también el examen de resultados que eran ganados
con un método de elevación determinado. Con eso métodos particulares pueden
también ser revisados.
Los casos son la representación de una situación donde una porción de la
realidad es traída al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un
buen caso permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que
debe ser seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda.
Su propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a
través de la discusión o intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compañeros/as de grupo discusiones con

aspectos teóricos (de las lecturas que leamos) y práctico (con lo que se presenta en
el caso).
➔
El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales
enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el
análisis de casos no consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez
de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la
transmisión de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de
desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y solución de problemas. Este
enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una
situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar
decisiones razonables en un curso de acción.
Es bueno que avanzamos, pero ...
-¿Cómo percibes que el estudiante ha desarrollado cualquier jurisdicción
en particular?
-¿Cuáles son las ‘pruebas’, instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.)
que pones en su lugar para que los estudiantes se manifiestan?
-¿Cómo medirás los resultados de aprendizaje?
-¿Cuáles son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje hecho?

-¿Cómo evaluará los conocimientos, saber – ser… los logros del método
más allá de conocimiento?
Ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integración a través
del cual los estudiantes serán conducidos a desarrollar habilidades y les manifiesta.
¿Qué configuración se discutirá para permitir este desarrollo?
Por último, qué estará operativo (recursos, actividades, roles, métodos…) para
acompañar y guiar al alumno en su viaje: camino, proceso… ¿?
Más allá de la evaluación de los alumnos, la evaluación de los resultados de
aprendizaje, evaluación del dispositivo (por los estudiantes, de los compañeros)
permite ajustar el dispositivo, todas las situaciones, los indicadores…
Pero la base de todo ello es su utilidad en el plano competencial, hablar de
COMPETENCIAS y no hacerlo de capacidades, contenidos y contextos, no
tiene sentido.
Girar suavemente la noción de competencia”: la distinción entre las habilidades
(elemental para realizar operaciones), contenido (será en lo que se ejercita la
capacidad) y la novedad en comparación con el punto anterior, el contexto (las
condiciones en que practicamos las operaciones y toma significado producciones).
El plan respaldado por capacidades y contenido crece y se materializa en un
volumen tridimensional que la tercera dimensión es el contexto (una figura más
tarde ayudará a imaginar que estas tres dimensiones).
Es importante aclarar por qué creemos que el contexto (a menudo traducido en
términos de situación problema, proyecto, estudio de caso, prácticas sobre el
terreno…) es tan importante.
− Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir

siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de
integración con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es
aprender el conocimiento ‘desinfectado’ de la escuela pero un conocimiento nacido
o construido SOCIAL, económico, político, circunstancias históricas y culturales.
(TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farnós) También es un conocimiento
complejo que no puede ser reducido – solamente – de los principios, invariantes,
modelos y teorías de una disciplina con base fuerte.
Nos vamos dando cuenta que la educación es un proceso social más que individual,
que el trabajo de aula enmarcado en una institución educativa, exige de la labor
docente, aún fuera de ella. Simbólicamente, el aula representa una dinámica mental
inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didáctica se interelaciona
transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni
mucho menos estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas.
Los actores educativos docente y estudiantes, son seres humanos dinámicos,
participes de su contexto sociocultural. Ya nos estamos dando cuenta, no del todo,
que vivimos en un mundo socialmente complejo, en contextos complejos y que
básicamente desde el accionar educativo, lo manejamos bajo una didáctica clásica y
reduccionista; grave error para aprender y enseñar complejamente.
Un creciente número de situaciones complejas, de las más variadas características,
emergen en el ámbito cada vez más extenso e interconectado que ocupa a los seres
humanos en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a través del estudio
de las caraterísticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones específicas que
ocupan la atención de múltiples disciplinas especializadas, muy útiles, sin duda,
pero cada vez más aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002) .
− El estado de «conocimiento» ! Como nos dicen a menudo,la Universidad,
-Catedral del conocimiento-, fue creada hace siglos, en un momento en que el libro
era algo raro. Necesita recoger a futuros estudiosos un lugar para escuchar la
‘lectura’ (el anglosajón conserva la palabra leer en el sentido de lo que llamamos un
curso) y la competencia probablemente fue memorizar el punto cercano. Hoy en

día, se construye conocimiento en redes y colaboraciones internacionales. El
problema no es tanto acceso a los recursos que la capacidad de encontrar
información, validar, criticar, para operar en diferentes contextos… Esto es
Educación “starlets y thumbcuffs” (aquellos que utilizan frenéticamente sus
pulgares en el móvil tecnológico) según Michel Serres. Parafrasea diciendo ”
interrumpir la transmisión, cuando todo se transmite . » ! Sería algo absurdo ¿no?
(Juan Domingo Farnós)
− Y tecnologías! Equipo imprescindible para el estudioso, es el vigilante…
herramienta para entender el mundo en que vivimos, instrumento de la propiedad o
incluso extensión del cerebro humano, nos condenan a ser inteligentes, creativo …
Volviendo a las habilidades. El producto (tres dimensiones) de estas capacidades
(C) ejercido sobre diferentes contenidos (C) en otros contextos (C) podría ser una
conveniente y sintético de la noción de definición de competencias (Roegiers,
1999). Está muy cerca de la de Ketele (1996):
“La competencia es un conjunto de capacidades (actividades) que se ejercen sobre
el contenido en una categoría de situaciones para resolver problemas planteados por
estos”.
Finales (2006) resume y aclara esta definición resaltando la necesaria elección y
selección de contenidos y capacidades para lograr el objetivo:
“Una competencia se define como un saber – acto complejo que se basa en la
movilización y la combinación eficaces de una variedad de recursos internos y
externos dentro de una situación familiar.
Un punto importante : la formulación de las competencias a menudo sufre una
subestimación (una figura retórica que consiste en decir menos para sugerir más).
Así, si en principio, la formulación de la jurisdicción debe incluir contenido o un
objeto, una capacidad y una variedad de contextos de aplicación, este último punto
se omite para significar su apertura… bien visto en los ejemplos anteriores. Es a
menudo en el método de enseñanza (o mejor en el sistema educativo, volvemos a lo

de siempre, a lo clásico…) aparecerán en los contextos y ámbitos de aplicación.
Hablamos de aprendizaje por proyectos (jurisdicción de la creatividad, por
ejemplo), por problemas (capacidad de análisis, de crítica de la mente, por ejemplo),
colaboración de aprendizaje (competencia para trabajar en equipo, por ejemplo).
Pero atención a los deslizamientos previsibles, la aplicación del método no
necesariamente induce no automáticamente la adquisición de conocimientos y las
habilidades que el método es “potencial”.
Alerta: no entrenan a los estudiantes en las habilidades y no para validar una
perspectiva de mejora y desarrollo, esperando sólo que aprenderán a ‘it’
(aprendiendo haciendo) puede llevar a desigualdades. Las formaciones que estamos
debatiendo aquí pueden llegar a ser elitista para realizar a que sus contribuciones
benefician a aquellos que “ya saben”, a los que han liderado un proyecto de
campamento de verano en un movimiento de juventud, a los que tienen libros en
casa, a los que los padres tiene el tiempo o los medios para educar… La escuela
debe seguir siendo una escuela, una promoción para el menos dotado, rico…, un
lugar de desarrollo y desarrollo humano, cultural y social.
Pero eso no sucede ni tiene intención de que suceda y eso se demuestra con los
PROYECTOS INTEGRADORES, contrarios a la inclusión, ahora la digital
incluida….
Por lo tanto, integrar un enfoque basado en competencias (habilidades) en un solo
curso es un realista tarea parcial ,pero en un enfoque programático , le permitirá al
alumno adquirir los conocimientos y habilidades que se espera que adquiera al final
del curso. Un desafío famoso!…..
Si presentamos aprendizaje con ELEARNING, en línea, presentaremos un modelo
de inspiración constructivista de aprendizaje: conocimientos previos, datos,
información, casos, problemas… son transformados (actividades) por el alumno
para construir producciones para nuevos conocimientos, desarrollar nuevas
habilidades (traducidos, por ejemplo, en la forma de un informe, un proyecto, un
análisis de casos, etc..); factores de motivación y de interacción (fuertemente

relacionados con los contextos, percepciones que tienen los estudiantes y los roles
que se juegan) iniciar, soporte, entrenamiento y validar esta transformación. Cada
uno tiene una externa (motivación extrínseca de la mano) y el papel de la
comunidad en la otra mano y un componente interno (motivación intrínseca en la
una mano y el papel, la responsabilidad por el aprendizaje en el otro).
Este pragmático aprendizaje modelo es útil para desarrollar o evaluar un dispositivo
de aprendizaje (con las TIC o no)… se supone que promueven el aprendizaje. Como
las palabras clave de la figura indican, emblemático y generar dispositivos
pedagógicos pertinentes los métodos son se aferran fácilmente: aprendizaje por
problemas y proyectos, aprendizaje colaborativo, etc.. El movimiento de retorno es
particularmente interesante: las producciones del estudiante, nuevos conocimientos,
nuevas habilidades unirán la salida ‘información’… Previamente conocimientos
adquiridos se incorporarán los nuevos ciclos de aprendizaje. Estos puntos son
ampliamente desarrollados por otras partes (Lebrun, 2007).:
La relación entre la tecnología y pedagogías son circulares, sistémica y no lineal,
como se suele pensar. Es por ello que en su mayoría hablamos de los objetivos,
habilidades … de resultados de aprendizaje…
En particular, los factores relacionados con la autonomía, sentido personal de la
competencia y la participación / cierre… merecen una atención especial, habida
cuenta de los resultados de los estudios revisados (Ryan & Powelson, 1991), para
asociaciar motivación-aprendizaje. Para mayor claridad, de inmediato proponemos
la definición de estos conceptos:
– Autonomía (autodeterminación) se define como la capacidad de autorregular su
propio comportamiento y su propia experiencia y de gestionar la implementación y
gestión de una acción. En la acción autónoma, el tema es la propia experiencia
como un agente, “locos de causalidad” (locus de control) de su comportamiento;
– Competencia en relación con el sentimiento de realización personal y la eficiencia
derivada del ejercicio de sus propias capacidades en condiciones de desafío y
dificultad óptima;

– El sentimiento de participación / cercanía (relación) con respecto a las relaciones
emocionales y personales entre los individuos. Este sentimiento refleja nuestras
necesidades más profundas de contacto, apoyo y sentido de participación con los
demás.
El “encadenamiento” entre la motivación y la necesidad de participación, la
proximidad (relación) y con el contexto social y relacional, nos conducen a…
En un libro sobre el aprendizaje y la educación de adultos,Burgués y Nizet (1997)
para reanudar Cohen la definición de aprendizaje colaborativo: Este es un trabajo
suficientes alumnos en pequeños grupos para que todos tengan la oportunidad de
participar en una tarea colectiva que fue claramente asignada. Además, se espera
que los estudiantes para completar la tarea sin la supervisión directa e inmediata de
la maestra.
Surgen muchas preguntas:
-¿Cuál es el tamaño del grupo?
-¿Qué tipo de tareas?
-¿Cómo puede el estudiante singular en el grupo?
El aprendizaje colaborativo presupone un trabajo en grupo, pero el trabajo en grupo
no significa necesariamente que el aprendizaje sea colaborativo. Así podemos
hablar de una tarea de colaboración, debe formularse de manera que un estudiante
por sí solo no puede resolverlo, es decir, se requiere la cooperación entre los
miembros de la grupo. En cierto modo, tiene que ser estudiantes “dependientes” de
unos contra otros. Además, los maestros deben solicitar explícitamente y fomentar
la colaboración entre los estudiantes. De manera más general, hablamos de la
cooperación cuando hay una “interdependencia positiva de los objetivos” (se va a
lograr sus objetivos si a otros a alcanzar el suyo también); hablamos de la
competencia cuando hay “interdependencia negativa de los objetivos” (que logrará
sus objetivos si los demás no se dan cuenta); finalmente hablando de trabajo
individual si no hay una interdependencia.

Qué son el aprendizaje cooperativo y colaborativo?
El aprendizaje colaborativo es un método de enseñanza y aprendizaje en el cual los
estudiantes trabajan en equipo para explorar una cuestión importante o crear un
proyecto con sentido. Un grupo de estudiantes discutiendo una conferencia o
estudiantes de diferentes escuelas que trabajan juntos a través de Internet en una
tarea compartida son
El aprendizaje cooperativo, el cual será el enfoque principal de este taller, es un tipo
específico de aprendizaje colaborativo. En el aprendizaje cooperativo, los
estudiantes trabajan en grupos pequeños en una actividad estructurada. Ellos son
individualmente responsables por su trabajo, y el trabajo del grupo en su conjunto
se evaluó. Los grupos cooperativos de trabajo cara a cara y aprender a trabajar en
equipo.
En pequeños grupos, los estudiantes pueden compartir los puntos fuertes y también
desarrollar sus habilidades más débil. Ellos desarrollan sus habilidades
interpersonales. Ellos aprenden a lidiar con el conflicto. Cuando los grupos
cooperativos son guiados por objetivos claros, los estudiantes incurrieron en
numerosas actividades que mejoren su comprensión de los temas explorados.
Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo puede tener
lugar, tres cosas son necesarias.
-En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero también
cuestionado.
-En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeño que
todo el mundo puede contribuir.
-En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar
claramente definidas.

Las técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aquí se presenta debe
ayudar a que esto sea posible para los maestros.
Además, en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar un lugar
donde:
los alumnos participan activamente;
los maestros se conviertan en aprendices a veces, y enseñar a los alumnos a veces;
el respeto se da a cada miembro;
proyectos de interés y las preguntas y desafiar a los estudiantes;
se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;
los alumnos aprenden técnicas para resolver los conflictos que puedan surgir;
miembros de recurrir a su experiencia pasada y el conocimiento;
objetivos están claramente identificados y se utiliza como una guía;
herramientas de investigación tales como el acceso a Internet están disponibles;
los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje.
Para una descripción más detallada de aprendizaje cooperativo y colaborativo, echa
un vistazo a los libros, artículos y sitios web que aparecen en nuestros Recursos.
-¿Qué son las cooperativas y el aprendizaje colaborativo?
-¿Cómo de cooperación y colaboración de aprendizaje difieren del enfoque
tradicional?
-¿Cómo han de cooperación y de aprendizaje colaborativo desarrollado desde que llegó a
ser popular?
-¿Cuáles son los beneficios de la colaboración y el aprendizaje cooperativo?
-¿Cuáles son algunas perspectivas críticas?
-¿Cómo puedo usar el aprendizaje cooperativo y de colaboración en conjunto con otras
técnicas de educación?

La última década ha sido testigo de una explosión de interés entre el profesorado
universitario en los métodos de enseñanza – aprendizaje “los términos” activo y
“aprendizaje cooperativo”.Sin embargo, a pesar de este interés, aún queda mucho
por falta de comprensión y desconfianza…
La mayoría de los profesores universitarios siguen
enseñando sus clases en el modo de clase
tradicional.Algunas de las críticas y dudas parece
tener origen en la idea de que las técnicas de activos
y el aprendizaje cooperativo son verdaderas
alternativas para, el aprendizaje tradicional.
vamos a ver de una amplia variedad de técnicas de aprendizaje activo que se puede
utilizar para complementar y no sustituir a las clases magistrales.Hay una gran
cantidad de investigación que acredite a los beneficios del aprendizaje activo.
“Aprendizaje Activo” es, en definitiva, todo lo que hacen los estudiantes en un aula
que no sea meramente pasiva de escuchar una clase tradicional-.
El término “aprendizaje cooperativo” cubre el subconjunto de actividades de
aprendizaje activo que los estudiantes hacen como grupos de tres o más, en lugar de
solos o en parejas, en general, técnicas de aprendizaje cooperativo emplear una
estructura formal más grupos de estudiantes asignados tareas complejas, tales como
múltiples ejercicios de mano, proyectos de investigación, o presentaciones.
El aprendizaje cooperativo se distingue de otro bien definidos ya largo plazo de
arte, “aprendizaje colaborativo”, que se refiere a las estrategias de aula que el
profesor y los estudiantes en pie de igualdad de trabajar juntos, por ejemplo, el
diseño de tareas, la elección de textos y materiales de la clase. Claramente, el
aprendizaje colaborativo es una salida más radical de la tradición de limitarse a la
utilización de técnicas destinadas a mejorar la retención de los estudiantes del
material presentado por el instructor, nos limitaremos nuestros ejemplos a los
“menos radical” técnicas de aprendizaje cooperativo y activo. “Las técnicas de
aprendizaje activo”, entonces, son las actividades que incorpora un docente en el

aula para fomentar el aprendizaje activo.
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO
Debido a que estas técnicas están dirigidas a estudiantes individuales, pueden ser
fácilmente utilizados sin interrumpir el flujo de la clase. Estos ejercicios son
particularmente útiles en la prestación del instructor con comentarios sobre la
comprensión del estudiante y la retención de material. Algunos (los números 3 y 4,
en particular) están especialmente diseñados para alentar “a los estudiantes la
exploración de sus propias actitudes y valores. Muchos (especialmente los números
4-6) están diseñados para aumentar la retención del material presentado en
conferencias y textos...
1. “Un minuto de papel”– Esta es una técnica altamente eficaz para controlar el
progreso del estudiante, tanto en la comprensión de la materia y al reaccionar con el
material del curso. Pregunte a los alumnos a tomar una hoja de papel en blanco, una
pregunta (ya sea específica o indefinidos), y darles una (o tal vez dos – pero no
muchos más) minuto (s) de responder.Algunos ejemplos de preguntas incluyen:
“¿Cómo John Hospers definir” libre albedrío la diferencia entre “?”:
-“¿Qué es la replicación y transcripción” científica realismo “?”, “¿Qué es la
energía de activación para una reacción química?”, “¿Qué es ? “, y así
sucesivamente.
Otro buen uso del papel minuto es para hacer preguntas como “¿Cuál fue el

punto principal de la clase de material de hoy?”Esto le dice si o no los estudiantes
están viendo el material en la forma que prevé.
El punto– Esta es una variación sobre el papel de un minuto, aunque puede que
desee dar a los estudiantes un mayor período de tiempo ligeramente para responder
a la pregunta. Aquí pedimos (al final de un período de clase, o en un descanso
natural en la presentación), “¿Cuál fue el” punto de muddiest “en la conferencia de
hoy?”o, quizás, podría ser más específico, pidiendo, por ejemplo: “(si acaso) ¿Le
parece poco clara sobre el concepto de” personal “de identidad (” inercia “,” natural
“de selección, etc) ¿Qué?”.
Respuesta afectiva – Una vez más, esto es similar a los ejercicios anteriores, pero
aquí se está pidiendo a los estudiantes a informar sobre sus reacciones a algún
aspecto del material del curso – es decir, de dar una respuesta emocional o
valorativa del material. Obviamente, este enfoque se limita a las áreas temáticas en
las que tales preguntas son apropiadas (no se debe, por ejemplo, investigar “afectiva
respuestas de los estudiantes de la taxonomía de vertebrados). Sin embargo, puede
ser un buen punto de partida útil para los cursos, tales como la ética aplicada, sobre
todo como un precursor del análisis teórico. Por ejemplo, usted puede ser que pida a
los estudiantes lo que piensan de Jack Kevorkian actividades doctor, antes de
presentar lo que varios teóricos de la moral haría de ellos. Al tener varios puntos de
vista “sobre la mesa” antes de que la teoría se presenta, puede ayudar a los
estudiantes a ver el material en su contexto y para explorar sus propias creencias.
También es una buena manera de comenzar una discusión de la teoría de la
evolución científica o cualquier otra área donde el público en general suele tener
puntos de vista contrarios a los científicos el pensamiento actual, como el papel
frente a los envases de plástico o de generación de energía nuclear.
Daily Journal– Esto combina las ventajas de las tres técnicas, y permite una mayor

profundidad en la discusión de la reacción o al material del curso. Usted puede dejar
de lado el tiempo de clase para los estudiantes para completar sus entradas del
diario, o asignar este como tarea. La única desventaja de este enfoque es que los
comentarios no serán tan “instantánea” como con el papel de un minuto (y otras
asignaciones que recoja el día de la conferencia correspondiente). Pero con este
enfoque (sobre todo si las entradas son asignados para la tarea), usted puede pedir
más complejas cuestiones, tales como, …
“¿Crees que el determinismo es correcta, o que los seres humanos tienen libre
albedrío? Explique su respuesta.”, O “¿ creo que el Dr. Kevorkian acciones son
moralmente correcto? ¿Qué John Stuart Mill dice? “y así sucesivamente.O es
posible que los estudiantes a encontrar y debatir los informes de los estudios
científicos en los medios populares sobre temas relacionados con el material del
curso, como el calentamiento global, la capa de ozono, y así sucesivamente.
Concurso de Lectura – Es evidente que esta es una manera de coaccionar a los
estudiantes a leer el material asignado! El aprendizaje activo depende de los
estudiantes vienen a clase preparados. El examen de lectura también se puede
utilizar como una medida eficaz de comprensión de los estudiantes de las lecturas
(de modo que usted puede medir su nivel de sofisticación como lectores). Además,
haciendo el mismo tipo de preguntas en las pruebas de lectura de varios, que dará a
los estudiantes orientación en cuanto a lo que debe buscar al leer el texto asignado.
Si te preguntas como “¿De qué color eran los ojos de Esmeralda?” (Como mi
profesor de literatura de alta escuela le gustaba hacer), le está diciendo al alumno
que se trata de los detalles que cuentan, mientras que preguntas como “¿Qué razón
tenía Esmeralda dar, por el asesinato de Sebastián?” de relieve las cuestiones de la
justificación. Si su objetivo es instruir (y no sólo para coaccionar a), elegir
cuidadosamente las preguntas que tanto identificar quién ha leído el material (por su
bien) e identificar lo que es importante en la lectura (por ellos).
Aclaración pausa– Esta es una técnica sencilla destinadas a fomentar la “escucha

activa”.A lo largo de una conferencia, en particular después de afirmar un punto
importante o la definición de un concepto clave, parar, dejar que se hunden, y luego
(después de esperar un poco!) Preguntar si alguien tiene que haberlo
aclarado.También puede circular alrededor de la sala durante estas pausas para
buscar en las notas de estudiantes, contestar preguntas, etc estudiantes que nunca
hacer una pregunta al frente de toda la clase le hará preguntas durante una pausa
aclaración al pasar por la habitación.
Respuesta a una manifestación o un maestro de otros centrados en la actividad– Los
estudiantes se les pide que escriban un párrafo que comienza con: Me sorprendió
que …Me enteré de que …Me pregunto sobre … Esto permite a los estudiantes a
reflexionar sobre lo que realmente salió de los docentes la presentación.También
ayuda a los estudiantes se dan cuenta que la actividad fue diseñada para algo más
que entretenimiento.
Para proyectos más complejos, donde muchas cabezas piensan mejor que una o
dos, puede que los estudiantes trabajen en grupos de tres o más. Cómo el término
“aprendizaje cooperativo”, sugiere, los estudiantes trabajan en grupos se ayudan
unos a otros a aprender. En general, es mejor para formar grupos heterogéneos (con
respecto al género, origen étnico, y el rendimiento académico), sobre todo cuando
los grupos trabajarán juntos en el tiempo o en proyectos complejos, sin embargo,
algunas de estas técnicas funcionan bien con grupos formados espontáneamente.
Los grupos cooperativos fomentar la discusión de la resolución de problemas
técnicas (“¿Hay que probar esto?”, etc), y evitar la vergüenza de los estudiantes que
aún no han dominado todas las habilidades requeridas.
Los grupos cooperativos en la clase – Poseen una pregunta para ser trabajados en
cada grupo cooperativo y luego circulan por la sala de responder a las preguntas,
preguntas más, manteniendo los grupos de tareas, etc .. Después de un tiempo
apropiado para la discusión en grupo, los estudiantes se les pide que compartan sus

puntos de discusión con el resto de la clase. (El debate posterior se pueden dirigir de
acuerdo a las “Preguntas y Respuestas” técnicas descritas más arriba.)
Examen de Active Sessions – En la sesión de clase de revisión tradicionales a los
estudiantes hacer preguntas y el profesor les contesta. Los estudiantes pasan su
tiempo a copiar las respuestas de más que pensar en el material.En una sesión de
revisión activa el instructor posee preguntas y los estudiantes trabajan en ellos en
grupos. Luego los estudiantes se les pide para mostrar sus soluciones a todo el
grupo y discutir las diferencias entre las soluciones propuestas.
El trabajo en la pizarra– En muchos problemas la resolución de los cursos (por
ejemplo, la lógica o el pensamiento crítico), los profesores tienden a revisar las
tareas o enseñar técnicas de resolución de problemas mediante la solución de los
problemas mismos.Debido a que los estudiantes aprenden más por hacer, en lugar
de ver, esto probablemente no es el escenario óptimo.En lugar de ilustrar la solución
de problemas, los alumnos deberán resolver los propios problemas, pidiéndoles que
ir a la pizarra en grupos pequeños para resolver problemas.Si hay espacio suficiente
pizarra, los estudiantes pueden resolver problemas como grupo, con papel y lápiz o
computadoras si el software apropiado está disponible.
Mapas Conceptuales – Un mapa conceptual es una forma de ilustrar las
conexiones que existen entre los términos o conceptos tratados en el material del
curso, los estudiantes construir mapas conceptuales mediante la conexión de
términos individuales por líneas que indican la relación entre cada conjunto de
términos conectado. La mayoría de los términos de un mapa conceptual tiene varias
conexiones. El desarrollo de un mapa conceptual requiere a los estudiantes a
identificar y organizar la información y establecer relaciones significativas entre las
piezas de información.

Listas Visual – Aquí los estudiantes se les pide que hagan una lista – en papel o en
la pizarra, al trabajar en grupos, los estudiantes normalmente pueden generar listas
más extensas de más de lo que puede si se trabaja solo. Este método es
especialmente eficaz cuando los estudiantes se les pidecomparar puntos de vista o
de lista de pros y los contras de una posición.Una técnica que funciona bien con
estas comparaciones es que los estudiantes dibujar una “T” y la etiqueta de la
derecha y mano izquierda de la barra transversal con las posiciones opuestas (o
‘Pro’ y ‘Con’). A continuación, lista de todo lo que puedan pensar que apoya estas
posiciones en la parte pertinente de la línea vertical. Una vez que se han generado
como una lista exhaustiva, ya que pueden, pedirles que analizar las listas con las
preguntas apropiadas para el ejercicio.Por ejemplo, cuando se habla de utilitarismo
(una teoría que afirma que una acción es moralmente correcto, siempre que se
traduce en más beneficios que daños) los estudiantes pueden utilizar la “T” método
para enumerar todos los posibles) beneficios (y los daños de una acción, y a
continuación, analizar de qué lado es más fuerte “ponderada”.Con frecuencia, tener
la lista antes de que les ayuda a determinar la última utilidad de la acción, y el
requisito de completar la “T” por lo general da lugar a una contabilidad más
exhaustiva de las consecuencias de la acción en cuestión. En las clases de ciencias
esto funcionaría bien con temas tales como los programas de vacunación masiva, la
energía nuclear, la eliminación de los clorofluorocarbonos, la reducción de las
emisiones de dióxido de carbono, y así sucesivamente.
Jigsaw Grupo de Proyectos– En los proyectos de rompecabezas, cada miembro de
un grupo se le pide que complete una parte discreta de una cesión, cuando cada
miembro ha completado su tarea asignada, las piezas se pueden unir para formar un
proyecto acabado.Por ejemplo, los estudiantes de un curso de geografía de África
podría ser agrupados y cada uno asignado a un país; estudiantes individuales en el
grupo podrían ser asignados a la investigación de la economía, la estructura política,
composición étnica, el terreno y el clima, o el folclore del país asignado.Cuando

cada estudiante ha terminado su investigación, el grupo se las reformas para
completar un informe completo.En un curso de química de cada grupo de
estudiantes podría investigar una forma diferente de la generación de energía (fósil,
el combustible nuclear, hidroeléctrica, etc).A continuación, los grupos se reformen
de manera que cada grupo tiene un experto en una forma de generación de
energía.A continuación, abordar el difícil problema de cuánto énfasis debe colocarse
en cada método.
Juego de roles– Aquí los estudiantes se les pide que “actuar” una parte.De este
modo, obtienen una mejor idea de los conceptos y teorías que se discute. Ejercicios
de juego de roles pueden ir desde la simple (por ejemplo, “¿Qué haría usted si un
nazi llegó a su puerta, y se escondían en una familia judía en el desván?”) A lo
complejo, juegos de rol complejo podría tomar la forma de un juego (dependiendo
del tiempo y recursos), por ejemplo, estudiantes de la filosofía antigua se le podría
volver a crear el juicio de Sócrates. Uso de diversas fuentes (por ejemplo, los
diálogos de Platón, El juicio de Stone de Sócrates, y Las Nubes de Aristófanes), los
equipos de estudiantes pueden preparar la acusación y la defensa de Sócrates en los
cargos de corrupción de la juventud y la traición, y cada equipo puede presentar
testigos (limitado a personajes que aparecen en los diálogos, por ejemplo) para
construir su caso, y preparar las preguntas para el interrogatorio.
Panel de Discusión – Las mesas redondas son especialmente útiles cuando los
estudiantes se les pide que den presentaciones de clase o de informes como una
forma de incluir a toda la clase en la presentación. Los grupos de estudiantes se les
asigna un tema para la investigación y le pide que prepare las presentaciones (nótese
que esto fácilmente se puede combinar con el método del rompecabezas se indica
más arriba).Cada panelista entonces se espera que haga una breve presentación,
antes que el suelo se abre a las preguntas de “el público”. La clave del éxito es
elegir temas muy bien y dar a los estudiantes de dirección suficiente para asegurar
que están bien preparados para sus presentaciones. También puede ser que desee

preparar el “público”, mediante la asignación de los diversos roles. Por ejemplo, si
los estudiantes presentan los resultados de sus investigaciones sobre varias formas
de energía, es posible que algunos de los juegos de rol a otros estudiantes como los
ambientalistas que se trate, los funcionarios de transporte, los viajeros, y así
sucesivamente.
Debates – En realidad una variación del n º 27, debates formales proporcionan una
estructura eficiente para presentaciones en clase cuando el tema fácilmente se divide
en puntos de vista opuestos o ‘Pro’ / ‘Con’ consideraciones. Los estudiantes son
asignados a los equipos de debate, habida cuenta de una posición que defender, y
luego les pedirá que presenten argumentos en apoyo de su posición en el día de la
presentación.El equipo contrario se debe dar la oportunidad de rebatir el argumento
(s) y, el tiempo lo permite, los presentadores originales pidió que respondieran a la
refutación.Este formato es particularmente útil en el desarrollo de habilidades de
argumentación (además de los contenidos de la enseñanza).
Juegos – Muchos se burlan de la idea de que, literalmente, jugar a juegos en un
ambiente universitario, pero en ocasiones no hay mejor herramienta de instrucción.
En particular, hay algunos conceptos o teorías que son más fácilmente ilustrado que
discutieron y en estos casos, un juego bien concebido puede transmitir la idea con
mayor facilidad. Por ejemplo, cuando los estudiantes son introducidos a los
conceptos de “leyes de la naturaleza” y “el método científico”, es difícil de
transmitir a través de conferencias de la naturaleza del trabajo científico y la
falibilidad de la hipótesis inductiva. En cambio, los estudiantes desempeñan un par
de rondas del juego de inducción, en los que las cartas se dan vuelta y agregado a
una serie correr o desecharse de acuerdo con pre-concebidas de la banca “ley de la
naturaleza”. Los estudiantes se les pide que “descubrir” la ley natural, mediante la
formulación de hipótesis y pruebas a medida que avanza juego

La experiencia demuestra que el tamaño ideal es de entre 6 y 8 estudiantes de un
grupo de trabajo sobre “cara a”. En la obra “en línea”, las dificultades inherentes a
la tecnología (distancia y asincronía) reducen el rango de 4 a 6 estudiantes max. De
hecho, el objetivo de aprendizaje colaborativo es discutir los participantes en sus
representaciones y opiniones y sus ideas. Si hay muy pocos participantes, no
estamos seguros de obtener suficientes puntos variados o divergentes puntos de
vista y no hay material suficiente para la discusión. Por otro lado, en demasiados
grupo, es difícil para permitir la participación equitativa de todos y administrar la
masa de opiniones.
Será notable la centralidad de la actividad.
Por supuesto, creemos en métodos activos, pero un estudiante que escucha, que ve
lo que está sucediendo no es inactivo. BANDURA y especialmente JUAN
DOMINGO FARNOS, nos demuestran que aprendemos de muchas maneras )
(Ubicuidad) como la teoría de las neuronas espejo nos enseña que podemos
aprender viendo lo que sucede a los demás tratando de actuar, el aprendizaje
sistemático, el aprendizaje intuitivo…
Primero de todo y aunque la transformación de la educación es fundamentalmente
transmisiva a dispositivos centrados en la actividad de aprendizaje (aprendizaje por
problemas o por proyectos, aprendizaje colaborativo,...) (ABP, PBL...)es realmente
un paso significativo hacia un enfoque por competencias, un entendimiento
demasiado estrecho puede no fructificar o, mejor, para dar resultados pequeños pero
que podría ser mucho mejor. Aún así, incluso si se aprende a forjar en forja, nuestras
necesidades de aprendiz nos conducen en primer lugar a observar, recibir
consejos… Afirmación de que los estudiantes aprenden con la habilidad en el

trabajo (LEANING IS THE WORK de HAROLD JARCHE and JUAN DOMINGO
FARNOS) mientras que para otros sólo es una ilusión. Creo que se aprenden a
sobrevivir en la autopista de la información mediante la búsqueda, el compartir las
cosas…
Lejos de la desconexión entre el conocimiento y know-how, debemos recordar que
hay también la existencia de conocimientos sobre habilidades ), como hemos dicho
anteriormente. La reflexividad sobre la actividad de la empresa es imprescindible
para asegurar un profundo aprendizaje, la interiorización de las habilidades
ejercidas. Trabajo en grupo, rica operación de conflictos cognitivos y divergentes,
debe cerrar una fase de convergencia, reflexividad, .
− Finalmente, aunque el ‘ aprender haciendo ‘ es no poner en entredicho todo lo que
acabamos de explicar, sabemos muy bien que uno aprende de una variedad de
formas por suerte. Aprendemos escuchando, aprender viendo a otros hacer, viendo
lo que les sucede cuando hacen.cosas…

Algunos autores como Biggs, Juan Domingo Farnós , de hecho promovemos un
enfoque para acompañar al estudiante en su camino hacia los resultados de
aprendizaje. Después de la determinación de este último que también llama la
intención de los resultados del aprendizaje (los resultados del aprendizaje
proyectado), deberemos mirar la evaluación (Cuáles son los criterios e indicadores
que permitirán al profesor decir que estudiante “conoce, entiende y es capaz de
hacer”. Entonces, y sólo el método, dispositivo que el profesor pondrá en su lugar y
los recursos (ya que la escuela tradicional no se atreve a entregar la EVALUACION
a las manos del aprendiz). y lo podemos describir brevemente ‘ como un enfoque
hacia los resultados de aprendizaje ‘. Se trata de una alineación entre métodos
(tareas que se proponen), la evaluación y los resultados de aprendizaje…lo que

antes se establecía entre objetivos, métodos y evaluaciones.
La evaluación, ¿está en manos del sistema? ¿está en manos de los aprendices? ¿por
qué?
Sería interesante leer algunos aspectos de la evaluación vista des de perspectivas no
solo de contraste de conocimientos, si no de puntos débiles y fuertes para mejorar, o
también vista des de el “error” como aprendizaje y no como elemento segregador….
Vemos que la educación de todos y para todos, se basa precisamente en eso, en una
evaluación que la puedan realizar todos, pero sin que nadie sea superior ni inferior,
si no con la misión de buscar una excelencia personalizada
https://juandomingofarnos.wordpress.com/2013/10/09/evaluar-es-person… Evaluar
es personalizar los aprendizajes…! de Juan Domingo Farnós…
¿Qué les parece esta inferencia, este planteamiento?, por otra parte es un
“escenario” con el que las TIC nos están ayudando, sin ellas sería casi imposible y
aún estaríamos con los escribanos de la edad media.
Intento de síntesis sobre la evaluacion formal (M Lebrun) via J DomingoJuan
Domingo Farnós Miró
1. un repositorio de resultados de aprendizaje, lo que el estudiante
conoce, entiende y es capaz de hacer… inspirado por un profesional es capazde
asegurar una buena progresión.
2. un informe sobre el programa: ¿Qué cursos (contenidos no están
ausentes), ¿qué actividades (seminarios, cursos de pensar…) son propensos a
desarrollar o podrían contribuir (con un poco de esfuerzo) a tal o tales habilidades?
Ya podemos empezar a pensar en otras actividades (problemas de situaciones, por
ejemplo) (Aprendizaje basado en situaciones ABS, en casos ABC…)

Los casos son la representación de una situación donde una porción de la realidad es
traída al aula a fin de que trabajen en ella los estudiantes y el tutor. Un buen caso
permite la discusión basada en los hechos problemáticos que deben ser encarados en
situaciones de la vida real, es el registro de una situación compleja que debe ser
seccionada analíticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se entienda. Su
propósito es permitir la expresión de actitudes de diversas formas de pensar a través
de la discusión o intercambio de participaciones.
El objetivo es que el/a estudiante trabaje con esas situaciones y las analice
detalladamente, compartiendo con sus compañeros/as de grupo discusiones con
aspectos teóricos (de las lecturas que leamos) y práctico (con lo que se presenta en
el caso).
El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales
enfrentados en situaciones y contextos reales. A diferencia del método expositivo el
análisis de casos no consiste en la trasmisión de ideas del tutor al estudiante, en vez
de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un líder y los miembros de un curso.
El enfoque principal de la enseñanza efectiva del Estudio de Casos no está en la
transmisión de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de
desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y solución de problemas. Este
enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una
situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar
decisiones razonables en un curso de acción.

3. es bueno, avanzamos, pero ¿cómo percibes que el estudiante ha
desarrollado cualquier jurisdicción en particular? ¿Cuáles son las ‘pruebas’,
instrumentos (QCM, obras, proyectos, etc.) que pones en su lugar para que los
estudiantes se manifiestan? ¿Cómo medirás los resultados de aprendizaje?
4. ¿Cuáles son los indicadores, los signos visibles del aprendizaje hecho?
¿Cómo evaluará los conocimientos, saber – ser… los logros del método más allá de
conocimiento?
5. ahora deben componer problemas situaciones, situaciones de integración a
través del cual los estudiantes serán conducidos a desarrollar habilidades y les
manifiesta. ¿Qué configuración se discutirá para permitir este desarrollo?
6. por último, qué estará operativo (recursos, actividades, roles, métodos…)
para acompañar y guiar al alumno en su viaje: camino, proceso… ¿?
7. por último, más allá de la evaluación de los alumnos, la evaluación de
los resultados de aprendizaje, evaluación del dispositivo (por los estudiantes, de los
compañeros) permite ajustar el dispositivo, todas las situaciones, los indicadores…

8.
Es inútil pedir a los docentes esfuerzos sobrehumanos si el sistema educativo sólo
ha adoptado las habilidades del lenguaje, sin cambiar nada fundamental. El signo
más seguro de un cambio profundo es el alivio radical del contenido de la
asignatura y una evaluación formativa y sumativa habilidades claramente
orientadas.
La enseñanza de hoy debe ser para diseñar, implementar y regular situaciones de
aprendizaje, siguiendo los principios de la pedagogía constructivista activa.
Para los profesores consiste en dar y adquirir una visión constructivista y
interaccionista del aprendizaje, el desarrollo de habilidades para el trabajo no es una

ruptura. El obstáculo está por delante: cómo llevar docentes acostumbrados a dar
ellos las clases, a ser la punta jerarquica, a replantearse su “negocio” (al fin y al
cabo es eso, un negocio…pensadlo…)?
¿Cuáles son las cualidades profesionales que el maestro debe aplicar para ayudar a
los estudiantes a desarrollar habilidades?
Antes de tener conocimientos técnicos, debe ser capaz de identificar y desarrollar
sus propias habilidades, las de su profesión y en sus otras prácticas sociales, se
requiere trabajar en su propia relación con el conocimiento. A menudo, un maestro
es alguien que ama el conocimiento por el conocimiento, que logró en la escuela,
con una fuerte identidad DISCIPLINARIA., ahora se debe interesar por el no-
conocimiento como tal, sino como herramientas para comprender el mundo y actuar
en consecuencia.
El principal recurso del maestro es su postura reflexiva, capacidad de observación,
para regular, de innovar, de aprender de los demás, de los estudiantes, la
experiencia. Pero, por supuesto, hay capacidades más específicas:
-La forma de gestionar el aula como una comunidad educativa;
-Saber organizar el trabajo dentro de la formación más grande del espacio-
tiempo (ciclos, proyectos escolares);
-Investigar cada día, leer cooperar con colegas, padres, otros adultos;
es decir, diseñar y hacer que los sistemas educativos complejos que viven;
-A saber, crear y animar enfoques de proyectos tales como el modo de trabajo
normal;
-Poder identificar y modificar o eliminar esto da significado a las actividades
del conocimiento y de la escuela;
-Aprender a crear y gestionar situaciones problemáticas, identificar las
barreras, analizar y replantear las tareas;

-Leer observar a los estudiantes en el trabajo;
-Leer evaluar las habilidades en construcción….
Si utilizamos la evaluación como metodología de aprendizaje, pensaremos en la
evaluación de los métodos activos los cuáles requieren el uso de herramientas de
evaluación. No es fácil elegir a su / su herramienta (s) y esta elección debe ser
siempre de manera pertinente (en relación con las competencias, habilidades,
objetivos…. La elección de los instrumentos de medida es importante señalar y
recopilar datos y recoger indicadores. Tardif (2006) ofrece nueve principios básicos
para el desarrollo de un sistema de evaluación para los estudiantes adquiridas
mediante el aprendizaje activo:
1. Informar una progresión;
2. Piense competencia;
3. Determinar los recursos utilizados;
4. Identificar los recursos disponibles;
5. Identificar las situaciones;
6. Documento de la trayectoria;
7. Informe de la autonomía;
8. Emplear múltiples criterios;
9. Integrar las diferencias individuales.
Así mismo debemos hacernos hacernos las siguientes preguntas:
-¿He reunido pruebas suficientes para afirmar que el estudiante progresa?
-¿Yo he elegido las herramientas para medir el progreso?
-¿He definido los criterios de éxito?
Estas cuestiones se refieren a los tres pilares (Tardif, 2006) en el que la evaluación

del aprendizaje activo, obviamente no es la nuestra; La Evaluación se encuentra en
el corazón de la experiencia de aprendizaje : ¿cómo los alumnos son evaluados
dando forma a su comprensión en el plan de estudios determinando su capacidad de
progresar? Naturalmente yo creo que esto no sirve para nada, como ya he
demostrado en múltiples ocasiones. Otra cosa es que los hábidos por “resistir” , lo
cual sucede y mucho, sigan con sus evaluaciones segregadoras: de buenos y malos
aprendices, de aprobados y sus pendidos, de los que superan cursos y de los que
repitan…
Los “voceros”, en el buen sentido de la palabra, profesamos un enfoque “científico”
al diseño de aprendizaje donde se avanzan hipótesis, los datos recogidos y
evaluados y nuevas hipótesis formadas. La sabiduría convencional sostiene que una
de las
características más importantes del enfoque de la educación abierta es la
maleabilidad y personalización de los materiales, permitiendo que los recursos del
componente de libre disposición sean remezclados, adaptados y modificados para
adaptarse a las directivas institucionales específicos, necesidades de los aprendices,
especialmente.
La nueva visión de la educación que promueve el uso de la tecnología informática
para facilitar el aprendizaje mediante la participación de los estudiantes, la
promoción de la creatividad, fomentar el aprendizaje autodirigido, la colaboración y
habilidades de pensamiento avanzado.
El aprendizaje asistido por ordenador debe promover:
• -el aprendizaje significativo y la colaboración implique tareas desafiantes y

de la vida real;
-la tecnología como una herramienta para el aprendizaje, la comunicación y
la colaboración.
-evaluaciones basadas en el rendimiento (por ejemplo, si queremos saber si
un estudiante puede colaborar mediante el uso de la tecnología, no tendríamos que
escriban un ensayo sobre el tema, solo volveríamos a ver a colaborar con otros
estudiantes) .
La cuestión crítica, que he tratado de responder, de cómo la tecnología puede
medir auténtico, aprendizaje relevante, primero requiere respuestas a otras seis
preguntas importantes:
•¿Qué se entiende por auténtico, aprendizaje relevante?
•¿Qué se quiere decir con habilidades de pensamiento?
•¿Cómo pueden los docentes involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje efectivo
y cómo puede medirse?
•¿Qué visión tenemos para el aprendizaje y lo que parece?
•Lo que define a un rendimiento de alta tecnología y cómo puede medirse?
•¿Los programas educativos incorporando tecnología que permite a los estudiantes
para lograr el aprendizaje de las TIC metas durante el uso de tecnología de alto
rendimiento?
El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se adaptan a
situaciones de “vida real”. En su preparación para este “mundo real”, tenemos el
deber de considerar lo que los lugares de trabajo y comunidades requieren. Muchas
de las formas tradicionales de aprendizaje, tales como la memorización, y la
evaluación en forma de opciones múltiples, desarrollar las habilidades que son

útiles sólo en el ámbito escolar. ¿Cuántos de nosotros hemos tenido que usar un
examen de opción múltiple como parte de nuestro trabajo? El lugar de trabajo, por
el contrario, va a exigir a los trabajadores que pueden “pensar críticamente y de
manera estratégica para resolver problemas.
Para lograr una nueva manera de evaluación, personalizada y adaptada a cada
persona, tendremos que considerar en primer lugar la computadora como una
herramienta cognitiva para participar al alumno en las interacciones (los suyos y
con otros) para construir una comprensión más completa más rica.“Como una
herramienta cognitiva, el equipo permite al alumno exteriorizar su pensamiento,
para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la interacción con el o
los modelos más conceptuales en el equipo en la forma de un diálogo (ya sea real y
llevado a cabo con otros o en la cabeza del alumno) …

Con todo ello:
•la información y la tecnología de la comunicación deben ser utilizados por los
aprendices para aprender en todo momento:
•buscadores de información, analizadores y evaluadores;
•solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
•comunicadores y colaboradores;
•informados, los ciudadanos responsables y contribuyentes
Muchos pensadores sienten que la tecnología va a modificar lo que hacen los
maestros.“El cambio más significativo es el cambio en el papel de un profesor del
dispensador de conocimientos a los estudiantes a uno de ayudar a los estudiantes a
adquirir conocimientos de una variedad de fuentes, lo que llamaos cambio de
roles…

Quizás para superar estas resistencias al cambio podría empezar por una
EVALUACIÓN continuada de de DESEMPEÑO, es decir …En la evaluación
de desempeño el supervisor examina el rendimiento laboral de un empleado y
comparte con éste el análisis de los resultados obtenidos. La primera parte del
capítulo se dedica al propósito de la evaluación de desempeño y la segunda a los
pasos que podemos tomar para mejorar el proceso de comunicación con cada
empleado sobre su rendimiento. Uno de los pasos más importantes, es la
retroalimentación de información a los empleados. Mientras que este paso ha sido
motivo de mucha tensión tanto para el supervisor como para el subordinado, en este
capítulo analizaremos un sistema de retroalimentación que resulta altamente
favorable para ambos. ….http://cnr.berkeley.edu/ucce50/agro-laboral/7libro/06s.htm
Leyendo a Clarles Jennings en http://charitylearning.org/…/qa-with-charles-
jennings-7020…/, otro de mis autores referencia sobre el analisis y la evaluacion de
desempeño como una de las nuevas competencias fundamentales en el LEARNING IS
THE WORK, com un procedimiento continuo, sistemático, orgánico y en cascada, de
expresión de juicios sobre el personal de una organización, en relación con el
trabajo y el aprendizaje habitual y a su potencial de desarrollo, y que se plantea con
una óptica histórica y prospectiva que pretende integrar los objetivos de la
organización con los del individuos…
Del mismo modo, Brown (1983) y otros… visualizaron una distinción entre una
posición estática y una perspectiva dinámica de conocimiento y desempeño, con el
argumento que los aprendices varían no solo en lo que saben, sino también en lo
que hacen con lo que ya sabían previamente.

Una manera donde la retroalimentación genera más confianza mútua en todos los
participantes en el proceso, tanto educativo, como laboral, como mixto, una
auténtica DISRUPCIÓN…
•El progreso es no reducir la velocidad para recoger a los rezagados.
•El progreso no respeta barreras, arrasa en su camino , hace caso omiso a todas las
objeciones y, finalmente, logra su objetivo. Entonces se abre el camino para avanzar
aún más, porque la educación en este sentido tiene la característica de un tiburón, es
devoradora….
Trabajando en diferentes escenarios transversales de flujos en aprendizajes
colaborativos, especialmente para universidades, aunque podemos incluir a todas las
edades, ABP, PBL, para encontrar aspectos competenciales y evaluativos de forma
personalizada.. Estamos en el planteamiento de una situación problemática a
resolver a través de un proyecto que se plantea en forma incompleta, como un
problema contextualizado, mal estructurado y con múltiples soluciones (Jonassen,
1997), esto es, el enunciado del problema no contiene toda la información necesaria
para poder resolverla. Para lograr posibles respuestas por parte de los alumnos, se
requiere la puesta en juego de conocimientos y técnicas . Sus posibles soluciones no
están restringidas por los dominios de contenidos que se han estudiado ni son
predecibles o convergentes. Se espera que los estudiantes especifiquen los límites al

problema, a través de suposiciones y juicios, expresando opiniones personales y
fundamentadas en los contenidos de la materia. Esto favorece las discusiones entre
los alumnos para definir las características principales del problema que motivó a
los estudiantes a explorar el dominio del conocimiento requerido (feedback y flujos)
Si se pretende que los aprendices se vayan introduciendo en los conocimientos que
les harán falta para interpretar y conocer las problemáticas de capacitación,
educación a distancia e implementación de los cursos de capacitación, debemos
disponer de otra estrategia de aprendizaje adicional que actúa paralela y
complementariamente a la de aprendizaje basado en proyecto (ABP–PBL): las
actividades de andamiaje (Collins, 1997). Utilizando estas metodologías se
pretenden dos planteamientos: a) que el aprendiz interactúe con el dominio de
conocimiento necesario para poder interpretar y llevar adelante el proyecto, y 2) se
familiarice con el nuevo entorno de trabajo y pueda desarrollar o adquirir
habilidades para desenvolverse de forma idónea en un ambiente virtual.

(COMPETENCIAS Y EVALUACION EN ABP).
Se quiere con todo ello llegar a las habilidades, los conocimientos y las capacidades
con los que se espera que los aprendices
La producción esperada es una propuesta de capacitación que ponga de manifiesto
el conocimiento alcanzado por los alumnos, pensando como profesionales, y no un
proyecto del nivel de un profesional experimentado en e-learning.
Los aprendices deben definir el problema y determinar qué información y
habilidades son necesarias para resolverlo.
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los
estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier circunstancia a lo largo
de toda la vida. Los nuevos sistemas de formación on-line (aprovechando los
recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la
enseñanza a distancia tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la
radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos didácticos
audiovisuales y en papel .
Para aprender será fundamental tener objetivos que alcanzar, metas que cumplir. Y
por tanto es imprescindible la motivación y el interés. Primero la práctica, la acción,
luego la teoría. Parece sencillo pero no lo es. Cualquier intento de facilitar el
aprendizaje, por los medios que sea, que no parta desde los intereses, las
preocupaciones, las necesidades de aquellos a quienes va dirigido, está condenado a
tener problemas.

En la educación a distancia un problema central no es dónde se encuentran
espacialmente el profesor y el estudiante (en un elearning clásico, en el
ELEARNING INCLUSIVO, con el cambio de roles la situación es muy diferente, o
cómo se comunican, sino la cantidad y la calidad de las interacciones. El papel
verdaderamente innovador de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la educación a distancia es intentar reducir el espacio transaccional
entre profesores y aprendices, y favorecer la interacción entre los propios
estudiantes (Hilman, Wills…)
Considerando que el foro ofrece un espacio adecuado para facilitar las interacciones
(Anderson y Kanuka, 1997) estudiante-tutor y estudiante-estudiante, en el primer
caso se ofreció motivación, retroalimentación, diálogo y orientación a ambas partes;
en el segundo, se favoreció el intercambio de experiencias, reflexiones, opiniones y
análisis. De esta manera, se diseñarán actividades para desarrollarse a través del
foro del grupo de la materia.
El alumno es el verdadero protagonista. Sin embargo, si echamos la vista atrás y
tratamos de recordar las diferentes experiencias educativas que hemos tenido a lo
largo de nuestra vida, veremos que apenas cumplen esas premisas. Por regla

general, la mayor parte de ellas eran monopolizadas por profesores que acaparaban
el espectáculo, muchas veces situados en un estrado como símbolo de su autoridad
y jerarquía. Cuando estábamos en el colegio, jamás olvidamos que el profesor tenía
el poder absoluto de poner las notas y aprobar o suspender a los alumnos.
Nos orientaremos para hacer que las interacciones entre pares, al menos se puedan
viralizar en dos dimensiones: una que permita a los apéndices a intercambiar
conocimientos, reflexionar a partir de otras opiniones sobre el propio conocimiento
y el nuevo, así como expresar sus ideas y pensamientos con un fundamento sólido;
otra, que les permita trabajar colaborativamente, involucrando el compromiso
mutuo de los participantes en un esfuerzo coordinado para resolver un problema
juntos. La interacción social juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje
y, por tanto, uno de los objetivos pedagógicos es diseñar ámbitos y tareas que
ofrezcan situaciones de colaboración con un soporte adecuado para promover,
organizar y coordinar la participación (Moallem, 2003).
La interacción tutor-estudiante es, además, mediada por el correo electrónico. El
primero cumple con la función de facilitador del proceso de aprendizaje en forma
individual del segundo. Hoy por desgracia, el profesor sigue haciendo el 95% del
trabajo. El aprendizaje depende demasiado del profesor, y ya hemos comprobado en
carne propia que hay profesores buenos y malos. Todavía no se tiene en cuenta la
eficiencia de desarrollar una sola vez un contenido de calidad en lugar de que haya
miles de profesores impartiendo sus propios cursos una y otra vez, año tras año.
Para cerrar el círculo, tratamos de medir el conocimiento de los aprendices a través
de exámenes (y eso que hablamos de COMPETENCIAS) Los aprendices se limitán
a escuchar callados durante horas, tratar de no dormirnos, memorizar lo necesario
para aprobar el examen y continuar avanzando. Éramos meros asistentes, casi nunca
participantes.

.
Actividades de andamiaje
En el transcurso de las actividades de andamiaje, realizadas por cinco alumnos, se
registraron 18 mensajes de correo electrónico alumno-tutor, de los cuales 44% fue
enviado por los alumnos y el resto por el tutor.
Una de las características de esta actividad es que su corrección no es individual
tutor-alumno, sino que en un espacio común los estudiantes deben almacenar los
puntos de la actividad indicados por el tutor, para luego en el foro participar en una
discusión acerca de las soluciones presentadas por los distintos miembros del grupo.

En un principio, se observaron algunas dificultades para comprender la metodología
de trabajo, ya que, a pesar de explicarse en reiteradas veces, dos alumnos mostraron
insistencia en contactar al tutor para una corrección individual de la práctica.
Mostramos el flujo de las interacciones entre los estudiantes participantes en el
foro. Los alumnos son identificados mediante elipses , la dirección (emisor-
destinatario) con flechas; el orden (de publicación en el foro) y el tipo de mensaje
(acuerdo, desacuerdo, aporte, falta de entendimiento).
En esta etapa no hubo una participación fluida de los integrantes, sino más bien se
limitaron a responder lo solicitado en la actividad (así valoraron la resolución al
menos dos pares); sin embargo todos los puntos fueron discutidos por al menos otro
participante del foro. Se observaron intervenciones basadas en argumentos sólidos,
evidenciando, por una parte, interacciones adecuadas con el contenido y, por otra,
una recombinación de los mejores elementos de las ideas expuestas, promovida por
las interacciones entre pares y tutores para, finalmente, alcanzar una reformulación
compartida por el grupo del objeto de conocimiento del aprendizaje.
En general, la calidad de las respuestas individuales fue buena, evidenciando que la
estructuración de los materiales y las actividades favoreció la interacción con el
contenido y promovió la asimilación. Las valoraciones realizadas demuestran un
buen nivel de argumentación. Refleja que este tipo de actividad promovió un alto
grado de compromiso del alumno con la tarea. Quizás, este comportamiento fue
motivado por la exigencia de “saber” para valorar a un par.
Lo que estamos trabajando describe la implementación de una propuesta didáctica
de curso en línea basado en proyectos (Barron et al., 1998) y de trabajo colaborativo
(Bennet, 2004), como estrategia central de aprendizaje para un curso académico que
aborda la problemática del diseño y la implementación de cursos de capacitación
utilizando las TIC. Considerando los principios propuestos por Barron y el
Cognition and Technology Group de Vanderbilt (1998), se pueden diseñar

actividades de aprendizaje que sirven de andamiaje para adquirir los conocimientos
necesarios que permiten desarrollar un proyecto completo de capacitación de una
organización. En su mayoría las tareas seleccionadas son actividades reales en
situaciones reales (Nardi, 1996), que requieren para su solución la utilización de los
conocimientos y las técnicas que integran el currículo de la materia.
Este enfoque holístico permite abordar, en forma simplificada, los contenidos y las
tareas, “no por medio de la fragmentación, sino de la identificación de versiones
más simplificadas y pertenecientes al mundo real” (Reigeluth, 2000).
El objetivo de incluir el trabajo colaborativo en esta propuesta es crear situaciones
en las cuales se generen interacciones productivas entre los alumnos (Ronteltap y
Eurelings, 2002). Esta noción de productividad exige de los estudiantes poner en
juego estrategias y procesos cognitivos superiores, ya que deben evaluar situaciones
contextualizadas, tomar decisiones, proponer soluciones, negociar ideas con base en
argumentos referenciados en conocimiento y construir la propuesta.
Con todo ello vamos a tratar de entender las potencialidades de las de la creación de
nuevos modelos centrados en el alumno, es la idea de que los estudiantes seguir
participando mediante la identificación de las rutas más interesantes y relevantes
para ellos.
No sólo debemos ofreciendo una amplia gama de opciones de programas sociales,
sino también el diseño de redes de aprendizaje para proporcionar a nuestros jóvenes
un espacio fuera de la programación estructurada para explorar sus pasiones con el
apoyo de sus compañeros y mentores.

Ser capaz de involucrar a nuestros estudiantes más allá de las limitaciones de
tiempo y espacio de los talleres y las clases no sólo nos permite continuar con ese
trabajo con ellos durante toda la semana, pero igual de importante, les da una
oportunidad invaluable para que las experiencias fuera en el espacio para compartir
con la comunidad de aprendizaje.
El reto que se nos presenta es darles la posibilidad de compartir constantemente los
intereses y las actividades que suceden en otros lugares y que la pintura de un
retrato más completo de quiénes son los alumnos. Si lo conseguimos y tenemos un
crecimiento del “perfil” de los intereses de aprendizaje y las actividades, podremos
crear nuevas oportunidades para todos y así facilitaremos su aprendizaje con su
esfuerzo.
Como los aprendices tienen más conectividad y el acceso a los recursos que nunca,
un reto es desarrollar nuevas prácticas y herramientas para apoyarlos en la forma en
que eligen administrar las oportunidades de su aprendizaje.
Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje colaborativo puede tener
lugar tres cosas son necesarias. En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse
seguros, pero también cuestionados. En segundo lugar, los grupos deben ser lo
suficientemente pequeños para que todo el mundo pueda contribuir. En tercer lugar,
los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar claramente definidas.

Los alumnos de esta manera mostrarán un compromiso real con la tarea, producto
de la interacción necesaria con los otros que requiere conocer para participar;
resolver en tiempo para discutir, presentar ideas y defenderlas con argumentos
sólidos, negociar y hasta, en algunos casos, aceptar la propuesta de la mayoría.
Esta metodología didáctica, soportada por interacciones dialógicas, permite
enriquecer las producciones, dado que compone los aportes individuales en una
síntesis de ideas de todos los miembros del grupo. De esta manera, se observó que
el trabajo colaborativo consta, como han definido Ingram y Hathorn (2004), de tres
elementos decisivos: participación, interacción y síntesis.
Slide:Marcel Lebrun

Pensemos que trabajar de manera formal por medio de aprendizajes basados en
proyectos engloba, si queremos, obviamente, metodologías cómo podrían ser el
Flipped Classroom, con lo que podemos entender que el ABP sería como un
CLUSTER y el Flipped como un nodo más, por tanto os lo aconsejaría, aunque el
ABP, no sea nada nuevo en sí en el fondo, si lo es en la forma y por tanto en algo
tan importante a día de hoy bono el DISEÑO y mucho más si lo englobamos todo
en el DESING THINKING ( el pensamiento de diseño).El ABP no es una buena
práctica, lo que algunos quieren llamar una innovación, sino la demostración que
aprender es un acto global y que en red funciona mejor, es más, los aprendizajes
necesitan de la red.
Si nos damos cuenta todos ya sabemos que la sociedad aprende más fuera que
dentro de las organizaciones formales educativas: escuelas, universidades (nos lo
recuerda constantemente el Dr Lebrun además de lo que ya normalmente lo hago yo),
pues bien, de esta manera entendereis perfectamente que el FLIPPED
CLASSROOM, es precisamente esto, aprender MÁS FUERA QUE DENTRO, ya
que el aprendizaje des de fuera lo deben hacer LOS APRENDICES con total
responsabilidad y compromiso, lo que Lebrun dice que ya se contemplaba en la
Edad Media (aunque siempre hemos sabido que se aprendia dentro de los conventos
y monasterios), pues era fuera en esta época donde los “insulgentes” ya construían
su propio aprendzaje, su FLIPPED CLASSROOM…Podríamos hablar de
PREESENCIA/DISTANCIA y APRENDIZAJE/ENSEÑANZA, como conceptos
contrapuestos en su origen y que el Flipped Classroom puede lograr unir, pero al
hacerlo lo deberá hacer, segun mi opinion, de manera HÍBRIDA, es decir, mezclando
no solo diferentes escenarios presenciales/virtuales/NO LUGARES (Marc Augé), ya
que en la sociedad del tercer milenio, aprender bajo el paraguas de ideas y de
escenarios unívocos, no sirve para nada, necesitamos de espacios globalizados y en
red…

Para muchos de ustedes (para mi no, evidentemente) la escuela es y debe seguir
siendo un lugar de entrenamiento, ya no queda tan claro si debe seguir un lugar de
integración con la sociedad compleja en la que vivimos.. Por tanto no solo es
aprender el conocimiento ‘desinfectado’ de la escuela pero un conocimiento nacido
o construido SOCIAL, económico, político, circunstancias históricas y culturales.
(TRANSDISCIPLINAR (Juan Domingo Farnós) También es un conocimiento
complejo que no puede ser reducido – solamente – de los principios, invariantes,
modelos y teorías de una disciplina con base fuerte.
Si queremos denominar a esta época CIVILIACIÓN DEL CONOCIMIENTO,
como en algunas ocasiones lo ha dicho Seymour Papert, debemos hacer que el valor
añadido que ello representa sirva para ayudar a la sociedad, lo cuál ahora no está
sucediendo, por tanto solo sería una enteliquia que no se cumple.
-Se podrá ENSEÑAR de manera PRESENCIAL a la manera SÍNCRONA,
como siempre lo hemos hecho: el profesor habla, explica…y los alumnos escuchan,
se duermen, pierden el interés….
-¿Se podrá ENSEÑAR a la manera a DISTANCIA, de manera
ASINCRONA? pues no, la verdad eso es materialmente y humanamente imposible.
-Se podrá APRENDER de manera PRESENCIAL y SÍNCRONAMENTE,
evidentemente, si trasladamos la responsabilidad del aprendizaje al APRENDIZ.
-Se podrá APRENDER de manera a DISTANCIA y de manera
ASINCRONA, pued evidentemente internet y las TIC nos lo permiten, eso si,
teniendo claro que lo deben hacer los aprendices por si mismo, ahora bien
(FLIPPED CLASSROOM), si no queremos que lo hagan y ellos lo quieren hacer,
pues, afortunadamente lo harán.
(Ejemplo claros de como se puede aprender, en lugar de que nos enseñen, des de

fuera a dentro, si la escuela quiere, o solo des de fuera, aunque la escuela no quiera)
Partimos de la idea que el docente no debe conocer ni siquiera los dispositivos,
herramientas, criterios de Evaluación…que los aprendices van a utilizar, solo se
enterará como los demás compañeras de los aprendices y cuando estos lo hagan y
estén predispuestos para el debate , críticas, aportes al momento o futuras en el
popio Blog de los aprendices…. Por tanto aquellos gobiernos, políticos, que quieren
preveer e instaurar los INDICADORES DE EVALUACIÓN, por ejemplo, crean un
SESGO que para el aprendizaje verdadero no puede tener sentido y que si se hace
así, el aprendizaje pierde su esencia y continua siento ENSEÑANZA, aunque sea de
manera sublimnal. Asi tambien los amigos, colegas, compañeros que no estén en un
grupo determinado, podran ayudar a sus pares en su aprendizaje..podrán aportar
Bibliografía por ejemplo, ¿por qué no?, podrán ayudarles en la retroalimentación
continuada de su aprendizaje-evaluación, … a lo mejor conocen aspectos (expertos)
en el tema que están sus amigos aprendiendo y pueden echarles una mano, pues
bien, deben hacerlo (y el docente en la “hinopia”, sin enterarse, vaya, o si, por qué
no, también pueden colaborar con estos como cualquier AGENTE EXTERNO, pero
nunca decisorio de nada.
Evidentemente los trabajos deben estar presentados con tiempo (APRENDIZAJE
FORMALIZADOR) para ser sometido a la exposición de los demás, a sus
aportaciones, críticas…y a la valoración por los demás. Si aprendemos en la
EDUCACIÓN FORMAL, este paso nunca podemos saltárnoslo porque necesitamos
UN TITULO, UFFFF , que pena la verdad!!! ncluso las personas que les
escuchamos, comentamos, valoramos (incluidos los docentes)podemos construir un
mapa conceptual, un power point ….sobre lo que nos van presentando, para que
después nos sirva como un referente para futuros aprendizajes de otros aprendices.I
ncluso de esta manera podemos acortar los tiempos de los cursos académicos

(solemos decir que los grados, licenciaturas, masters…) duran demasiado tiempo y
la sociedad no está en disposición de estar tanto tiempo sin trabajar. Pues bien, esta
es una manera de aprender más, mejor y con menos tiempo.
El aula invertida tiene todas las ventajas de la formación de híbridos, tanto la
implicación necesaria de los estudiantes que al tomar en cuenta los puntos fuertes de
manera presencial y el aprendizaje a distancia para determinar el orden y el tipo de
actividades que ofrecer . Se le aparece un camino a seguir en la educación superior.
https://prezi.com/7xlwiphepnga/classe-inversee/# Classe Inversée de Annick Arsenault
Carter
La mayor parte de la sociedad de hoy (si lo vemos en cualquier pirámide de
población que nos saque promedios) veríamos que la mayor parte son adultos y
como tales , incluso muchos educadores, ,nunca fueron expuestos al aprendizaje
basado en proyectos durante sus años escolares. Y así, puede ser un poco difícil de
entender el concepto y entender sus beneficios. Después de todo, hay una línea de
tiempo, el currículo para satisfacer, y ciertos conocimientos y habilidades que los

niños deben dominar; hay esas pruebas que vienen en la primavera….
Así mismo, los que se quieren llamar innovadores, no tienen claro si pueden
mejorar mejorar, transformar el curriculo y menos aun des de donde, es decir, des de
dentro del sistema o desde fuera…
Nos encontramos en una sociedad donde la tecnología está cambiando lo que
realmente entendemos como aprendizaje en la escuela, en la universidad. Por
desgracia, parece que nuestros legisladores estatales y “gurús” de pruebas no han
conseguido la nota todavía. Todavía estamos tratando de encajar nuestra
escolarización en los modelos no-tech y no la realidad a base de edad, cuando
deberíamos estar preparando para trabajar las habilidades que necesitarán para
convertirse en aprendices de por vida y satisfacer las demandas de un lugar de
trabajo que está cambiando más rápidamente de lo que podemos ser capaces de
ajustar a nuestras necesidades..
Podemos encontrar muchas ventajas:
-Proporcionan al aprendiz experiencia en la solución de problemas del mundo real
-Los aprendizajes se estructuran en torno a temas y proyectos, y no en asignaturas.
-Los problemas a resolver son de múltiples pasos y, a menudo implican cuestiones
complejas con más de un simple respuesta concreta
-Los estudiantes se ven obligados a realizar una investigación real y participar tanto
en el pensamiento crítico y enfoques de prueba y error
-Los proyectos de creación de grupos de estudiantes que trabajan en conjunto que
se convierten en responsables de su propio aprendizaje. (empiezan con equipos
colaborativos y pueden a pasar a cooperativos, mas creativos y autónomos.
-Los proyectos no se utilizan como un medio para reforzar la enseñanza y el
aprendizaje que ha ocurrido – son por si mismos, la enseñanza y el aprendizaje.
-Asocian el mundo academico con el real.. Nuestra sociedad y su lugar de trabajo
basado en la tecnología hace que el trabajo se completa en gran medida a través de
proyectos.

El aprendizaje basado en proyectos ayuda a los estudiantes en el desarrollo de
habilidades interpersonales críticas y analiticas. En sus futuros lugares de trabajo,
tendrán que referirse a una comunidad diversa, aprender a comunicarse, a delegar,
para resolver los desacuerdos, y poner en peligro sus planteamientos.
Con ello:
Los aprendices adquieren experiencia del mundo real en la gestión del tiempo de
alto nivel, sobre todo cuando se delegan tareas, deben ser visualizados. Adquirir
habilidades en la toma de decisiones de proyectos a largo plazo y romperlas en
pedazos manejables, es una habilidad crítica para el éxito de un adulto.
Cuando se termina un proyecto los aprendices deben identificar qué han aprendido
y han de tratar de contestar las preguntas siguientes:
• ¿Qué cosas nuevas hemos aprendido al trabajar con el problema?
• ¿Cómo se relaciona este nuevo aprendizaje con lo aprendido
previamente?
• ¿Cómo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?
• ¿Qué principios se han discutido y cuáles hemos aprendido?
• ¿Qué de lo aprendido nos ayudará a entender diferentes problemas o
situaciones en el futuro?
• ¿Qué áreas de aprendizaje se han identificado importantes para el
problema pero no se han explorado?
Y aunque estos son los elementos fundamentales de los PBL, realmente siempre
serán adaptables, es decir, personalizados y personales, por lo que el proceso y su

evaluación continuada, serán dos elementos de referencia en esta manera tan ubícua
e inclusiva de aprendizaje…, por lo que la “investigación” permanente frente a
cualquier situación será básica…
En ambos casos, con inclusión o no de la resolución del problema, el ABP se lleva a
cabo dentro de un contexto determinado por:
• Los objetivos de aprendizaje (del programa y los objetivos individuales
de los estudiantes).
• Los datos/información del problema o situación presentada.
• El conocimiento previo y las habilidades de cada estudiante.
Necesitamos para realizarlo objetivos de aprendizaje, pero no como meta, sino
como referente a partir de los cuáles mejorar nuestro proceso de aprendizaje,
variarlos si es necesario e incluso cambiar todo el proceso.
En los objetivos de aprendizaje deben estar presentes los elementos siguientes:
• Las condiciones en las cuales se espera que el estudiante demuestre
que ha cumplido los objetivos pertinentes.
• La actividad que el estudiante debe llevar a cabo para demostrar el
cumplimiento del objetivo.
• El contenido (conocimiento/habilidad/actitud) que el estudiante ha de
demostrar para ser considerado satisfactorio.
Lo importante en el ABP son las características del ‘problema’ que se
utiliza. Se ha encontrado que un problema efectivo es aquel no
estructurado, en el cual la información se presenta de forma progresiva y
redactada de manera que propicia la discusión del grupo e incluye algunas
veces frases de controversia. También se ha observado que se estimula la

motivación del estudiante cuando la situación o el problema contienen
elementos con los que éste puede identificarse y, fundamentalmente, que
reflejan la realidad del futuro mundo laboral.
El uso de palabras en la situación o el problema es deliberado y
cuidadosamente elegido para estimular la identificación de áreas de
aprendizaje, incluso su título. Se evitan datos superfluos y se describen
los hechos sin hacer juicios o conclusiones, a menos que esto se incluya
de forma deliberada para estimular la discusión.
La retroalimentación se convierte pues en un “escenario de aprendizaje” básico dentro
de toda la estructura de los PBL.
“Durante generaciones, la comunidad académica se ha basado en la revisión por
pares como una forma de mejorar la base de conocimientos y el fomento de estudios
serios. La revisión por pares puede ofrecer muchos de los mismos beneficios a los
estudiantes … y mediado con con internet la interacción entre pares(aprendices
universitarios) , aún puede ser mejor….”.
Los docentes deben entender que el éxito de cualquier resultado de aprendizaje
basado en proyectos necesitan una planificación cuidadosa y exhaustiva, si sirve de
innovación y menos controlable y más autónoma, si es una disrupción, realizada
obviamente en otro paradigma.
El tutor facilitador no enseña en el sentido convencional de la palabra, sino que
facilita el proceso de aprendizaje mediante preguntas que pretenden provocar el
pensamiento y el debate entre los estudiantes. El tutor facilitador debe desafiar el
pensamiento y las ideas de los estudiantes siempre que tenga dudas de si éstos

entienden lo que están discutiendo. La pregunta más común de un tutor es ‘¿por
qué?’ Los estudiantes deben cuestionarse a sí mismos y no depender del tutor
facilitador para este desafío; a través de estos cuestionamientos analizan y discuten
la información y el conocimiento relacionado con el problema y los principios que
ese conocimiento ilustra.
El rol del tutor como facilitador es distinto del comúnmente atribuido al tutor en
muchos programas de aprendizaje. Ése se puede definir como un docente que posee
habilidades en la facilitación del aprendizaje y que promueve el pensamiento
crítico, el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo, el aprendizaje individual, la
evaluación en las tutorías y el aprendizaje centrado en el estudiante, es decir, que los
estudiantes son principalmente responsables de su propio aprendizaje.
Además, el tutor facilitador ( (Schmidt, Loyens, Van Gog, y Paas, 2007, Juan
Domingo Farnos 1992 y 2004) comprende los objetivos generales y de aprendizaje del
programa educativo y asegura que los estudiantes ven la relevancia de los ítems
generados por el problema, posee conocimiento de los recursos de aprendizaje

disponibles para los estudiantes y sirve de modelo como profesional responsable.
La diversidad de personalidades y talentos / habilidades deben ser lo más regular
posible entre los grupos – algo que garantiza una oportunidad de mayor igualdad
para todos los grupos se reúnan con éxito y que fomenta el desarrollo de las
relaciones con aquellos con los que los estudiantes no podrían normalmente
asociado (equipos colaborativos) Mientras que si son diversos y sin roles previstos,
serán cooperativos.
Una de las cosas que disuade a los maestros de utilizar el aprendizaje basado en
proyectos (PBL-ABP) es la preocupación de que no todo el plan de estudios
adoptado se “cubre” si el tiempo se da por PBL. Curiosamente, cuando los maestros
comienzan a planificar estos proyectos, descubren que hay muchos objetivos
curriculares que se cumplan, especialmente las habilidades de pensamiento crítico
que ahora están incorporadas en todos los objetivos de ejecución del curso.
Lo que la gente, incluyendo los futuros empleadores, se preocupan es su capacidad
para participar en el pensamiento crítico y tener procesos mentales en lugar de
participar en la resolución de problemas reflexivo. ABP puede ser una gran manera
de dar a los estudiantes experiencia con esas habilidades, mientras que el logro de
resultados de aprendizaje deseados, se irán cubriendo por su experiencia de
aprendizaje y la de aprender aprendiendo.
Lo que distingue los PBL de otra tipología de aprendizaje es el aprendizaje
autodirigido en el cual el estudiante aprende de forma autónoma. Eso significa un
cambio fundamental en el rol del docente que debe facilitar este proceso. Sin
embargo, lo que a menudo se entiende por aprendizaje centrado en el estudiante (a
menudo referido como ‘autoaprendizaje’), en la praxis no es siempre congruente
con el aprendizaje autodirigido. La bibliografía sobre la relación entre el
aprendizaje autodirigido y el aprendizaje autorregulado no consiste en considerar
cuál incluye cuál, aunque la revisión hecha recientemente por Loyens y
colaboradores parece concluir que el primero es más amplio que el segundo.
¿Qué es el aprendizaje autodirigido ?
“En su sentido más amplio,” aprendizaje autodirigido “describe un proceso por el

cual los individuos toman la iniciativa, con o sin la ayuda de los demás, en el
diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de objetivos de
aprendizaje, identificar los recursos humanos y materiales para el aprendizaje, la
selección y aplicar las estrategias de aprendizaje, y la evaluación de los resultados
del aprendizaje. “(Knowles, 1975)
Elementos del aprendizaje autodirigido
El Aprendizaje autodirigido se basa en los siguientes elementos:
• Los Estudiantes toman la iniciativa de buscar una experiencia de aprendizaje
• Toman la responsabilidad y la rendición de cuentas para completar su aprendizaje
(evaluación y formación)
• Tienen una legibilidad de aprender
• Ellos fijan sus propias metas de aprendizaje
• Se involucran en el aprendizaje
• Ellos evalúan su aprendizaje
En el aprendizaje autodirigido el Self Directed learning (SDL) y el aprendizaje
basado en problemas (ABP) podemos asociar a ambos. Sin embargo, ambos
conceptos difieren en aspectos importantes. SDL incluye una premisa adicional de
dar a los estudiantes un papel más amplio en la selección y evaluación de los
materiales de aprendizaje.
Con todo ello y como “Loyens”…
” El ABP no responde a un problema estructurado, si no todo lo contrario. Los
aprendices confiaran en sus conocimientos previos y los discutirán para ver que
plan de actuación llevan a cabo, obviamente y desgraciadamente, dentro del
curriulum. Al trabajar juntos en grupos, los alumnos deben desarrollar habilidades
interpersonales y aprender a ser buenos colaboradores, aprender a contribuir a la
discusión de una manera abierta y clara, llegando a un acuerdo acerca de los
problemas de aprendizaje.

Dado que el problema es el punto de partida, los estudiantes deben aprender a
desarrollar
habilidades para resolver problemas.
Afirmar que el Aprendizaje Basado en Proyectos es un método docente en el cual
los estudiantes ganan conocimiento y habilidades trabajando para un largo periodo
del tiempo para investigar y responder a una contratación y pregunta compleja,
problema o desafío, sería lo habitual, pero decir que se trata de una metodología de
aprendizaje basada en el aprendiz y que lo lleva a cabo de manera personalizada y
autónoma, sería, quizás atrevido, pero en su sustrato interno, la realidad (aunque en
seminarios no queda bien decirlo ya que estos lo conforman docentes y aunque ellos
se denominen innovadores, no dejan de ser docentes y corporativos) …
Aprendizaje Personalizado, este sin embargo, no hay objetivos generales de
aprendizaje, pero los objetivos de aprendizaje, los contenidos de aprendizaje, la
velocidad de aprendizaje en general y los resultados están estrechamente adaptado a
las necesidades del alumno. Cuando personalizar el aprendizaje de una gran
cantidad de habilidades de aprendizaje independiente del estudiante lo requiere, el
papel del entrenador o maestro cambiará notablemente. Esto no sólo tiene que
acompañar el proceso de aprendizaje, sino también promover las habilidades de
aprendizaje independiente del estudiante.
Pero con el aprendizaje personalizado hemos de tener en cuenta siempre y dentro de
la educación formal, que éste se puede aplicar en cada uno de los aprendices.
Se trata de una educación basada en competencias, lo que representa la personalidad
de los jóvenes en el centro de la labor educativa, firmemente relacionados con los
principios de individualización, la heterogeneidad, la diversidad y la sostenibilidad
– y la tensión entre el individualismo y la cooperación social.
Con todo ello intervienen influencias, tensiones…
Hay espacio para lo inexpresable – sea lo no dicho y el silencio puede ser el
lenguaje común.

Áreas específicas de especialización:
.ser capaz de comunicarse
.suministrar información calificada y tomar
sobre sí mismos y reflexionar sobre sus propias acciones
.involucrarse en la comunidad
.desarrollar la empatía
.aprender a resolver los conflictos
Para el enfoque educativo del “aprendizaje personalizado” surge, por tanto, por …
-el tratamiento respetuoso de la libertad con responsabilidad y compromiso de
las personas.
-la promoción de la capacidad de comunicar e interactuar
-la necesidad de una formación personal e integral con el objetivo de hacer
personalidades responsables y para promover la interacción social.
En definitiva podemos establecer en líneas esquemáticas el proceso en si …
• Se concentra en Conocimiento clave, Entendimiento y Habilidades de Éxito – El
proyecto del estudiante que aprende objetivos, ahora sin lugar a dudas debe hacerlo
por COMPETENCIAS, y por tanto ya SIN ASIGNATURAS, incluso contenido
basado en los estándares y habilidades como solución de pensamiento/problema
crítica, colaboración y autodirección.
El aprendizaje basado en competencias es un enfoque de la educación que se centra en la
demostración de los resultados de aprendizaje deseados como el centro del proceso
de aprendizaje del estudiante. Se refiere principalmente a la progresión del
estudiante a través de planes de estudio a su propio ritmo, profundidad, etc. Como

han demostrado las competencias, los estudiantes continúan progresando.
Como la mayoría de las cosas relacionadas con la educación, existe un desacuerdo
de lo que el aprendizaje basado en la competencia significa en realidad, cuáles son
sus rasgos definitorios , y la forma en que idealmente se debe utilizar o cuál es su
función. Se cree tradicionalmente en términos de habilidades y vocación, pero
puede ser completamente “académica” también.
Una característica clave del aprendizaje basado en competencias es su enfoque en el
dominio. En otros modelos de aprendizaje, los estudiantes están expuestos a
contenidos, ya sea habilidades o conceptos con el tiempo, y el éxito se mide de
forma sumativa. En un sistema de aprendizaje basado en la competencia, a los
estudiantes no se les permite continuar hasta que hayan demostrado dominio de las
competencias identificadas (es decir, los resultados de aprendizaje debe ser
demostrada). De esta manera, el aprendizaje basado en competencias está
estrechamente ligada a la maestría de aprendizaje.
El aprendizaje basado en los resultados es similar al hecho de que dichos resultados,
en este caso, llamados “competencias” -son identificados de antemano, y los
estudiantes son evaluados con frecuencia. De esta manera, el aprendizaje basado en
competencias puede ser pensado como una forma de aprendizaje basado en los
resultados.
• El problema provocativo o la Pregunta – El proyecto es enmarcado por un problema
significativo de solucionar o una pregunta para contestar, al nivel apropiado del
desafío.

• Pregunta sostenida – los aprendices toman el control como parte en un proceso
riguroso, ampliado en hacer preguntas, encontrando recursos, y aplicando la
información.
• Autenticidad – El proyecto presenta contexto de mundo real, tareas e instrumentos,
normas de calidad o impacto – o habla sobre preocupaciones personales de los
estudiantes, intereses …
• Voz estudiantil & Opción – los Estudiantes toman algunas decisiones sobre el
proyecto, incluso cómo trabajan y lo que crean. (colaboración/cooperación)
• Reflexión – los Estudiantes y los profesores reflexionan sobre el aprendizaje, la
eficacia de su pregunta y proyectan actividades, la calidad de trabajo estudiantil,
obstáculos y cómo vencerlos.
• Crítica & Revisión – los Estudiantes dan, reciben y usan la reacción para mejorar su
proceso y productos.
• Producto público –los Estudiantes hacen público su trabajo del proyecto
explicándolo, mostrándolo y/o presentándolo a la gente más allá del aula.
La teoría del estilo de aprendizaje empírica de Kolb es típicamente representada por
un cuatro ciclo de aprendizaje de la etapa en el cual el principiante ‘toca todas las
bases
El ciclo comienza con las experiencias individuales o de grupo de eventos (o cosas).
Pero estas experiencias por sí solas no conducen al aprendizaje. En primer lugar, es
necesario reflexionar sobre esta experiencia. Esto significa explorar lo que sucedió,
tomando nota de las observaciones, prestando atención a los sentimientos de uno
mismo y los demás. Significa construir una imagen multidimensional de la
experiencia…

Buscan:
1.La Experiencia concreta– (una nueva experiencia de la situación se encuentra,
o una reinterpretación de la experiencia existente).
2.Observación reflexiva (de la nueva experiencia. De la particular importancia
son cualquier inconsistencia entre la experiencia y entendiendo).
3.La Conceptualización abstracta (La reflexión da ocasión a una nueva idea o
una modificación de un concepto abstracto existente).
4.La Experimentación activa (el principiante los aplica al mundo alrededor de
ellos para ver que resultados).

Por no decir otra cosa, los proyectos en el aula son tan viejos como la propia aula.

“Los proyectos” pueden representar una variedad de tareas que se pueden hacer en
casa o en el aula, por padres o grupos de estudiantes, rápidamente o con el tiempo.
Mientras el aprendizaje basado en el proyecto (PBL) también presenta proyectos, en
PBL el foco está más en el proceso de aprendizaje e interacción contenta con el par,
con el principiante que el propio producto final. (es decir “tiene más importancia el
PROCESO que el OBJETIVO de Juan Domingo Farnos)
El proceso de aprendizaje también es PERSONALIZADO (si no hay diversidad no
hay ABP, por eso mismo el PERSONALIZED LEARNING es básico en un
ambiente PBL progresivo por estudiantes que hacen preguntas importantes y hacen
cambios en productos e ideas basadas en la respuesta individual y colectiva a
aquellas preguntas. En PBL, los proyectos sólo sirven de infraestructura para
permitir que los usuarios jueguen, mejor dicho, que busquen los andamiajes
(GAMIFICATION) del juego, que experimenten, que usen simulaciones, se dirijan a
cuestiones auténticas y trabajo con pares relevantes y miembros de la comunidad en
la búsqueda del conocimiento.
“Hablamos de conexiones, de expertos (que ya no somos nosotros los expertos, que
los expertos son ellos…) que tuve que entender que era aprender en equipo, ya que
si no aprendían solos, si, si,…sin mi (que catástrofe para mi, pero no para ellos…),
que sus conclusiones ya no eran para mi, no, no, eran para ellos….que lo que
realizaban, lo que estaban haciendo y aprendiendo…lo mostraban al mundo, lo
compartían dentro del centro, uiiii, si por Twitt, por WhatsApp -y no se caía el
mundo-, es más. les llegaba un feedback increible, con lo que su aprendizaje
mejoraba y mucho…, que aprendían en la calle mientras salían a pasear, y yo
creyendo que se ESTUDIABA en casa, haciendo los deberes, pues no, señores,
aprenden en cualquier lado….y eso ya no es una conversación conmigo mismo, el
docente de toda la vida, no, eso está sucediendo ya ahora, ni siquiera han esperado a
mañana, no, es hoy” de Juan Domingo Farnós
Seguro que hacerlo a la manera “GAMIFICATION” será más entendible, o quizás
no, pero a ellos les da igual…La Gamification del e-learning presenta

indiscutiblemente posibilidades únicas para el aprendizaje y el trabajo (LEARNING
IS THE WORK) a medida que exploran maneras de educar e importante la
participación de los aprendices, estén donde estén y hagan lo que hagan…
Es ampliamente reconocido que la adición de actividades interactivas en e-learning
ya no son accesorios opcionales, pero es esencial para el aprendizaje efectivo. Sin
embargo, es importante que la adición de juego como elemento en el programa de e-
learning se apliquen sólo en el contexto del programa que permite al alumno la
oportunidad de aplicar sus conocimientos para vivir situaciones, en lugar de distraer
y deslumbrar a los aprendices con la magia de la meta general de aprendizaje.
-¿Qué hace la aplicación exitosa de gamification en e-learning, que te parece?
-Gamification no se trata de juegos.
-No se trata de conocimientos, sino de comportamiento.
-Extrae las técnicas de motivación de los juegos y las utiliza para el aprendizaje
aplicable.
-Permite una rápida retroalimentación del progreso y de las comunicaciones de los
objetivos que deben llevarse a cabo.

Por el diseño, PBL se centra en los APRENDICES, como algo natural a ellos. Los
estudiantes no eligen simplemente entre dos proyectos muy académicos si no
ejercen la iterancia con todas las posibilidades tecnlógicas que existan a su
disposición.
En PBL, la pregunta es iterativa; sería SOSTENIDA en el espacio y en el tiempo,
cuando opuesto con un problema provocativo o pregunta, los estudiantes hacen
preguntas, encuentran recursos de ayudar a contestarlos, luego hacer preguntas más
profundas – y las repeticiones de proceso hasta una solución satisfactoria o la
respuesta se desarrolla. Los proyectos pueden incorporar fuentes de información
diferentes, mezclando la idea tradicional de “la investigación” – lectura de un libro
o busca de un sitio web – con más mundo real, entrevistas de campaña con expertos,
proveedores de servicios y usuarios.
PBL no soluciona todas las cuestiones alrededor de la educación, pero el poder
conectado a una red de muchos educadores cederá finalmente el sistema correcto
para apoyar el aprendizaje del siglo veintiuno y dejar la educación en manos de
LOS APRENDICES.

En la vida real, los principiantes aprenden a través de…
Establecer condiciones ambientales para sí – a menudo en sesión del mobiliario
cómoda y colocación en posiciones que trabajan para ellos; la comida y la bebida
cuando deseado; yendo al cuarto de baño cuando necesario y no pidiendo permiso.
Trasladarse y la contratación en distracciones que pueden ayudar en el
procesamiento de la información.
Pidiendo a otros la información, ideas y ayuda en un como base necesaria.
Apostando por el aprendizaje en linea, ELEARNING, para explorar la pregunta
personalizada sobre el contenido y por ello aprenden sobre:
La interacción íntimamente con el contenido relacionada, objetos reales.
El aprendizaje en un contexto donde ese mundo real de aprendizaje aplicaciones. El
aprendizaje profundo y significativo ocurre dentro de un contexto.
La mirada y el aprendizaje de los más con experiencia que ellos. Ahora con la
tecnología, esta observación puede venir a la forma de vídeos, medios sociales y
redes de comunicación vivas como Skype y Google Hangouts. Natural Contra
Aprendizaje poco natural.
Juan Domingo Farnós

BIBLIOGRAFÍA:
• Mayring, Philipp: Introducción a la investigación social cualitativa:
instrucciones al pensamiento cualitativo. 3., la tirada revisada. Casa de vino,
Beltz en 1996.
• Lamnek, Siegfried: Investigación social cualitativa. 3. tiradas corregidas,
volumen 2 métodos y técnicas. Beltz; psicología de la editorial la unión, en
1995.
• Puesto, Heinz: Reconstrucción de caso. En: Ralf Bohnsack, Winfried
Marotzki, Michael Meuser (Editados). Nociones principales de la
investigación social cualitativa. Un diccionario. Opladen: Leske+Budrich
2003.
Literatura que continúa:
• Puesto, Heinz: El principio de la generalización. En: Puesto, Heinz:
Construcciones de vida. Para una nueva investigación social. Fráncfort:
Suhrkamp en 2002.
de Sandra Tell (2007)
.Farnos, Juan D. Innovación y Conocimineto
http://juandomingofarnos.wordpress.com

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