Este documento explora las diferentes formas en que las imágenes han sido vinculadas con la escuela, ya sea a través de su exclusión o inclusión. Históricamente, las imágenes a menudo fueron rechazadas por la escuela debido a preocupaciones sobre su capacidad de manipulación y efectos negativos. Sin embargo, con el tiempo las imágenes también se incluyeron en la enseñanza por su potencial para simplificar conceptos, ilustrar contenido y atraer a los estudiantes. Hoy en día, existe un enfoque más crítico hacia las imá

1. Colegio Aula XXI
Seminario
Aportes de la imagen en la enseñanza.
¿Por qué y para qué usar imágenes en la educación?
Ana Abramowski

2. 1)¿Cómo se ha vinculado la escuela con las imágenes? Variaciones de
una vieja relación:
-Cuando la escuela les dice que NO a las imágenes. Exclusiones y
censuras
-Cuando la escuela les dice que SI a las imágenes. Inclusiones
pedagógicas
2) ¿Cuál es el “plus” de las imágenes en la transmisión? ¿Qué aporta el
uso de imágenes en la enseñanza?

3. Cuando la escuela les dice que NO
a las imágenes
Exclusiones y censuras

4. Se les dice que NO a las imágenes porque...
 La Imagen es apariencia/falsedad
Tradición platónica: Desconfianza ante el mundo sensible.
Imagen subordinada a la palabra. La verdad está en la palabra
escrita.
Promoción de una enseñanza verbalista y libresca.
 La visualización de imágenes puede producir efectos nocivos
Discurso médico. Implicancias psicológicas, físicas y morales de la
visualización de imágenes.
Teoría de la aguja hipodérmica. Efectos de las propagandas en las
masas. (1920). Manipulación. “Influencia”
 Las imágenes son producciones de baja calidad
Siglo XX. La cultura visual de masas (cine, TV) se considera de baja
calidad e ideológicamente condenable.

5. Peligros asociados al cinematógrafo
Víctor Mercante propone la organización de comités de censura
municipales para regular el cine que miran los niños afuera de la
escuela.
“Pensad, sobre todo, que no basta matar al ladrón o prenderle; es
mejor no verle” (Víctor Mercante, El cinematógrafo, 1925)
“La criminalidad infantil ha crecido y se ha vuelto más audaz, más
peligrosa, más profesional y más científica desde que existe el cine
“policial” y se ofrece “a las ignorancias y a los malos instintos”
(Bertrand de Laflotte:“El cinematógrafo desmoralizador de la
infancia”, El Monitor de la Educación N° 537, 1917)

6.  Un niño fue asesinado del mismo modo que se veía en una película
que estaban proyectando en la localidad donde se produjo el delito
(Ponzo, M. “El cinematógrafo y la delincuencia infantil”. El Monitor de
la Educación N° 564,1919)
 Una niña en un reformatorio manifiesta haber llegado allí por
perseguir el “indecible deseo” de divertirse como lo hacen damas
distinguidas en las películas: con maravillosos trajes en locales
suntuosos, bebiendo champagne y bailando. (Hoffman, M. “El
cinematógrafo y los menores”. El Monitor de la Educación N° 722,
1933)

7. “Si (el cinematógrafo) no se emplea como factor de educación, es un
medio desmoralizador, posee influencia maléfica, es escuela de
inmoralidad y perversión, es vehículo de toda clase de embustes, es
escuela de mal ejemplo, es promotor de perniciosas inclinaciones,
enferma la imaginación con ideas absurdas, hace apoteosis del mal”
(Tomado de la “Encuesta escolar sobre el cinematógrafo”, en Revista
El Monitor de la Educación N° 638, 1926, citado en Serra, 2011: 177)

8. “Todas las personas no son igualmente influenciadas por
espectáculos cinematográficos; en general, los niños lo son más que
los adultos, las mujeres más que los hombres, la gente de carácter
sensible más que los intelectuales, los ignorantes más que las
personas instruidas y habituadas a analizar estados de conciencia”
(Sluys, 1925, citado en Gurpegui Vidal, 2007).

9. Peligros asociados a la televisión
“Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en
los niños y los adolescentes han encontrado que los niños pueden:
 volverse "inmunes" al horror de la violencia;
 gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver
problemas;
 imitar la violencia que observan en la televisión;
 identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores”.
(Informe: “Los niños y la violencia en la televisión”, realizado por la
Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente,
1999)

10. Algunos temores ante los audiovisuales
 Solicitud de suprimir “el sueño de Bocha” en el video Camino a la
escuela (Colección “Iguales pero diferentes”)
 Una maestra comenta cómo usa los materiales de Canal Encuentro:
“Los llevo a casa y los miro, sobre todo los de Ciencias Naturales.
Este video (el del cuerpo humano) es muy comprometido y sé que
hay familias que todavía están muy estructuradas. Por eso me lo
llevé y vi más o menos qué mostrar y qué no mostrar”.

11. Imágenes “resistidas” ( temas difíciles)

12. “Secuestro” de imágenes que distraen y que no son “escolares”

13. Tener en cuenta
 La manipulación operada por los medios se identifica en términos
negativos y siempre la sufren “los otros”
 Persistencia de argumentos moralizantes respecto de la mala
influencia de las imágenes
 Causalidad lineal entre el acto de ver y el pensamiento o la acción
 Espectador pasivo, maleable, influenciable
 En el rechazo, la sospecha y el miedo a las imágenes se está
reconociendo:
-Su capacidad de atracción y de habilitación del goce
-Su capacidad de transmitir conocimientos: se puede aprender a robar
mirando una película.
-Que “abren la puerta”, en las escuelas, a temas difíciles y
controvertidos

14. Cuando la escuela les dice que SI a las imágenes
Inclusiones pedagógicas

15. Se les dice que SI a (ciertas) imágenes porque…
 Son elementos para la percepción sensible, base del conocimiento y
del aprendizaje (Sensual empirismo. Comenio, Pestalozzi)
 Simplifican, ordenan, clarifican la enseñanza
 Son vehículo de atracción, motivación, interés
 Brindan información. Ilustran y ejemplifican contenidos escolares
 Batalla contra la enseñanza verbalista y libresca.

16. “el ojo no se hastía de mirar” (Juan Amos Comenius, 1592-1670)
Fuerza formativa de la imagen: el conocimiento comienza por los
sentidos
La imagen como vehículo de atracción
“Orbis Pictus”. Comenio (1658)

17. Fragmento del Prefacio del “Orbis Pictus”, de Comenio:
“este librito servirá, como lo espero, primero, para atraer el ánimo, de
modo que la escuela no represente un martirio para ellos, sino un
placer puro. Pues es sabido que los muchachos se divierten con las
pinturas y deleitan la mirada con tales obras visuales […]. Según
esto, este librito sirve para despertar la fijación por las cosas y
agudizar siempre más y más la atención. […] Sólo así la escuela
sería entonces un verdadero escenario del mundo visible y un juego
previo a la escuela del entendimiento.”

18.  Lecciones de las cosas: importancia de utilizar objetos naturales para
la enseñanza. Pero, “puede también, si en alguna ocasión falta el
original, emplearse modelos o representaciones. Esto es, modelos o
imágenes preparadas para la enseñanza” (Comenio)

19. 1925

20. Las imágenes representan los objetos de la realidad
“La película posee (…) esta enorme cualidad pedagógica de hacer
entrar el universo entero y la vida universal en la enseñanza sin
que sea necesario salir de la clase y por tanto alterar el carácter
estricto de la enseñanza. (…) Con el cinematógrafo, la ciencia viene
a ellos sin que tengan que abandonar el pupitre ni su cuaderno de
notas, y la película les sujeta así invenciblemente a su función de
escolares” (Ange, L: “Psicología y pedagogía del cinematógrafo
instructivo”, El Monitor de la Educación Común”, 1932)

21. La imagen simplifica y clarifica la enseñanza
“El empleo del cinematógrafo nos simplifica la enseñanza. Hace
ganar tiempo al maestro en el sentido de que asegura la
comprensión clara y pronta. Las proyecciones de vistas animadas
evitan las exposiciones largas y confusas, y el exceso
completamente estéril de palabras en las descripciones con las
cuales la lección tiene un desarrollo excesivamente oral”. (Colette:
“El cinematógrafo en la enseñanza”, 1918)

22. Usos y apropiaciones de los materiales del Canal Encuentro (2010)
 “Leer una novela extensa les cuesta, pero ver el DVD es más
dinámico, más llevadero, te aseguro que todos miran. En la lectura…
no todos leen”. (Director)
 “Con los chicos no podemos ir a las Cataratas, entonces está bueno
que puedan verlas, conocerlas a través de estos medios”. (Profesor)
 “Y, les entra más, entienden más. Se aprende más con lo
audiovisual. No es lo mismo estar en clase y hablar, a que ellos
puedan ver que lo que vos estás hablando sucede en la realidad”.
(Maestra)
 “Está bueno. Ojala se pudiera dar todo así, por el poder que tiene
esto de que te queda, ¿viste? Aparte, les gusta y lo entienden mucho
mejor; está bárbaro”. (Maestra)

23. Las lecciones con films se dan como las lecciones ordinarias: el
profesor introduce el tema, hace preguntas, maneja la película en
función de la lección, utiliza el pizarrón, escribe las palabras nuevas,
hace tomar croquis, establece el ejercicio escrito que deberán
realizar posteriormente los alumnos. Estas clases no se darán en
forma aislada, sino que deben ser parte del programa escolar. Para
ello, será necesario regular el tiempo y el espacio. (Serra, 2011: 107)

24. Iconografía escolar: currículum basado en un orden moral y
patriótico. Las imágenes tienen propósitos moralizantes

25. La imagen ilustrativa: subordinación al texto escrito

26. Tener en cuenta:
 Inclusión de imágenes vigilada y supervisada. Subordinación al
sentido escolar.
 La imagen tiene un sentido unívoco, evidente, claro, no ambiguo,
muestra “las cosas tal como son”, da acceso a “la” verdad.
 Hay una relación lineal entre ver y aprender.
 En la inclusión de imágenes (al igual que en el rechazo) se está
reconociendo:
-su capacidad de atracción
-la posibilidad de habilitar aprendizajes

27. Similitudes entre el rechazo y la domesticación
“a pesar de los matices, entre la oposición visceral a las imágenes y
algunas formas de contemporización, existe una clara línea de
continuidad. (…) Entre el que rechaza las imágenes y el que las
domestica no hay mucha diferencia” (Gurpegui Vidal, 2007)

28. Inclusión “crítica”
Cuando a ciertas imágenes se les dice SI, pero
críticamente

29. “Ayudar a los jóvenes a precaverse de las películas cuyo principal
atractivo reside en la novedad técnica, una cartelera de muy famosos
actores y otros elementos superficiales que tienen más que ver con
la publicidad que con el arte cinematográfico. En la medida de lo
posible, hay que ofrecer al joven los medios que le permitan
autoinmunizarse contra el poder de seducción de las películas de
este tipo”
(Peters, J. L. M. “La educación cinematográfica”, 1961).

30. “Convertir una película en objeto de estudio significa…. develar las
formas que se utilizaron en su realización… suspender por un
instante las emociones y sentimientos que nos provoca la
película, para ir más allá de ella … identificar los códigos y las
estrategias utilizadas para representar el tema al que alude y
preguntarse por la intención de sus realizadores. Analizar una
película supone, en suma, formar a los alumnos como receptores
críticos…”
(“La Escuela, al Cine”, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
2001.)

31.  La imagen es construcción y representación.
 El espectador es un sujeto activo.
 Antes que la censura o la prohibición se propone el mirar
críticamente: desocultar sentidos, denunciar.
 Mirada crítica: mirada atenta, que no se deja engañar/seducir.
 Suspender el sentimiento y apelar a la razón. El afecto de la imagen
es un obstáculo para la comprensión. Escisión entre estar afectado y
poder pensar y comprender.
 Traducir a palabras. Las imágenes tienen el defecto de no ser
escritura
 Énfasis en el contenido, en el mensaje de las imágenes. Desprecio
de la forma, de lo que no se puede traducir a explicaciones.
 Mirar es: desarmar, desentrañar, despejar, develar, discernir,
analizar
 Mirar no es: sorprenderse, perderse, emocionarse,
desordenarse

32. Actitud paradójica ante las imágenes: conviven la atracción y la
sospecha.
Lo esencial sigue estando en el texto, pero no nos privamos de
volverlo atractivo a través de algunas ilustraciones al margen: ¡es la
miel en el borde de la copa que permite tragarse la poción maléfica!
Una manera de reconocer que no podemos prescindir de la imagen,
pero que ella no es lo esencial. (Meirieu, 2005)

33.  ¿Qué concepciones sobre las imágenes circulan en las escuelas?
¿Qué se espera de las imágenes, qué se les pide? ¿Qué tipo de
conocimiento se les supone?
 ¿Qué imágenes y miradas se autorizan y desautorizan?
 ¿Qué formas o actos de ver se producen en las escuelas?
 ¿Qué sujetos visuales se producen?
 ¿Cómo se piensa la relación ver–saber y la relación imagen-palabra?

34. Imágenes y transmisión
¿Cuál es el plus de las imágenes en la transmisión? ¿A qué zonas
de interrogación permite llegar una imagen? ¿Qué temas o conflictos
permite abordar? ¿Cómo se cruzan palabras e imágenes,
sensaciones y pensamientos?

37. BOLIVIA. Esta mañana, en un rincón de la clase, fotografié a un alumno
que se aburre. Es el hermano de un alumno más grande. Se
encuentra allí porque sus padres trabajan en el campo. Está
esperando a ser mayor para poder aprender. Le han dado un papel.
Quizás, para que se acostumbre. Este chico es bello como una
postal de América del Sur. Tengo miedo de esta foto, y de la
ambigüedad de esta forma de estetización. Tengo miedo de que en
otros lugares, la gente no vea más que un niño pobre de otro país
pobre de una América del Sur forzosamente pobre. Sin embargo, yo
no quise más que fotografiar a un alumno que se aburre.
Olivier Culmann

38. Una perspectiva teórica para estudiar las imágenes:
los estudios visuales
 Combina los aportes de la historia del arte, la teoría del cine, el
periodismo, el análisis de los medios, la sociología, la filosofía, la
antropología, la teoría literaria y la semiología.
 Interroga la mirada y los actos de ver. Indaga en la conformación
de sujetos visuales. No hay imagen sin un sujeto que la mire.
 La comprensión "teórica" de las imágenes debe necesariamente
anclarse en las prácticas culturales y sociales, estrechamente
asociadas a las instituciones que nos otorgan el “derecho de
mirada”

39. Las imágenes
 “Las imágenes no son meramente un tipo particular de signo, sino
algo parecido a un actor en la escena histórica." (Mitchel)
 Las imágenes son estímulos para la sensibilidad y la inteligencia;
vectores visibles de las ideas, emociones y relaciones entre los
hombres. Y cumplen muchas funciones: aportan información y
conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos,
proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. (Laura
Malosetti Costa).

40. Más allá de la metáfora maestra de la “lectura” de
imágenes
 El procesamiento de la imagen no es secuencial o lineal como lo es
el procesamiento del texto escrito, y hay interacciones entre las
imágenes y el texto que no son fáciles de analizar. No hay un
procedimiento de lectura de imágenes que pueda enseñarse como
se enseña la alfabetización.
 “Siento preocupación cuando se habla de leer imágenes o
situaciones, como si la lectura fuera el paradigma de todo
entendimiento. Es una metáfora: no se leen las imágenes, las
imágenes se comprenden, se analizan, se perciben, se sienten.
Decir que las leemos es una manera de hablar que obstaculiza”.
(Anne-Marie Chartier)

41. La polisemia
Ambigüedad, apertura a múltiples significados nunca dados de
antemano. Las imágenes no son transparentes ni unívocas:"No
existe un significado único ni privilegiado frente a una imagen sino
que esta renueva sus poderes y sentidos completándose en la
mirada de cada nuevo espectador".

42. La relación entre palabras e imágenes
Las palabras y las imágenes son irreductibles unas a otras pero, al
mismo tiempo, están absolutamente intrincadas. Se cruzan, se
vinculan, se responden, se desafían, pero nunca se confunden.
Ambas se exceden y desbordan, y ahí radica la riqueza de su
vínculo.

43. La relación entre ver y saber
¿Qué vemos cuando miramos? ¿Solo vemos lo que sabemos? ¿Es
posible ver más allá de nuestro saber? Es cierto que nuestros
saberes configuran nuestras miradas. Pero también es posible que,
ante una experiencia visual, nos encontremos "viendo" más allá de lo
que sabemos o de lo que esperábamos ver: una imagen puede
cuestionar nuestros saberes y desestabilizarlos.

44. La relación ver - sentir - pensar
 Las imágenes están vinculadas con las emociones, las
conmociones, la fascinación, el gusto, la experimentación de lo
bello, de lo feo.
 Inmediatez sensual propia del mirar (Mirzoeff)
 “Las fotos tienen vida, no son solo pedazos de papel” (Mirzoeff)
 La emoción nos toma poderosamente ante ciertas imágenes.
Mirar no es simplemente ver ni incluso observar con más o
menos “competencia”. Una mirada supone la implicación, el ser
afectado (Didi- Huberman)

45. Comprensión implicativa (Didi-Huberman). A partir de la la afectación
que produce una imagen llegar a una comprensión. La explicación
debe atravesar una instancia de implicación, estar afectado por lo
que se ve. Ni pura emoción (sentimentalismo), ni pura razón.

46. Intervención pedagógica con imágenes
 Resituar la cuestión del sentido, la responsabilidad y la
decisión, frente a las imágenes que mostramos
 Resituar la dimensión de la opacidad: las imágenes no son
simples, ni obvias, ni llanas
 Producir mirada: empujar la mirada hacia los bordes
 Ver cómo trabajan las imágenes en casos precisos. Situarlas
en el marco de regímenes visuales.
 Explorar qué tipos de conocimientos producen las imágenes
 “Hay tantas imágenes a nuestro alrededor que se trata de
buscar las que nos pueden ayudar a pensar” (Didi-Huberman).
Ir más allá de los clichés visuales.