3. Psicología del desarrollo
1nfancia y adolescencia
NOVENA EDICIÓN
KATHLEEN STASSEN BERGER
Bronx Community College
City University of New York
~ EDITORIAL M!=DICA ~
panamencana
BUENOS AIRES- BOGOTÁ- CARACAS
MADRID - MÉXICO - PORTO ALEGRE
www.medicapanamericana.com
6. Acerca de la autora
Kathleen Stassen Berger cursó sus estudios universitarios en Stanford
University y Radcliffe College y obtuvo una licenciatura en Metodología de la Enseñanza
(MAT, Master of Arts in Teaching) en Harvard University, así como una maestría (MS,
Master of Science) y un doctorado (PhD) en Yeshiva University. Su amplia experiencia
como educadora incluye la dirección de una escuela de nivel preescolar, la coordinación
de Filosofía en la Escuela Internacional de las Naciones Unidas, la enseñanza del desarro-
llo infantil y adolescente a estudiantes graduados en Fordham University y a estudiantes
de grado en Montclair State University en Nueva Yersey y en Quinnipiac University en
Connecticut, así como la enseñanza de psicología social a reclusos de la prisión de Sing
Sing.
A lo largo de gran parte de su carrera profesional, Berger dictó clases en el Bronx Co-
munity College de la City University ofNew York, primero como adjunta y luego como
profesora titular durante las últimas dos décadas. Ha impartido clases de introducción
a la psicología, desarrollo de la infancia y de la adolescencia, adultez y envejecimiento,
psicología social, psicología anormal y motivación humana. Sus estudiantes (de una gran
variedad étnica, económica y cultural, y con un amplio rango de edades e intereses) la
honran consecuentemente con los más altos puntajes evaluativos respecto de su ense-
ñanza.
Berger también es autora de The Developing Person Through the Life Span y de Invi-
tation to the Life Span. En la actualidad, sus textos acerca del desarro-
llo se utilizan en más de 700 instituciones y universidades en todo
el mundo y están disponibles en inglés y también en español,
francés, italiano y portugués. Sus investigaciones incluyen
intereses como la identidad adolescente, las familias multi-
generacionales, la inmigración y la intimidación escolar, y ha
publicado numerosos artículos sobre temas del desarrollo en
la Wiley Encyclopedia of Psychology y en publicaciones de la
Asociación Norteamericana de Educación para una Educación
Superior (National Education Association far HigerEducation).
Sigue enseñando y aprendiendo cada semestre y en cada edi-
ción de sus libros.
7. ÍNDICE RESUMIDO
Prefacioxv
PARTE I Los orígenes 1
Capítulo 1 Introducción 3
Capítulo 2 Las teorías 35
Capítulo 3 La herencia y el entorno 63
Capítulo 4 El desarrollo prenatal y el nacimiento 93
PARTE II Los primeros dos años 125
Capítulo 5 Los primeros dos años: el desarrollo biosocial 127
Capítulo 6 Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo 161
Capítulo 7 Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial 191
PARTE 111 La primera infancia 223
Capítulo 8 La primera infancia: el desarrollo biosocial 225
Capítulo 9 La primera infancia: el desarrollo cognitivo 257
Capítulo 1O La primera infancia: el desarrollo psicosocial 289
PARTE IV Los años escolares 321
Capítulo 11 Los años escolares: el desarrollo biosocial 323
Capítulo 12 Los años escolares: el desarrollo cognitivo 351
Capítulo 13 Los años escolares: el desarrollo psicosocial 377
PARTE V La adolescencia 409
Capítulo 14 La adolescencia: el desarrollo biosocial 41 1
Capítulo 15 La adolescencia: el desarrollo cognitivo 439
Capítulo 16 La adolescencia: el desarrollo psicosocial 471
Epílogo El adulto emergente 505
Apéndice A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios A-1
Apéndice B Cuadros de correlación con los estándares de la NAYEC
(National Youth EmpowermentCommission) B-1
Glosario G-1
Referencias R-1
fndice de nombres IN-1
fndice analítico IA-1
vii
8. CONTENIDOS
Prefacio xv
PARTE 1
Los orígenes
Capítulo 1 Introducción 3
Buscando entender cómo
yporqué 4
El método científico 4
El debate naturaleza-crianza 6
Períodos críticos y sensibles 8
UN CASO PARA ESTUDIAR: La plasticidad y David
9
Incluyendo todo tipo de gente 10
Diferencias sexuales 11
Cultura, etniay raza 11
Posición socioeconómica 13
Encontrando elequilibrio 14
Observando los cambios a través del tiempo 15
Los sistemas dinámicos 15
El contexto histórico 17
Los tres dominios 19
Un punto de vista científico: Neuronas espejo 20
Utilizando el método científico 21
La observación 21
El experimento 22
La encuesta 23
Estudiando el desarrollo 24
Advertencias y desafíos de la ciencia 28
Correlación y causalidad 28
Cantidad y cualidad 29
Ética 29
Capítulo 2 Las teorías 35
Para qué sirven las teorías 35
Preguntas y respuestas 36
Hechos y normas 37
Las grandes teorías 39
Lateoría psicoanalítica: Freud y Erikson 39
Conductismo: el condicionamiento y el aprendizaje social 41
Las teorías psicoanalíticas versus las teorías conductistas 44
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Aprender a ir al baño ¿cómo y
cuándo? 45
Lateoría cognitiva: Piaget y el procesamiento de la
información 46
Teorías emergentes 49
Lateoría sociocultural: Vygotsky y más allá 50
La perspectiva universal: el humanismo
y la teoría evolutiva 53
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Si tu parejafuese infiel 57
Contribución de las teorías 58
Capítulo 3 La herencia y el
entorno 63
El código genético 64
La naturaleza de los genes 64
Variaciones 64
El comienzo de la vida 66
El emparejamiento genético 66
¿Hombre o mujer? 67
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Demasiados
varones? 68
Células nuevas, funciones nuevas 69
Los gemelos 70
La reproducción asistida 71
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Dos bebés al precio de uno? 72
De una célula a muchas 73
La epigenética 74
Las interacciones entre los genes 75
Más complicaciones 76
Genotipo y fenotipo 78
El consenso actual 78
El alcoholismo 79
Lamiopía 80
Aplicaciones prácticas 81
Problemas genéticos y cromosómicos 82
No exactamente46 82
Los trastornos genéticos 83
Consulta y examen genético 86
UN PUNTO DEVISTA CIENTÍFICO: El estudio genético y los
trastornos psicológicos 86
ix
9. X
Capítulo 4 Desarrollo prenatal y el
nacimiento 93
Crecimiento prenatal 94
El período germinal: los primeros 14 días 94
El embrión: desde la tercera hasta
la octava semana 94
El feto: desde la novena semana hasta
el nacimiento 96
Nacimiento 99
Los primeros minutos del recién nacido 100
Asistencia médica 101
Alternativas a la tecnología hospitalaria 102
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Partos en la casa 103
Problemas y soluciones 106
Sustancias dañinas 106
Análisis del riesgo 106
Aplicando la investigación 109
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¿Para qué vive la gente?" 113
Bajo peso al nacer 114
Complicaciones durante el parto 116
La nueva familia 117
El recién nacido 117
Nuevos padres 118
Nuevas madres 120
Creandolazos 120
PARTE 11
Los primeros dos años 125
Capítulo 5 Los primeros dos años:
el desarrollo biosocial 127
Los cambios corporales 128
El tamaño corporal 128
El sueño 130
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Dónde deberían dormir los
bebés? 131
El desarrollo cerebral 132
Las conexiones cerebrales 132
La experiencia da forma al cerebro 135
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Reconocimiento
facial 137
Dañando el cerebro del bebé 138
Las consecuencias para los cuidadores 140
Sensación y movimiento 141
Los sentidos 141
Habilidades motoras 145
Variaciones culturales 147
Sobreviviendo con buena salud 148
Vacunación e inmunización 149
Nutrición 151
UN CASO PARA ESTUDIAR: La lactante Kiana, cerca de la muerte 153
Capítulo 6 Los primeros dos años:
el desarrollo cognitivo 161
La inteligencia sensoriomotora 161
Etapas uno y dos: reacciones circulares primarias 162
Etapas tres y cuatro: reacciones circulares secundarias 163
Etapas cinco y seis:reacciones circulares terciarias 165
Piaget y la investigación moderna 166 - - -
El procesamiento de la información 169
Las funcionalidades o potencialidades
(affordances) 169
La memoria 172
Lenguaje: ¿qué se desarrolla en los
primeros dos años? 175
La secuencia universal 175
Las primeras palabras 178
Las diferencias culturales 179
Teorías sobre el aprendizaje del lenguaje 182
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Mi bebé puede leer? 183
Capítulo 7 Los primeros dos años:
el desarrollo psicosocial 191
El desarrollo emocional 192
Las emociones en los lactantes 192
Las emociones en los niños que empiezan a
caminar 193
La conciencia de sí mismo 194
La maduración cerebral y las emociones 194
El temperamento 196
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: ¿Todavía con
miedo? 197
Las teorías del desarrollo psicosocial infantil 198
La teoría psicoanalítica 199
El conductismo 200
La teoría cognitiva 200
La teoría sociocultural 201
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¡Vamos a lo de la abuela!" 204
10. El desarrollo de los lazos sociales 205
La sincronía 205
El apego 207
La referencia social 212
El cuidado diario del niño 213
PARTE 111
Primera infancia 223
Capítulo 8 La primaria infancia: el desarrollo
biosocial 225
Los cambios corporales 225
Patrones de crecimiento 225
Nutrición 226
El desarrollo del cerebro 229
Velocidad del pensamiento 230
Conectando los hemisferios
cerebrales 231
La planificación y el análisis 233
El cerebro y las emociones 235
Las habilidades motoras perfeccionadas 238
La motricidad gruesa 239
La motricidad fina 241
La expresión artística 242
Lesiones y abuso 242
Lesiones evitables 243
La prevención 243
UN CASO PARA ESTUDIAR:"Mi bebé tragó veneno" 246
El maltrato de menores 247
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO: Las emociones son difíciles
de curar 251
Capítulo 9 La primaria infancia: el desarrollo
cognitivo 257
Piaget y Vygotsky 257
Piaget: el pensamiento
preoperacional 257
Vygotsky: el aprendizaje social 261
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO:
Testigo de un crimen 265
Las teorías infantiles 266
Teoría-teoría 266
Teoría de la mente 267
El aprendizaje del lenguaje 269
La explosión del vocabulario 270
Adquiriendo la gramática 272
Aprendiendo dos idiomas 272
La educación en la primera infancia 275
Los hogares y las escuelas 275
Los programas centrados en los niños 276
Los programas dirigidos por el maestro 279
Los programas de intervención 280
Capítulo 10 La primaria infancia:
el desarrollo psicosocial 289
El desarrollo emocional 289
Iniciativa versus sentimiento de culpa 289
La motivación 291
Buscando el equilibrio emocional 293
Eljuego 295
Los compañeros de juego 295
Las diferencias culturales en eljuego 295
Eljuego activo 296
Desafios para los adultos 299
Los estilos de cuidado 299
Los nuevos medios de comunicación 303
El desarrollo moral 305
La naturaleza y la crianza 305
La empatía y la antipatía 305
La disciplina 307
UN PUNTO DE VISTA CIENTiFICO: Cultura y castigo 310
Convirtiéndose en varones y mujeres 311
El sexo y el rol sexual 311
Las teorías del desarrollo de roles de género 312
UN ANALISIS CRITICO: Bergery Freud 314
PARTE IV
Los años escolares 321
Capítulo 11 Los años escolares: el desarrollo
biosocial 323
xi
11. xii
lento, aumento de la fortaleza física 323
a 324
Los problemas de salud durante la
edad escolar 328
La obesidad infantil 328
El asma 330
UN CASO PARA ESTUDIAR: Asma en dos niñas
activas de 8 años 331
El desarrollo del cerebro 332
Las conexiones para la coordinación 332
Midiendo la capacidad mental 334
Los niños con necesidades especiales 337
Trastornos por déficitde atención con hiperactividad, bipolar y
de desregulación destructiva del estado de ánimo 338
UN PUNTO DEVISTA CIENTÍFICO: Medicamentos para niños 340
Las discapacidades del aprendizaje 341
Los trastornos del espectro autista 342
La educación especial 344
Los niños con altas capacidades 345
UN ANÁLISIS CRÍTICO: ¿Existen fundamentos rawnables
y justos? 347
Capítulo 12 Los años escolares: el desarrollo
cognitivo 351
Construyendo un teoría 351
Piaget y los niños en edad escolar 351
Vygotsky y los niños en edad escolar 353
El procesamiento de la información 356
UN ANÁLISIS CRÍTICO: Bolas que ruedan 359
El lenguaje 360
El vocabulario 361
Las diferenciasen el aprendizaje lingüístico 362
UN CASO PARA ESTUDIAR: Dos inmigrantes 364
La enseñanza y el aprendizaje 364
La educación internacional 365
En los Estados Unidos de América 368
Capítulo 13 Los años escolares: el desarrollo
psicosocial 377
La naturaleza del niño 378
La laboriosidad y la inferioridad 378
El autoconcepto 379
La resiliencia y el estrés 380
Familias y niños 384
Ambientes compartidosy no compartidos 384
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: "Siempre vestía
una de azul..." 385
Conectando la estructura con la función familiar 389
UN CASO PARA ESTUDIAR: ¿Qué difícil es ser niño? 391
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: El divorcio 392
Los problemas familiares 393
El grupo de pares 395
La cultura infantil 395
Los intimidadores escolares y las víctimas 397
Los valores morales en los niños
El razonamiento moral 401
Lo que los niños valoran 402
La moralidad del trabajo infantil 403
PARTE V
La adolescencia 409
Capítulo 14 La adolescencia: el desarrollo
biosocial 411
Comienza la pubertad 411
Los comienzos no percibidos 412
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Pongamos los pies
en la tierra 414
La edad y la pubertad 415
Demasiado temprano, demasiado tarde 418
La nutrición 420
Las deficiencias en la dieta 420
Los trastornos de la conducta alimentaria 422
Las transformaciones de la pubertad 423
Volviéndose más grande y más fuerte 423
La maduración sexual 425
Los problemas con el sexo adolescente 427
El desarrollo neurológico 431
UN CASO PARA ESTUDIAR: "¿En qué estás pensando?" 433
Capítulo 15 La adolescencia: el desarrollo
cognitivo 439
La lógica y el sí mismo 439
El egocentrismo 440
El pensamiento operacionalformal 442
Dos maneras de pensar 446
La intuición versus el análisis 446
Pensando sobre la religión 448
El procesamiento dual y el cerebro 449
12. Tecnología y cognición 451
Aprendiendo por medio de la tecnología electrónica 451
La adicción y la tecnología 452
El ciberpeligro 453
Enseñando y aprendiendo 455
Definiciones y hechos 455
Los primeros años de la secundaria 456
UN CASO PARA ESTUDIAR: James, el chico capaz que abandona los
estudios 457
La transición a una nueva escuela 459
Los últimos años de la secundaria 460
UN ANALISISCRÍTICO: Aumentando el compromiso del adolescente
en la escuela 466
Capítulo 16 La adolescencia: el desarrollo
psicosocial 471
Identidad 472
Todavía no adquirida 472
Cuatro campos de batalla para la
formación de la identidad 473
Las relaciones con los adultos 477
Los padres 477
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO: Padres,
genética y riesgos 480
Otros adultos 481
El poder de los pares 482
La presión de los pares 483
Las relaciones amorosas 485
La educación sexual 487
La tristeza y la ira 490
La depresión 490
UN CASO PARA ESTUDIAR: Se guardaba para sí sus
preocupaciones 493
La delincuencia y la desobediencia 494
Uso y abuso de drogas 497
Variaciones en el consumo de drogas 497
El daño provocado por drogas 498
Previniendo el abuso de drogas: ¿Qué es lo que funciona? 499
Epílogo El adulto emergente 505
El desarrollo biosocial 506
Cuerpos fuertes y activos 506
La fertilidad, antes y ahora 506
Asumiendo riesgos 508
El desarrollo cognitivo 510
El pensamiento posformal y el desarrollo
del cerebro 510
En contra de los estereotipos 511
UN PUNTO DE VISTA CIENTÍFICO:Amenaza de
los estereotipos 512
Los efectos de la universidad 512
UN CASO DE ESTUDIO:Lo académico y lo personal 515
El desarrollo psicosocial 517
La identidad adquirida 517
La personalidad y la adultez emergente 519
La intimidad 521
Las fuerzas familiares 525
Apéndice A Diagramas, gráficos y cuadros suplementarios
A-1
Apéndice B Más información sobre los métodos de
investigación B-1
Glosario G-1
Referencias R-1
Índice de nombres lN-1
Índice analítico IA-1
xiii
13. Prefacio
JJ otraedición? ¿Ha cambiado algo en realidad?", es lo que la gente pregunta a
• menudo.
¿ Yo reprimo el impulso de decirles que si entendieran el desarrollo del niño
desde la infancia hasta la adolescencia se darían cuenta de que el cambio es profundo.
Hoylos científicossaben más sobre el cerebro, la cultura, la genética, la educación y otros
temas de lo que sabían hace solo unos años. Los seres humanos en sí mismos cambian,
dado que cada cohorte experimenta nuevos eventos en todo el mundo (medios electróni-
cos, productos químicos en los alimentos, globalización, HN, mayor expectativa de vida,
menos bebés). La listade cambios socioculturales que afectan nuestras vidas es realmente
larga.
En cambio, hablo de mi propia vida, una pequeña ventana en los grandes cambios que
nos rodean. Por ejemplo, en los últimos dos años nacieron Asa y Caleb, mis primeros
nietos. Al ver su desarrollo aprendo, una vez más, acerca de la primera infancia y la ma-
ternidad. Entre los drásticos cambios que se produjeron desde que yo misma fui madre
están la recomendación de amamantar por más tiempo, una mayor preocupación por las
toxinas, la vuelta más rápida de la madre al trabajo, el ahorro para que algún día los hijos
asistan a la universidad. Yalgunos accesorios son nuevos: carritos para bebés mejores
y más grandes, pañales desechables, zapatillas antideslizantes, mecedoras automáticas,
libros para bebés, juguetes móviles más atractivos.
¿En dónde encaja la ciencia del desarrollo infantil en todo esto? Consideremos mi
experiencia.
Cuando mi hija Bethany quedó embarazada, sabía de mi extenso conocimiento acerca
del desarrollo y me pidió que fuera su compañera de parto, un gran honor. Fuimos a las
clases juntas, y yo estaba lista para el gran día. También le aconsejaron que buscara una
buena obstetra y una auxiliar de parto (para mi suerte, porque aunque yo sabía lo que
estaba pasando, comprendía la monitorización de los signos vitales y tenía confianza en
los profesionales que atendían a mi hija durante el parto, cada vez que la miraba caían
lágrimas por mis mejillas).
Me quedé en un rincón, donde Bethany no podía ver lo sensible que estaba emocio-
nalmente. En el momento del parto la ayudé a pujar, sosteniendo una pierna mientras la
enfermera sostenía la otra (talcomo nos había dicho la obstetra). Así nació Caleb, pequeño
y perfecto; Bethany lo acunó y lo alimentó. Un milagro.
Yentonces me desmayé.
De prontome encontré en el piso, rodeada por seis médicos que me auxiliaban a mí en
lugar de atender a mi hijay a mi nieto recién nacido.
"Estoy bien", les aseguré, y les pedí que se ocuparan de Bethany. Pero no lo hicieron.
Insistieron en que, por política del hospital, yo tenía que ser trasladada en silla de ruedas
a la sala de emergencias. Yo protesté hasta que una enfermera me dijo: "Puede negarse a
sertratada cuando se encuentre allí".
Entonces, para que siguieran ocupándose de Bethany, me senté en la silla de ruedas (y
enseguida le comenté a la enfermera de emergencias que me había desmayado a causa
de una noche llena de emociones sin comida, sin agua y sin sueño). Y dije: "Rechazo el
tratamiento". Lo conversó con su supervisor y luego me permitió regresar con Bethany.
La obstetra estaba esperando pacientemente a que expulsara la placenta.
¿Cómo se asocia todo esto con el desarrollo? De tres maneras:
1. Las emociones pueden superar a la razón. Como verán, todos somos pensadores de
procesamiento dual. Mi conocimiento me llevó a ignorar mis emociones: un gran
error.
2. El conocimientoayuda. Desdeentonces aprendí que muchos familiares se desmayan
durante los partos. Si hubiera estado el tanto de eso, habría nutrido mi cuerpo en
vez de privarlo por ser solidaria con Bethany (ella no podía comer). Me habría dado
cuenta de que estaba mareada y aturdida y, por lo tanto, me habría sentado. La falta
XV
14. xvi • Prefacio
Capítulo, páginas
Capítulo 7, pp., 1O
Capítulo 11,
pp, 338-339
Capítulo 11,
pp, 339-340
Capítulo 11, p. 342
Capítulo 14, p. 422
Capítulo 16, p. 486
Descripción del cambio
de conocimiento es peligrosa de muchas maneras. Escribo este libro para compartir
información de vital importancia, y es la razón por la que ustedes estudian el desarrollo.
3. El desarrollo trae cambios. Los cambios personales son evidentes: dar a luz a cuatro
hermosas hijas (sin desmayarse nunca) es bastante distinto de presenciar a una de
esas hijas dandoa luz. Los cambios en las cohortes también son evidentes: ahora que
se les permite el ingreso a la sala de partos a padres, amigos y abuelos, es necesaria
una nueva educación (p. ej., cómo evitar desmayos). Yo no lo sabía, ahora lo sé. Esta
es la razón por la que es preciso actualizar los libros de texto que tratan eldesarrollo.
Todo esto me recuerda una vez más por qué estudio el desarrollo humano. Todos nece-
sitamos saber más; nos ayudará a nosotros, a nuestros seres queridos y a todas las per-
sonas a desarrollarnos con más alegría y realización, y con menos daño y desesperanza.
Enseñar y escribir siguen siendo el trabajo de mi vida y mi pasión. Me esfuerzo por
hacer que este texto sea tanto desafiante como accesible para cada estudiar.te, teniendo
en mente que mis estudiantes fueron quienes me inspiraron para escribir textos sobre el
desarrollo en primer lugar. Los estudiantes se merecen un libro que respete su inteligen-
cia y sus experiencias, sin hacer que el desarrollo aparezca como algo oscuro y aburrido.
Sobre todo, creo que un mundo mejor es posible porque los estudiantes de hoy serán
los líderes del mañana. Mi esperanza es que el conocimiento que adquieran al leer este
libro beneficie a todos los miembros de su familia (chicos y grandes por igual) y de una
generación a la siguiente.
Para aprender másacerca de las especificaciones de este texto, incluido el material que
es nuevo para esta edición, sigan leyendo. O simplemente vayan al inicio del Capítulo 1 y
comiencen a estudiar.
El desarrollo humano y el DSM-5
El Diagnostic and Statistica/ Manual of Mental Disorders (DSM) proporciona un lenguaje
común y criterios estandarizados para psiquiatras, psicólogos y otros profes'onales de la
salud para clasificar los trastornos mentales.También es usado por escuelas y compañías
aseguradoras para establecer los criterios para quienes califican para los servicios (desde
beneficios gubernamentales por discapacidad hasta educación especial).
Esta edición del DSM, al igual que las anteriores, ha sido intensamente debatida por to-
dos, desde padres de niños con discapacidades hasta investigadores y políticos. Aunque
hayalgunos cambioscontrovertidos en el nuevo DSM, la mayor parte es extremadamente
parecida a las ediciones anteriores. Pero los estudiosos del desarrollo humano querrán es-
tar advertidossobrelas últimas categorizaciones diagnósticas, en especial paratrastornos
como el espectro autista o el déficit de atención/hiperactividad. Algunos de los cambios
del DSM son muy específicos y tienen un nivel demasiado elevado para cubrirlos en un
curso introductorio del desarrollo humano; esta es una revisión y no fue concebida para
ser un resumen exhaus·tivo de los cambios.
El siguiente cuadro muestra una lista capítulo por capítulo de los cambios en el libro
de texto.
Caracterización del cambio
Nueva cobertura deltrastorno de apego reactivo. Eltrastorno de apego reactivo es una categoría diagnóstica
extremadamente rara, que aparece en niños pequeños que nunca han
tenido la posibilidad de formar ningún apego, ni siquiera uno inseguro.
Cobertura actualizada deltrastorno de déficit de Cobertura actualizada de este trastorno según elDSM-5.
atención con hiperactividad.
Cobertura del nuevo trastorno de desregulación Revisión completa de esta nueva categoría del DSM-5.
perturbadordelestadode ánimo.
Cobertura actualizada deltrastorno delespectro del El nuevo DSM-5 describe eltrastornodelespectro delautismo, y el
autismo. síndrome de Aspergerya no seconsidera un diagnóstico se¡:;arado.
Cobertura actualizada de los trastornos alimentarios. Nuevos criteriosdiagnóstico para laanorexia y la bulimia.
Cobertura actualizada de la disforia de género. El DSM-5 pone foco en una insatisfacción personalcon su actual sexo
(género),'incongruencia de género~más que una identificación con el
sexo-género opuesto.
Kathleen Stassen Berger,Developing Person Through ChildhcxxfandAdolescence, 9e, actualizaciónpara elDSM-5.
15. Material nuevo
Cadaaño, los científicos descubren y explican conceptos nuevos y
presentan nuevas investigaciones. Lo mejor de estos nuevos co:-i-
ceptos e investigaciones ha sido integrado en el presente libro,
incluidas cientos de nuevas referencias sobre muchos temas; entre
ellas, la genética de la delincuencia, la nutrición infantil, el trastorno
bipolar y del espectro autista, la importancia del vínculo tempra-
no, los exámenes de gran relevancia, el uso y abuso de drogas,
el desarrollo del cerebro desde la infancia hasta la entrada en la
adultez. Consciente de la naturaleza interdisciplinaria del desarro-
llo humano, el libro refleja la investigación en biología, sociología,
educación, antropología, ciencias políticas y más (y en mi discipli-
na principal: la psicología).
Los contextos social y genético se remarcan a lo largo de todo
el texto. Se describen las variaciones y los peligros del cuidado
diario y de la educación preescolar del niño; también se exploran
las consecuencias de varias estructuras familiares (padres solteros, padrastros, padres
del mismo sexo), se remarca el papel crucial que tienen los primeros años de la escuela
secundaria, y mucho más.
Investigación sobre el cerebro
Cada página de este libro refleja nuevas teorías e investigaciones. El desarrollo del
cerebro es el ejemplo más evidente: cada terna de capítulos incluye una sección sobre el
cerebro, a menudo enriquecida con gráficos y fotos para ayudara los estudiantes a com-
prender su funcionamiento interno.
La siguiente lista resalta algunos de los materiales mencionados:
La asociación entre la producción de MAO /1. y los crímenes violentos, p. 7
Un caso para estudiar presenta la plasticidad del cerebro, pp. 9-10
Un punto de vista científico presenta las neuronas espejo, pp. 20-21
La inteligencia sensorimotora de Piaget, pp. 47-49
Losdéficitsfronto-estriadosy eltrastorno pordéficit de atencióncon hiperactividad, p. 49
Fenilcetonuriay el daño cerebral, p. 89
La desarrollo del cerebro prenataly la edad de viabilidad, p. 97
La desproporción de la cabeza y malnutrición, pp. 129, 154-155
El desarrollo de los axones, dendritas y de la corteza cerebral en la infancia, pp. 133-135
Un punto de vista científico presenta el área del giro fusiforme y el reconocimiento facial,
pp. 137-138
El efectos neurológicos del estrés, pp. 138-139
Las privaciones sociales y el crecimiento cerebral, pp. 139-140
Las fuentes de lesión del cerebro infantil, incluidas la privación y el estrés, pp. 138-140
Las técnicas para medir la actividad cerebral infantil, pp. 167-168
Las teoría sobre la cognición infantil y el procesamiento de la información, pp. 169-176
Los mecanismos de adquisición del lenguaje de Chomsky, p. 188
La maduración cerebral y desarrollo emocional infantil, pp. 194-195
Sinestesia, pp. 195-169
El desarrollo cerebral, la mielinización y la velocidad del pensamiento en la primera
infancia, pp. 229-231
El cuerpo calloso y la lateralización, pp. 232-233
La maduración de la corteza prefrontal, pp. 233-234
El sistema límbico, pp. 235-237
El estrés y el cerebro, pp. 236-237
Un punto de vista científico: Testigo de un crimen explora las competencias cognitivas
tempranas, p. 265
La maduración del cerebro como base para la teoría de la mente. pp. 267-269
Las diferencias de rol sexual en el desarrollo del cerebro y de la regulación emocional,
pp. 293-294
El tie:npo de reacción, la atención, la automatización en la infancia, pp. 333-336
Los estudios del cerebro y el coeficiente intelectual, pp.336-337
La hipófisis, el hipotálamo y la pubertad, pp. 412-414
Prefacio xvii
Mundos separados E
ste centrode díaen
Dhaka, Bangladesh, esla prueba de que las
guarderías infantiles son necesarias en todo el
mundo.
16. xviii • Prefacio
El sueñoy elcerebro, p. 414
El desarrollo del cerebro en la adolescencia, p. 431-435
El abuso de drogas y el cerebro, pp. 497-500
La toma de riesgos en la adultez emergente, pp. 508-509
La combinación de pensamientos subjetivos y objetivos, pp. 510-517
La amenaza de los estereotipos, pp. 511-512
Nuevas ayudas pedagógicas
La presente edición incorpora objetivos del aprendizaje al inicio de cada capítulo: la
pregunta "¿Qué tenemos para aprender?" señala conceptos importantes para que los
estudiantes se enfoquen en ellos. También hay un elemento nuevo al final de cada capí-
tulo: la pregunta "¿Qué hemos aprendido?" ayuda a los estudiantes a evaluar con más
detalle su aprendizaje. A continuación, agregamos algunas aclaraciones.
Objetivos del aprendizaje
Mucho de lo que los estudiantes aprenden en este curso es una cuestión de actitud, abor-
daje y perspectiva (todo ello difícil de cuantificar). A esto se suma que existen objetivos
del aprendizaje específicos, que complementan los términos clave que también deberían
aprenderse. En esta edición, por primera vez se enumeran dos tipos de objetivos en cada
capítulo. Cada pregunta del primer conjunto("¿Qué tenemos para aprender?"), que apa-
rece al principio de cada capítulo, se asocia con el encabezado principal del capítulo y se
enfoca en los conceptos generales que el es·tudiante debería recordar y aplicar a lo largo
de la vida. Al finalizar cada capítulo, hay objetivos del aprendizaje más específicos("¿Qué
hemos aprendido?"), que también están asociados con el encabezado principal del capí-
tulo pero incluye preguntas más específicas sobre el contenido.
Idealmente, los estudiantes responderán a las preguntas de objetivos del aprendizaje
en oraciones, con expresiones específicas que demuestren sus conocimientos. Algunos
ítems de las nuevas listas son sencillos y solo requieren analizar el contenido del capítulo.
Otros requieren comparaciones, consecuencias o evaluaciones.
Equilibrando el rango de dificultad
A modo de ilustración, la primera pregunta "¿Qué hemos aprendido?", del Capítulo 5,
es directa: ¿Qué hechos específicos indican que los bebés crecen rápidamente durante el
primer año? Pero la pregunta 19 es más difícil: ¿Cuáles son las razones a favor y en contra
de la Jactancia y el amamantamiento hasta que el niño tenga por Jo menos 1 año?
La primera pregunta puede responderse simplemente con: El peso al nacer se duplica
en cuatro meses y se triplica al año, mientras que los niños crecen unos 30 cm, o con mu-
chos otros detalles específicos. Sin embargo, en principio los estudiantes pueden trabar-
se con la pregunta 19, ya que el capítulo está abrumadoramente a favor de la lactancia
materna. Una buena respuesta sería:
Hay decenas de razones de peso que apoyan el amamantamiento, incluida la protección
contra enfermedades, la inmunidad temprana, una mejor digestión, la facilitación
de vínculos y quizás un efecto positivo a largo plazo en la habilidad intelectual.
El amamantamiento presenta ventajas para la madre y para la familia también. Las
desventajas son más dificiles de encontrar. Sin embargo, si la madre está medicada o
es incapaz de dar de mamar, las leches maternizadas pueden ser la mejoropción. Y si
una mujer osu cultura insisten en que no se necesita ninguna otra comida, suplemen-
tos o vitaminas por un año o más, un niño puede estar desnutrido, como ocurrió con
Kiana. (Véase Un caso para estudiar en la p. 153.J
Como puedeobservarse en estos ejemplos, las respuestascorrectaspuedenvariar, pero
los estudiantes siempre deben utilizar sus ¡propias palabras y habilidades de pensamiento
crítico en relación con las especificidades del capítulo.
17. Cambios de contenido en la novena edición
El desarrollo del niño y del adolescente, como todas las ciencias, se construye sobre la
base de aprendizajes anteriores. Muchos hechos y conceptos son los andamios que per-
manecen firmes a lo largo del tiempo: edades y etapas, normas y variaciones, peligros y
diversidades, teorías clásicas y aplicaciones fascinantes. Sin embargo, el estudio del de-
sarrollo cambia continuamente gracias a nuevos descubrimientos y experiencias; por lo
tanto, no existe ningún párrafoen esta novena edición que sea exactamente igual a como
fue en la octava edición, mucho menos a la primera. Se han hecho algunas revisiones
importantes, y hay cientos de nuevas citas de ejemplos.
Ya que muchos de los estudiantes en esta clase están preparándose para ser maes-
tros, cada capítulo tiene ahora párrafos en los márgenes que comienzan con "Preguntas
para..." específicas para maestros. También las hay para enfermeros, padres, oficiales de
policía y muchos más. Algunos estudiantes están pensando en carreras relacionadas con
el desarrollo de la primera infancia. Para ayudarlos, hemos alineado el texto del libro en
concordmcia con los estándares de la Asociación Nacional para la Educación Infantil
(Nacional Association for the Education of Young Children) en un apéndice desarrollado
por Wendy Bass Kerr, del Pierce College.
Los puntos destacados de esta actualización aparecen debajo.
Parte 1: Los orígenes
1. Introducción
• Al principio del libro se explica el método científico, y las investigaciones sobre el
síndrome de la muerte súbita del lactante son un ejemplo de un misterio que se
volvió una hipótesis para luego convertirse en una práctica que salva vidas.
• La interacción naturaleza-crianza y los períodos críticoversus sensitivo se explican
en el Capítulo 1.
• Las diferencias étnicas/culturales quedaron claras con el ejemplo de la lectura
de libros a niños que recién comienzan a caminar por parte de madres chinas y
norteamericanas.
• La delincuencia juvenil como manifestación de una perspectiva multidisciplinaria
incluye la genética, las neurociencias, la crianza de niños y el contexto social.
• Los períodos crítico y sensitivo se analizan en los Capítulos 4 y 5; se ilustran por
medio del aprendizaje del lenguaje.
• El recuadro Un punto de vist,a científico describe las neuronas espejo.
2. Las teorías del desarrollo
• Se analizan las diferencias entre teorías, hechos y normas.
• El recuadro Un análisis crítico presenta un ejemplo de conductismo en el
entrenamiento para ir al baño.
• Introducirnos en este capítulo el procesamiento de información.
• El humanismo se analiza como una teoría importante.
• Se explica la teoría evolutiva, incluida una descripción en Un punto de vista
científico sobre diferencias sexuales en los celos románticos.
3. La herencia y el entorno
• La epigenética se explica con más detalles, incluidas la metilación y la expresión
genética.
• El recuadro Un análisis crítico muestra la selección sexual en Estados Unidos,
China e India.
• El recuadro Un análisis crítico explica lafertilización in vitro.
• Se explican las características de las células madre y sus posibles aplicaciones.
• Se analizan los nacimientos múltiplesy las tecnologías de reproducción asistida.
• El recuadro Un mirada científica ilustra la controversia en relación con las pruebas
genéticas para trastornos psicológicos y hace foco en la esquizofrenia.
4. El desarrollo prenatal y el nacimiento
• La sección del nacimiento ahora sigue directamente a la de desarrollo prenatal (en
ediciones anteriores, la sección de reducción de riesgos separaba estas dos secciones).
Prefacio xix
Basta de parque de niñosHa habido muchos
cambios desde queJacquelinetuvo un
berrinche en un parque de bebés.Los"pequeños
científicos"todavía 'experimentan para ver~
pero esta niña de 14mesesjuega con su tableta
digital y podría protestar si se laquitan.
18. xx • Prefacio
Palabras, no mefallen ahora ¿Podría describir
cómo se anuda loszapatos? Las limitaciones de
las pruebas verbales decomprensión cognitiva
sonevidentes en muchas habilidades.
• El recuadro Un análisis crítico describe los partos en el hogar, incluidas
comparaciones internacionales.
• Se presenta una investigación sobre los beneficios de los auxiliares de partopara
niños de alto riesgo y partos de bajo riesgo.
• Se enfatiza la participación paterna (o su ausencia) durante el embarazo y el parto,
incluido el síndrome de la cavada.
• Se presentanvarias mediciones sobre la salud del recién nacido: peso, edad,
puntuación de Apgar, escala de evaluación de Brazelton y reflejos.
• Se analizan los teratógenos y la vulnerabilidad innata.
• Complicaciones del análisis de riesgos y consejos (p. ej., alcohol, pescado, pruebas
prenatales).
Parte 11: Los primeros dos años
S. Los primeros dos años: el desarrollo biosocial
• Se evalúan el compartir la cama y el sueño infantil como temas de pensamiento
crítico.
• Un nuevo análisis sobre el miedo comoun aspecto delsentido del tacto.
• El área fusiforme del cerebro y el efecto de experimentar el reconocimiento
diferenciado y especializado de rostros humanos.
• La vacunación infantil actual, incluida la epidemia de tos ferina de 2010 en California.
• La supervivencia infantil a nivel mundial; se incluyen el amamantamiento para
combatir la malnutrición, la vitamina D para prevenir el raquitismoy las redes
sobre las camas para reducir la incidencia de paludismo.
6. Los primeros dos años: el desarrollo cognitivo
• Se analizan las investigaciones de Piaget.
• Se evalúan las aplicaciones del procesamiento de la información, en especial para
la memoria infantil.
• Se analizan el estrés y el desarrollo del lenguaje antes de las primeras palabras,
incluidas las familias bilingües.
• Un análisis crítico destaca el valor de los videos educativos para niños.
• Se presentan normas y teorías del aprendizaje lingüístico explicadas con ejemplos
prácticos.
7. Los primeros dos años: el desarrollo psicosocial
• Se hace un análisis extenso sobre la influencia de la maduración cerebral en el
desarrollo emocional de niños pequeños.
• Una descripción de sinestesia y de qué manera podría diferir en la infanciay más
tarde en la vida.
• Se muestran variaciones en la edad del entrenamiento para ir al baño y de qué
manera lasexplicaciones del entrenamiento para ir al baño reflejan teorías del
desarrollo infantil.
• El recuadro Un punto de vista científico remarca la persistencia o la mutabilidad del
temperamento y los efectos de lafamilia y la cultura.
• El impacto de las teorías personalesy de qué manera pueden cambiarse.
• Se presenta una extensa discusión acerca del cuidado diario del niño, incluidas
comparaciones de políticas de guarderías en 10 países, así como los posibles
efectos tanto positivos comonegativos.
Parte 111: La primera infancia
8. La primera infancia: el desarrollo biosocial
• Un extenso análisis del desarrollo del cerebro, incluida la maduración de la corteza
prefrontal y una sección reorganizada y expandida del sistema límbico y los
efectos del estrés.
• El recuadro Un punto de vista científico destaca los efectos a largo plazo del maltrato
infantil.
• Se hace una comparación de la comprensión social en humanos y en chimpancés.
• Estudios de investigación es una sección sobre los peligros ambientales; presenta
una nueva investigación sobre el riesgo de asma.
9. La primera infancia: el desarrollo cognitivo
• Se estudia el rol de la imitación en el aprendizaje infantil, se comparan los niños
occidentales con los no occidentales.
• Una nueva investigación sobre las estrategias de intervención temprana que son
efectivas para el mejoramiento de la habilidad de lectura en los últimos años de la
escuela primaria.
19. • Una investigación actualizada sobre los programas escolares, incluidas las
escuelas Montessori y Reggio Emilia y evaluaciones federales sobre programas
Head Start.
• El recuadro Un punto de vista científico analiza las competencias cognitivas en
niños testigos de crímenes.
1O. La primera infancia: el desarrollo psicosocial
• Un extenso análisis sobre eljuego, con énfasis en las diferencias culturales y de
aprendizaje de los pares.
• Una sección importante sobre el desarrollo de la moral, con tipos y origen del
comportamiento prosocial y antisocial y las lecciones morales aprendidas de los
métodos de castigo.
• Una nueva investigación sobre las diferencias culturales en prácticas disciplinarias,
incluido el recuadro Un punto de vista científico sobre los determinantes culturales
de la disciplina efectiva.
• Una investigación actualizada sobre el impacto de los nuevos medios de
comunicación.
Parte IV: Los años escolares
11. Los años escolares: el desarrollo biosocial
• El recuadro Un caso para estudiar analiza las influencias de la posición
socioeconómica en el asma.
• Datos internacionales sobre la obesidad y el estrés como influencias universales.
• Una evaluación de las variaciones de la inteligencia y del coeficiente intelectual,
que incluye datos de estudios del cerebro.
• El trastorno bipolar de la infancia explicado y comparado con el trastorno por
déficit de atención con hiperactividad.
• Ejemplos de equifinalidad y multifinalidad en psicopatología.
• Un análisis sobre los niños con necesidades especiales, incluida una nueva sección
sobre los estudiantes brillantes y talentosos.
12. Los años escolares: el desarrollo cognitivo
• Se analizan las diferencias culturales en los métodos de aprendizaje (individual
versus colaborativo; descubrimiento versus instrucción directa).
• Evaluación del advenimiento de la educación primaria universal (p. ej., India).
• Actualización de varias mediciones del aprendizaje: TlMSS, PIRLS, NAEP, NCLB.
• ¿Quién decide lo que se incluye en el plan de estudios escolar (p. ej., religión,
escuelas públicas experimentales, cheques escolares)?
13. Los años escolares: el desarrollo psicosocial
• La autoestima presentada de manera compleja; problemas con la autoestima y
explicaciones acerca de variaciones internacionales.
• Una actualización de datos sobre estructuras familiares:nuclear, adoptiva, extensa,
padres solteros, padres del mismo sexo y otros.
• Los efectos de la posición socioeconómica sobre niños provenientes tanto de
familias de bajo como de alto poder adquisitivo.
• Un análisis de los valores morales, incluida la influencia de los pares, el abuso
escolar, la retribución y la restitución.
Parte V: La adolescencia
14. La adolescencia: el desarrollo biosocial
• Especificaciones acerca del rol que juegan el peso y el estrésen el inicio de la
pubertad.
• Los problemas con el sexo prematuro adolescente en contraste con el sexo tardío
adolescente (embarazo, enfermedades de transmisión sexual).
• Análisis de las complicaciones y beneficios del desarrollo cerebral en adolescentes.
• Se incluyen en este capítulo los trastornos de In alimentación; el abuso de drogas
está incluido en el Capítulo 16.
1S. La adolescencia: el desarrollo cognitivo
• Análisis de las falacias lógicas que incluye la desatención de lafrecuencia base.
• Un análisis del contraste entre estudiantes preuniversitarios y la deserción escolar
secundaria.
• Se examinan exhaustivamente los métodos del compromiso de los estudiantes.
• Se analiza la tecnología y la cognición, con datos recientes de las redes sociales de
trabajo, el acoso cibernético y la instrucción informatizada.
Prefacio xxi
Desafío para cuarto grado ¿(ujnto peso
puedesoportar el puente?Treintaytres
alumnos de una clase para estudiantes con
dones especiales en unaescuela primariade
ldaho diseñaron yconstruyeron puentes con
mondadientes ydespués los probaron. David
Stubbens (que aparece aquOagregó 61 libras
(27,67 kg) al cubo antes de que el puente se
derrumbara.
20. xxii • Prefacio
1
~
¿Quién ydónde? Según explicó Erikson en
1968, elorgullo porelautodescubrimientoes
universal paralos adolescentes:estos podrían ser
adolescentes típicos decualquier lugar. Pero una
mirada más precisa revelaque es unamarchade
adolescentes homosexuales en Atlanta, Georgia,
donde algo así no podría haber ocurrido 50años
atrás.
l1l L llo,. I
Igual que yo Los adultos emergentes de
todos losorígenes étnicos se enorgullecende
su cultura. En Japón, la adultez se inicia con
una celebración alos 20 años de edad, con la
evidente alegríade estasjóvenes mujeres que
celebran el DíadelaMayoría deEdad, una fiesta
nacional.
• Una evaluación de los contrastes internacionales que incluye resultados del
Informe del Programa Internacional para Evaluación de Estudiantes (PISA,
Programme for lnternational Student Assessment).
16. La adolescencia: el desarrollo psicosocial
• Se analiza la crisis de identidad en relación con la identidad de rol sexual y las
identidades políticas.
• Se presentan en contextos interculturales las normas, las expectativas y los roles
de los padres y los pares; variaciones por región (p. ej., Hong Kong), posición
socioeconómica y grupo étnico.
• Datos actualizados sobre el consumo de drogas, incluidos cambios en el cerebro,
depresión y ansiedad.
Epílogo: El adulto emergente
• Un debate entre académicos acerca de si los adultos emergentes contemporáneos
son más egoístas o tienen más tendencia a cambiar las cosas que los de
generaciones anteriores.
• La toma de riesgos se explica como problema y como beneficio para la sociedad.
• Análisis de la conexión entre la compresión social y la maduración de la corteza
prefrontal.
• Nuevo: el recuadro Un caso para estudiar describe el viaje de un profesor hacia el
pensamiento posformal.
• Actualización de datos sobre universidades, incluidas estadísticas sobre personas
de entre 25 y 34 años de edad que son graduados universitarios en distintos países.
• El impacto de los cambios económicosy culturales recientes sobre la identidad
étnica y vocacional.
• El rolfundamental del apoyo paterno para el adulto emergente.
Características permanentes
Muchas características de este libro han sido bien recibidas desde su primera edicióny se
mantienen en la presente revisión.
Un lenguaje que comunica el entusiasmo
y el desafío del campo de acción
El panoramade lacienciadel desarrollo humano debería servivaz, tan realcomo
lo son las personas. Cada frase conlleva un tono y un contenido. Las viñetas
que inician los capítulos sumergen a los lectores en la inmediatez deldesarrollo.
Abundan ejemplos y explicaciones que ayudan a los estudiantes a conectar la
teoría y la investigación con sus propias experiencias.
Cobertura de la diversidad
Intercultural, internacional, multiétnico, orientación sexual, salud, edad, rol
sexual; todas estas palabras e ideas son fundamentales para apreciar la manera
en quese desarrollan los niños. La investigación muestra parecidos sorprenden-
tes y diferencias notables. Tenemos mucho en común, y aunasícada ser humano
es único. Del análisis sobre el contexto social del Capítulo 1 a la evaluación de
las diferencias culturales enfamilias dinámicas del Epílogo, cadacapítulo resalta
posibilidades y variantes. Una nueva fuente de variación que se incluye es la de
susceptibilidad genética.
Entre los muchos tópicos que il.ustran la diversidad humana, incluimos nuevas
investigaciones sobre las estructuras familiares, la inmigración, el bilingüismo, los adultos
emergentes y las diferencias étnicas respecto de la salud. Aquí se enumeran las nociones
elementales sobre la diversidad y la culturn en esta nueva edición. A lo largo de todo el
libro, resulta evidente el respeto por las diferencias humanas. Notará que se incluyen
ejemplos e investigaciones de muchas partes del mundo, no sólo como destacados, sino
como parte integral de las descripciones de cada etapa evolutiva.
21. Inclusión de todo tipo de personas en el estudio del desarrollo, pp. 10-11
Análisis sobre las diferencias sexuales, p. 11
Definición de cultura, etnia y raza, así como posición socioeconómica, pp. 11-14
Teoría sociocultural, pp. 50-53
Humanismo y teoría evolutiva pp. 53-58
Cromosomas masculinos y femeninos, p. 67
Políticas de selección sexual en China, India y otros países, p. 68
Diferencias nacionales en la incidencia del nacimiento de gemelos, pp. 70-71
Interacción naturaleza-crianza en la miopía en niños en Gran Bretaña, África y Asia,
pp. 80-81
Anormalidades del cromosoma sexual y problemas genéticos relacionados con el sexo,
pp. 82-85
Tasas internacionales de nacimientos por cesárea, pp. 101-102
Prácticas de parto en distintas culturas, pp. 102-105
Tasasde bajo peso al nacer en distintos países, pp. 115-116
Costumbres de compartir la cama y dormir acompañado, pp. 13'.-132
Variaciones étnicas en el desarrollo de las habilidades motoras, pp. 147-148
Prácticas y valores culturales en el aprendizaje lingüístico en niños, pp. 179-182
Divergencias culturales en incentivos emocionales en niños que comienzan a caminar,
p. 193
Erikson, autonomía versus vergüenza y duda, p. 199
Etnoteorías sobre el desarrollo emocional, pp. 201-202
Crianza con cercanía física y distante, pp. 202-204
Padres hispanos como referencia social de niños que comienzan a caminar, pp. 212-213
Variaciones internacionales sobre las políticas de licencias por paternidad, pp. 214-215
Diferencias étnicas en la estatura de niños pequeños, p. 226
Diferencias étnicas y nacionales acerca de actitudes respecto de la nutrición, pp.
226-227
Influencia d e la cultura sobre la teoría de la mente en niños pequeños, p. 269
Bilingüismo en niños pequeños, pp. 181-182, 272-274
Educación bilingüe en la primera infancia en los Estados Unidos, pp. 282-283
Diferencias de rol sexual en la regulación emocional, pp. 293-294
Diferencias culturales en eljuego infantil, pp. 295-296
Diferencias étnicas en los estilos de crianza, pp. 301-302
Un punto de vista científico presenta diferencias culturales en la disciplina infantil,
pp. 310-311
Teorías que consideran las diferencias sexuales, pp. 315-316
Obesidad infantil en varios países, pp. 328-330
Vygotsky, variaciones culturales sobre el aprendizaje en edad escolar, pp. 353-355
Aprendizaje de un segundo idioma en la escuela secundaria, pp. 361-362, 366-367
Diferencias internacionales en las puntuaciones alcanzadas en matemáticas, pp. 365-
367, 369
Diferencias de rol sexual y posición socioeconómica en el grupo de niños brillantes y
talentosos, pp. 368
Diferencias culturales en la autoestima como construcción social, p. 380
Familias del mismo sexo, pp. 389-390
Diferencias culturales en la estructura familiar, p. 392
La cultura infantil, pp.395-397
Timidez versus arrogancia entre niños chinos, p. 396
Diferencias de rol sexual en el abuso escolar, pp. 397-398
Influencias culturales sobre los valores morales de los niños, pp. 400-403
Diferencias de rol sexual en las reacciones a la pubertad temprana y tardía, pp. 418-419
El uso de Internet entre adolescentes según su grupo étnico, p. 451
Incorporación de adolescentes inmigrantes a nuevas escuelas, pp. 459-460
Identidad de rol sexual y orientación sexual en la adolescencia, pp. 475-476, 486-487
Identidad política/étnica en la adolescencia, pp. 473-474
Relaciones de los adolescentes inmigrantes con sus padres, pp. 478-480
Relaciones de los adolescentes inmigrantes con sus pares, pp. 483-484
Prefacio xxiii
22. xxiv • Prefacio
Relaciones con el mismo sexo en la adolescencia, pp. 486-487
Variaciones internacionales en la tasa de embarazos adolescentes, p. 489
Diferencias de rol sexual en la depresión adolescente, pp. 490-491
Diferencias de rol sexual en el suicidio, pp. 491-494
Diferencias étnicas en la tasa de arrestos de adolescentes, pp. 494-496
Diferencias internacionales en el consumo de drogas, pp. 497
Diferencias culturales y nacionales en salud, sexo, reproducción y toma de riesgos entre
adultos emergentes, pp. 506-509
Amenaza del estereotipo, pp. 518-519
Influencia de la cultu~a sobre la cognición en el adulto emergente, pp.513-515
Tasas internacionales de la asistencia a la universidad, pp. 512-513, 515-516
Identidad étnica en el adulto emergente, pp. 518-519
Cobertura actualizada
Mis mentores apreciaban la curiosidad, la creatividad y el escepticismo; como resultado,
me entusiasmo al leer y analizar cientos de artículos y libros de todo tipo, desde el espec-
tro autista hasta la cigosidad. La explosión reciente de lainvestigación en neurociencias y
genética me ha presentado un nuevo reto: primero comprendery luego explicarmuchos
descubrimientos complejos y saltos especulativos. Mis estudiantes siguen haciendo
preguntas y compartiendo sus experiencias, siempre brindan nuevas perspectivas e
inquietudes.
Organización de los temas dentro
de un marco cronológico
La organización básica del libro permanece sin cambios. Los cuatro capítulos iniciales
cubren definiciones, teorías, genética y el desarrollo prenatal. Estos capítulos no solo
funcionan como base del desarrollo, sino como estructura para explicar la perspectivadel
ciclovital, la plasticidad, la naturaleza y la crianza, la conciencia multicultural, los análisis
del riesgo, los logros y las pérdidas, los lazos familiares y muchos otros conceptos que
abren el camino a la totalidad del desarrollo humano.
Las otras cuatro partes correspondena las etapas principales del desarrollo. Cada parte
contiene tres capítulos, uno para cada uno de los tres dominios: biosocial, cognitivo y
psicosocial. La organización de los temas dentro de un marco cronológico presenta una
estructura útil para la comprensión del juego interno entre edad y dominio. Los capítulos
están codificados con colores y etiquetados sobre los márgenes derechos. Las páginas de
los capítulos sobre aspectos biosociales están etiquetadas en azul, los capítulos sobre los
cognitivos tienen eti0,1etas violetas y aquellos acerca de los psicosociales tienen etiquetas
verdes.
Tres series de características integradas
Tres series de debates profundos aparecen como partes integralesdel texto, y solo cuando
son relevantes. Los lectores de ediciones anteriores recordarán la presentación: Un punto
de vista científico; para esta edición se agregan: Un análisis crítico y Un caso para estudiar.
Resumen de final de capítulo
Cada capítulo termina con un Resumen final, una lista de palabras clave (con el número
de página que indica dónde aparece y se define el término), preguntas como"¿Qué hemos
aprendido?" y tres o cuatro ejercicios de aplicación diseñados para que los estudiantes
puedan aplicar los conceptos en la vida diaria. Las palabras clave aparecen en negrita
en el texto, son defin'das en el margen y aparecen nuevamente en el glosario, alfinal del
libro. La descripción enla primera páginade cada capítulo, los nuevos objetivosdel aprendizaje
23. y el sistema de encabezados de mayor a menor facilitan el método explorar-preguntar-leer-
recitar-revisar (SQ3R en inglés: Survey! Question! Read! Recite! Review!).
Los apartados de "Resumen" al terminar cada sección brindan a los estudiantes la
oportunidad de pausar y reflexionar sobre lo que han leído. Los "Juegos de observación"
inspiran a que los lectores analicen más de cerca ciertas fotografías, cuadros y gráficos.
Las "Preguntas para..." ubicadas en los márgenes, muchas de lascuales son nuevas para
esta edición, aplican los conceptos a las carreras y los roles de la vida real.
Fotografías, cuadros y gráficos que son
parte integral del texto
Los estudiantes aprenden mucho de las ilustraciones de este libro
porque Worth Publishers alienta a los autores a elegir las fotos, los
cuadros y los gráficos y a escribir leyendas que sumen al conteni-
do. El Apéndice A extiende este proceso al presentar numerosos
gráficos y cuadros que contienen información detallada para un
estudio más profundo.
Materiales complementarios en el sitio
web
Prefacio xxv
El sitio web complementario de estanueva edición de Psicología
del desarrollo ofrece, a estudiantes y docentes, valiosos materiales
para el aprendizaje y la enseñanza de esta asignatura que se des-
criben a continuac;ón:
Estudiantes
Y sisecae... E
neste ejemplodeprevención
secundaria, la maestrafrancesa se para frente al
automóvil,protegiendo alos niños preescolares
del tráfico, lo que podría provocarlelesiones muy
graves.
• Preguntas de autoevaluación por capítulo: herramienta de estudio para que el alumno
revise su aprendizaje mediante preguntas de opción múltiple con sus soluciones.
• Autoevaluacióna lacarta: permite larealización de un examen de varios capítulosa lavez.
• Flashcards: Acth,idadesen formato de tarjeta digital para la memorización y evaluación
de los términos clave de cada capítulo.
• Preguntas: Cada capítulo incluye preguntas de razonamiento y otras denominadas:
¿Qué hemos aprendido? con sus explicaciones.
• Glosario de términos. Terminología completa de la obra.
Docentes
• Figuras y cuadros. Todas las figuras y cuadros del libro para preparar sus clases y tra-
bajar en proyectos.
• Los docentes tienen acceso también a todos los materiales para los estudiantes. El ac-
ceso a este sitio es mediante registro y requiere lavalidación de la actividad docente en
una institución educativa.
Agradecimientos
Quisieraagradecera los revisores académicosque han leídoeste libro encada edicióny me
han brindado sugerencias, críticas, referencias y aliento. Todos ellos han hecho de éste un
libromejor. En especial, quiero mencionar a aquellos que han revisado la presenteedición:
Melanie Arpaio, Sussex County Community College Ron Craig, Edinboro University ofPennsy!vania
Elaine Barry, Penn State Fayette, The Eberly Campus Timothy Croy, Eastern Illinois University
Kris Bliss, Mesa Community College Laura Dell, University ofCincinnati
Paul Boxer, Rutgers University Patricia Dilko, Canada College
Natasha Fratello Breitenbach, American River College Elaine Francisco, Skyline College
Jamie Brown, UNC-Charlotte Kate Fletcher, University ofFlorida
Melinda Burgess, Southwestern Ok/ahoma State University Heather Gelhart, Cypress College
Dominic Carbone, Sussex County Community College Michael Goldblatt, Bucks County Community College
24. xxvi • Prefacio
DeDee Goldsmith, Oakton Community Col/ege
Myra Harville, Holmes Community Col/ege
Tywanda Jiles, Governors State University
Jennifer Kampmann, South Dakota State University
Deena Kausler, Jefferson College
Megan Kell, University ofMaryland
Regina Kijewski, Naugatuck Willey CommunityCollege
Margaret King, Ohio University
Larry Kollinan, North lowa Area Community Col/ege
Kathryn Kotowski, Cuyamaca Col/ege
Michael Leffingwell, Tarrant CountyCol/ege
Kris Leppien-Christensen, Saddleback College
Martina Marquez, Fresno City College
Krista McClain-Rocha, Skyline College
Martha Myklebust, Mendocino CommunityCollege
Lori Nanney, Cleveland Community College
Sherri Palrner, Iruman State University
Nicole Porter, Modesto Junior Col/ege
John Prange, Jrvine Willey Col/ege
Melita Baumann Riddle, Glendale Community College
Joel Shapiro, Gre·en Mountain College
Donna Sims, Fort Valley State University
Latoya Smith-Jones, University ofTexas atArlington
Cecilia Jane Spruill, Pensacola State Col/ege
Valerie Taylor, Witshtenaw Community College
Peggy Thelen, Alma College
Sharron Thompson, Chaminade University ofHonolulu
Tara Vargas, Lewis and Clark Col/ege
Anne Christine Watson, Chapman University
Lois Wedl, College ofSaintBenedict
Julia Yoo, Lamar University
También debo agradecer a los docentes que revisaron nuestro material. Nosotros in-
tentamos aplicar la comprensión obtenida de la experiencia con el uso de nuestros mate-
riales en la última edición para hacerque el diseño del material sea mejor en estaedición.
PattyDilko, Canada College
Tony Fowler, Florence Darlington Tech College
Heather Gelhart, Saddleback College
Lisa Hagan, Metropolitan State Col/ege ofDenver
Brantlee HaiTe, Florence-Darlington Technical Co/lege
Vicky Hammer, Cloud County Community Col/ege
Kris Leppien-Christensen, Saddleback Col/ege
Angela Lily, Houston Community College
Cheryl McGill, Florence Darlington Tech Col/ege
Lynn McKinley Grossmont College
Wendy Bianchini Morrison, Montana State University
Patricia Puccio, Col/ege DuPage
Rodney Raasch, Normandale Community Col/ege
DeAnnaTimmerman, Eastern Oregon University
Curtís Visea, Saddleback Col/ege
BridgetWalsh, University ofNevada-Reno
Además, deseo agradecer a los docentes que participaron en nuestra encuesta.
También intentamos aplicar sus comentarios para mejoraraún más esta nueva edición.
Farah Alam, De Anza Col/ege
Sindy Armstrong, Ozm-ks Tkh CommunityCollege
Sherri Black, Western Nevada College
Deborah Barton, York Col/ege ofPennsylvania
Don Bower, University ofGeorgia
Diane Brown, Everett Community Col/ege
Sandra Broz, Northeast Community Col/ege
Stephen Burgess, Southwestern Oklahoma State University
Lanthan Camblin, University ofCincinnati
Catherine Camilletti, UniversityofTexas at El Paso
Toni Campbell,San lose State University
Donna Carey Keystone Col/ege
Maria Casey, lminaculata University
Carolyn Cohen, Northern Essex Community Col/ege
Lauren Cooley, Napa Col/ege
Catherine Currell, Central Michigan University
Jennifer DeCicco, Hunter College
Gretchen DcHart, Community College ofVermont
Sorah Dubitsky, Florida lnternational University
Natalie Ebner, Yale University
Robert C. Gates, Cisco Col/ege
Amy Gerney, Misericordia University
Zebbedia Gibb, University ofNorthern Jowa
Margie Goul.den, Pierce College
Troianne Grayson, Florida State College atJacksonville
JerryGreen, Torrant County Col/ege
Christine Grela, McHenry Col/ege
Robert Hagstrom, Northern Arizona University
Danielle Hodge, California State University-San Bernardino
Kristin Homan, Grave City College
Alishia Huntoon, Oregon lnstitute ofTechnology
Matthew Jsaak, University ofLouisville at Lafayette
Mehraban Khodavandi, Lakeland Col/ege
Timothy L. Kitzman, Blackhawk Technical Col/ege
Kristina Klassen, North ldaho Col/ege
Jennifer King-Cooper, Sinclair Community Col/ege
Charles P. Kraemer, LaGrange College
Alison Kulak, Concordia University ofAlberta
Karen Kwan, SaltLake Community College
Krista Morris Lehman, LeTourneau University
Kathy Lein, Community Col/ege ofDenver
Pei-Wen Ma, William Paterson University
Alisha Marciano, Lynchburg Col/ege
Dorothy Marsil, KennesawState University
Kris McAleavey, Longwood University
Alex McEntire, Penn Val/ey Community Col/ege
Kittie Myatt, Argosy University-Nashville
Nancy Neveau, Northeast Wisconsin Technical Col/ege
Liz O'Dell, Northwest State Community College
Alan Oda, Azusa Pacifíc University
Nancy Ogden, Mount Royal University
Bonnie Ortega, 'Trinidad State Junior College
Andrea Phronebarger, YorkTechnical College
Cynthia Putman, Charleston Southern University
Cyd Quarterman, Toccoa Fall College
Jennifer Reid Reichert, Marquette University
Nancy E. Rizzo, Valencia Community College
Michael Rhoads, University ofNorthern Colorado
25. George Sayre, Seattle University
David ~. Schieffer, Minnesota West Community and Technical
Jane Tiedt, Gonzaga University
TonyaToutge, Bethel University
Prefacio xxvii
Coiiege
Sheryl R. Schindler, UniversityofUtah
Pamela Schuetze-Pizarro, Buffalo State College
Robert Schwartz, Bergen Community Col/ege
Deborah Sedik, Bucks County Community College
Sean Seepersad, California State University
Anne Unterkoefler, Delaware County Community College
Michel Vallante, Guinsigamond Community College
Ruth A. Wallace, Butler Community Col/ege
Steve Wisecarver, Lord Faitfax Community Col/ege
Susan Wolle, Kirkwood Community College
Rebecca Wood, Center ConnecticutState University
La gente de la editorial, producción y mercadeo de Worth Productions se dedica a pro-
ducir según los estándares más exigentes de excelencia. Su devoción de tiempo, esfuerzo
y talento para con cada aspecto de la publicación es un ejemplo para la industria. Parti-
cularmente, quisiera agradecer a Stacey Alexander, Jessica Bayne Tom Churchill, Lyndall
Culbertson, Lukia Kliossis, Tracey Kuehn, Paul Lacy, Katherine Nurre, Sharon Prevost, Babs
Reingold, Barbara Seixas, Ted Szczepanski, Cecilia Varas, Vivien Weiss, Jacquelyn Wong y
Catherine Woods.
Dedicatoria
Cada edición de este libro está dedicado a la gente que hace que este sea mejor de lo que
podríahaber sido de haberlo hecho sola. Dedico esta edición a CeleGardner, mi editora por
más de diez años, que falleció en abril de 2010. Todos la echamos de menos.
New York, octubre de cU11
28. p A R T
I
CAPÍTULOS 1•2•3•4
los
,
or1genes
La primera parte de este libro describe diferentes tipos de orígenes;
incluye definiciones, estudios de investigación y teorías que ya forman parte
de la ciencia del desarrollo humano y de los inicios de la vida
humana misma: el momento en el cual dos células conforman
un cigoto que, finalmente, se desarrollará en un bebé (o con menos
frecuencia, en varios bebés).
Para ser más específicos, en el Capítulo 1 se explican las razones por las
cuales nos dedicamos a estudiar el desarrollo humano y presentamos
algunos métodos y estrategias esenciales de la investigación.En el
Capítulo 2 se presentan varias teorías sobre el desarrollo, tanto
las grandes teorías como las más novedosas. En el Capítulo 3 se
describen las interacciones entre los genes y las sustancias químicas
que influyen en todo lo que nos atañe, desde el grosor de las uñas
de los pies hasta la velocidad de las ondas cerebrales. Por último,
en el Capítulo 4 se describe el crecimiento temprano, desde la
división de la primera célula hasta el momento del nacimiento.
Así, en los próximos cuatro capítulos comenzaremos nuestro
estudio sobre el desarrollo infantil. En cada uno de ellos se hace
evidente la existencia de múltiples disciplinas, ideas y personas
que ayudan a crear el contexto en el que se desarrolla cada individuo.
E
29.
30. Introducción
1. ¿Qué es lo que hace que el estudio de la niñez, con todas sus variaciones y
cambios inesperados, sea una ciencia?
2. ¿De qué manera influye la cultura en el desarrollo del niño?
3. ¿Por qué consideramos el desarrollo como un proceso dinámico y no estático?
4. ¿Porqué comparar personas de diferentesedades no resulta la mejormanera de
comprender el proceso de envejecimiento?
5. ¿Es poco ético incluir a niños en estud ios de investigación?
Una tormenta de nieve asoló los estados del Atlántico medio de los Estados Unidos de
América el 26 de diciembre de 2010. ¿Fue una "fuerza de la naturaleza", no relacionada
con el desarrollo humano? Solo al principio. Luego, la gente se movilizó, cada cual acorde
a su edad, historia, familia y contexto.
Los lugares de trabajo se cerraron, las ferreterías agotaron las existencias de palas, se
perdieron guantes en las gélidas corrientes de agua, las máquinas quitanieves quedaron
inmovilizadas, automóviles y autobuses quedaron abandonados en medio de los atascos,
la imagen pública y las tasas de aprobación del público sobre los líderes políticos subie-
ron a las nubes o cayeronestrepitosamente. El alcalde de Newark (Cory Booker, 41 años,
soltero) atendió a sus votantes porTwitter. Él mismo llevó pañales a un residente afectado
por la nevada, reprendió a otro por utilizar un lenguaje obsceno y avergonzó a un tercero
por estardentro de su casatuiteando mientras su madre y su esposa paleaban nieve. Por
otrolado, elgobernador de Nueva Jersey (Chris Christie, 48 años, casado, padre de cuatro
hijos) se fue a Florida porque le había prometido a su familia llevarla a Disney World. Le
comentó a un periodista que tendría problemas maritales si dejaba ir a su esposa sola.
Al otro lado del río, el alcalde de Nueva York (Michael Bloomberg, 68 años, divorciado)
no declaró el estado de emergencia por nevadas; muchas calles estuvieron intransitables
durante días. Bookerfue alabado y ganó un millón de seguidores en Twitter; a Christie lo
atacaron tanto como lo defendieron; a Bloomberg lo criticaron abiertamente y su segun-
do renunció al cargo.
Mientras tanto, niños de todas las edades rebosaban de alegría. Mi nieto, que no llegaba
a los 2 años, se ponía entusiasmado los guantes de lana y las botas para ir a jugar al par-
que del río Hudson. Recordando mi propia infancia, le hice acostar sobre la nieve recién
caída para que hiciese "angelitos" e hicimos un pequeño muñeco de nieve. Pero a él no le
interesaban mucho ni los "angelitos" ni los muñecos; prefería lanzar bolas de nieve al río.
Un padre que estaba en el lugar hiw un muñeco de nieve grande, con todos los acce-
sorios (hojas de pino en lugar de cabello y hasta una nariz esculpida). Su hijo de 6 años
ignoró el muñeco hasta que estuvo terminado y se preparó para derribarlo. El hombre
quería preservar su creación "para que la gente la admirase"; su hijo le respondió que
"un bravucón podría venir y derribarlo". La ciencia del desarrollo me vino a la mente. Yo
había leído recientemente un artículo sobre orientación infantil en China: alaba antes de
la acción, no sólo después.
''Tú no eres un bravucón, eres un buen niño", le dije.
El muñeco de nieve permaneció en pie durante cinco días, hasta que se derritió.
Eldesarrollo escomo elclima. El nacimiento, el crecimiento y la muerte llegan implaca-
blemente y los individuos responden a medida que esto va ocurriendo. En este capítulose
describen generalidades y particularidades; comenzamos con las leyes de la ciencia y con
definiciones amplias, y más adelante explicamos con más detalle métodos y aplicaciones.
Todos podemos sortear con éxito estas situaciones o, al menos, acudir al rescate cuando
sea necesario.
CAPÍTULO
~ 11
■ Buscando entender cómo y por qué
El método científico
El debate naturaleza-crianza
Períodos críticos y sensibles
UN CASO PARA ESTIJDIAR: La plasticidad
y David
■ Incluyendo todo tipo de personas
Diferencias sexuales
Cultura, etnia y raza
Posición socioeconómica
Encontrando el equilibrio
■ Observando los cambios a través del
tiempo
Los sistemas dinámicos
El contexto histórico
Los tres dominios
UN PUNTO DE VISTA CIENTIFICO: Neuronas
espejo
■ Utilizando el método científico
La observación
El experimento
La encuesta
Estudiando el desarrollo
Advertencias y desafíos de la ciencia
■ Correlación y causalidad
Cantidad y cualidad
Ética
3
31. 4 • CAPÍTULO 1
¿Pla,cero problemas? Cuando el pronóstico
meteorológico anuncianevadas,muchos niños
que viven en la ciudad festejan,como estos dosen
elColumbusCircle en Manhattan.Los adultos son
meílos entusiastas.
ciencia del desarrollo humano Ciencia que trata de
eíltendercómoypor qué las personas detodas las
edadesy circunstancias cambian o se mantienen
iguales através del tiempo.
métodocientífico Manerade responder apreguntas
que requiere una investigación empírica y
conclusiones basadas en datos.
teoría Conjunto integradode ideas.
hipótesis Predicción especifica que se hace de manera
tal que es posiblesometerla aprueba.
empírico Relativoalaobservación, laexperienciao
elexperimento;dícese de lo que no se basa en la
teoría.
1
ntroducción
>> Buscando entender cómo y por qué
La ciencia del desarrollo humano busca comprender cómo y por qué las personas
(gente de todo tipo, de cualquierlugary grupo etario) cambian con el transcurso del tiempo.
Esta definición tiene tres elementos cruciales: la ciencia, las personas y el cambio.
El estudio del desarrollo es una ciencia. Se basa en teorías, datos, análisis, pensamiento
crítico y en una metodología reconocida, como cualquier otra ciencia. Los especialistas
del desarrollo formulan preguntas y buscan respuestas paraaveriguar "cómoy porqué",
es decir, para descubrir los procesosdeldesarrollo y las razones por lascuales dichos pro-
cesos ocurren. En la búsqueda de respuestas, los científicos acumulan evidencias sobre el
tema que están estudiando, ya sea sobre los elementos químicos, rayos de luz o, en este
caso, el comportamiento infantil. Uno de los sellos distintivos de la ciencia del desarrollo
humano es su carácter multidisciplinario, es decir, científicos de diversas disciplinas aca-
démicas (biología, psicología, sociología, antropología, economía e historia, entre otras)
contribuyen para lograr entenderlo.
La cienciaes particularmente necesaria cuando estudiamos a los seres humanos, ya que
la vida depende de esas respuestas. Las personas discuten vehementemente sobre lo que
debe comer una mujer embarazada, cuándo d-
eben llorar los bebés, cómo deben castigar-
se a los niños, si los maestros deben explicar temas sexuales. Tales opiniones subjetivas
nacen de las emociones, las culturas y la educación, no necesariamente de la evidencia.
Los científicos buscan avanzar de las opiniones a la verdad, de lo subjetivo a lo objetivo,
de los deseos a los resultados.
Cuando la ciencia estudia el desarrollo, se traduce en aplicaciones prácticas. Los prime-
ros expertos en la niñez abrieron escuelas, die.ron consejos a los padres, fundaron centros
comunitarios y propusieron leyes para acabar con el abuso infantil. Algunos científicos
diferencian entre la investigación básica y la aplicada, argumentando que los descubri-
mientos básicos son válidos por sí mismos, tengan o no aplicaciones en el futuro. Sin
embargo, la mayoría de los especialistas del desarrollo están ansiosos poraplicarla ciencia
a los problemas de la vida cotidiana. Un científico lo explica de la siguiente manera:
Despuésde más de 40años de avances concurrentes en laciencia del desarrollode la
primera infancia, el reto al que se enfrentan aquellos que deben establecer políticas
al final de la primera década del siglo xxi es claro: es tiempo de usar los nuevos
conocimientos científicos para generar nuevas estrategias de intervención.
(Shonkoff, 2010, p. 361)
Como seguramente sabes, los hechos pueden complicarse y las aplicaciones pueden
provenir de presunciones y no de datos. Como el estudio del desarrollo es una ciencia,
está basado en la evidencia objetiva, como la neurociencia de la activación cerebral, los
datos sobre la estructura familiar y detalles específicos de cómo se genera el aprendiza-
je. Al mismo tiempo, como nos ocupamos de la vida y el crecimiento humano, también
está cargado de percepciones subjetivas, que pueden estar sesgadas. Esta interacción de
lo objetivo y lo subjetivo, hechos y posibilidades, de lo universal y lo singular, hace que
la ciencia del desarrollo sea al mismo tiempo desafiante, intrigante y tenga el poder de
generar cambios.
El método científico
Para evitar opiniones sin corroborar e incurrir en sesgos personales, los investigadores
tienen en cuenta los cinco pasos del método científico:
1. Formulación de la pregunta. Para dar forma a una teoría (un grupo de ideas coherentes,
como se explicará en el Capítulo 2), una investigación previa o la observación personal
empiezan porformularse una pregunta.
2. Desarrollar una hipótesis. La pregunta debe convertirseen una hipótesis, que es una
predicción específica que puede ser puesta a prueba.
3. Comprobar la hipótesis. Se debe diseñar y llevar ádelante una investigación para
acumular evidencia con datos empíricos (observables, verificables).
4. Extraer conclusiones. La evidencia se usa para apoyar o refutar la hipótesis.
5. Publicar losresultados. Los datos obtenidosdeben compartirse,juntoconlas conelusiones
y explicaciones alternativas.
32. Buscando entender cómo y por qué 5
==========================================================================================================================-.., "'~======
La verificación
Los especialistas del desarrollo empiezan con una pregunta, contrastan los hechos, y
llegan a conclusiones tras una meticulosa investigación. La replicación (recrear los pro-
cedimientos y métodos del estudio con diferentes participantes) es a menudo el sexto
paso.Todos queremos conocer más acerca de nuestros problemas personales; es por esta
razón, entre otras, que el estudio de la vida humana resulta fascinante. Pero necesitamos
respuestas que trasciendan lo personal, respuestas con validez empírica que pueden o no
tener correspondencia con nuestras conjeturas o corazonadas. La replicación, ya sea de
manera exacta o con algunas modificaciones, permite eso.
Los científicos estudian los procedimientos y resultados de las investigaciones de otros
colegas científicos que trabajan sobre los mismos temas. Están al corriente de las pu-
blicaciones, participan de conferencias, envían correos electrónicos y algunas veces se
trasladande un país a otro para colaborar. Las conclusiones son revisadas, refinadas y de
nuevo contrastadas. Ymás aún cuandoel tema es el desarrollo del niño, otros profesiona-
les analizan y aplican los resultados.
Un ejemplo: síndrome de la muerte súbita del lactante
Cada tema incluido en este libroestá avalado por investigaciones que respetan el método
científico. A continuación, presentaremos el caso del síndrome de muerte súbita del
lactante para ilustrar el proceso. Cada año hasta mediados de la década de los años 1990,
decenas de miles de niños morían por el síndrome de muerte súbita del lactante, llamado
también crib death en los Estados Unidos y cot death en Inglaterra. En español se acuña-
ron los términos "muerte blanca' y "muerte en la cuna". Los lactantes pequeños sonreían
a sus cuidadores, movían sus brazos intentando sin éxito alcanzar algún sonajero, se iban
a dormir aparentemente sanos y nunca despertaban. Mientras los padres lamentaban el
fallecimiento de sus bebés, los científicos se preguntaban (paso 1) ¿por qué? y ponían a
prueba sus hipótesis (¿el gato, el edredón, la miel natural, homicidio, leche en mal esta-
do?) sin encontrar respuesta. La muerte súbita del lactante era un misterio.
Una científica llamada Susan Beal estudió cada caso de síndrome de muerte súbita del
lactante en Australia durante muchos años, llevando registro de decenas de circunstan-
cias, buscando factores que incrementasen el riesgo. Algunas cosas parecían no tener
importancia (como el orden del nacimiento) y otras parecían aumentar el riesgo (como
una madre fumadora o las mantas de piel de oveja). Se produjo un cambio radical cuando
Beal descubrió una variable étnica: los bebés australianos de ascendencia china morían
con mucha menos frecuencia de síndrome de muerte súbita del lactante que los bebés
australianos de ascendencia europea. ¿Genética? La mayoría de los expertos pensaba que
sí. Pero el método de observación científica de Beal la llevó a notar que los bebés de
ascendencia china dormían boca arriba, a diferencia de la costumbre europea o nortea-
mericana de dormir boca abajo. :;;:ntonces Beal desarrolló una nueva hipótesis (paso 2): la
posición al dormir era relevante.
Para comprobar su hipótesis (paso 3), Beal convenció a un amplio grupo de padres que
no tenían raíces étnicas chinas para hacer dormir a sus bebés boca arriba. Casi ninguno
de ellos presentó muerte súbita. Después de muchos años de recopilar datos, llegó a una
conclusión sorprendente (paso 4): dormir boca arriba protege a los bebés del síndrome
de muerte súbita del lactante. Sus informes publicados (paso 5)
(Beal, 1988) llamaron la atención de algunos médicos en Holanda,
donde los pediatras recomendaban a los padres que pusieran a sus
hijos a dormir boca abajo. Dos c:entíficos holandeses (Engelberts y
de Jonge, 1990) recomendaron dormir boca arriba; miles de padres
les obedecieron. El síndrome de muerte súbitadel lactantese redujo
en Holanda un 40% en un año. Una asombrosa verificación de una
hipótesis (paso 6).
La replicación y la aplicación del método tomaron vuelo propio.
En 1994, una campaña internacional llamada "Dormir Boca Arri-
ba" ("Back to S/eep") disminuyó de manera drástica el síndrome de
muerte súbita del lactante (Kinney y Thach, 2009; Mitchell, 2009).
En los Estados Unidos de América, en 1984, el síndrome de muerte
súbita del lactante mató a 5 245 bebés; en 1996, ese número des-
cendió a 3 050; en la última década, ha disminuido a unos 2 000
por año (véase Fig. 1.1). Estos resultados muestran que solo en
los Estados Unidos de alrededor de 40 000 niños y jóvenes adultos
que están hoy con vida estarían muertos de haber nacido antes de
1990. La campaña ha tenido tal repercusión que los fisioterapeutas
replicación Repetición de un estudio científico con
otro grupodistinto de participantes, quizá de otra
edad, posición socioeconómica o cultura.
síndrome de muerte súbitadel lactante
Situación en lacual un bebéaparentemente
saludable, por lo general de 2a6meses de edad,
deja de respirar de manerarepentinay muere de
manera inesperada mientras duerme.
Ysi muero No es probable. Lamuerte'antes de
que despierte· fue un hecho común en muchos
paísesantes de 1990,pero no en Mongolia(como
se muestra aquO o en otros países de Asia. La razón,
como predijeron los científicos, yluegoconfirmaron,
es que los padres asiáticos hacen dormir a sus bebés
'boca arriba"
Juegos deobservación Los bebés que duermen
bocaarriba a veces se retuercen y hacen que sus
mantas se muevan yqueden flojas (otro factor de
riesgo para el síndrome de muerte súbita del lactante)
¿Quédetalle apreciableaquí lo hace poco probablel
(véa~ la respuestaen lapág.6)
lQ
~
;,,¡¡31,-.-,¡~
§
1
_...,._~
33. 6 ■ CAPÍTIJLO 1
14[11
J;t:18■
Tasas de mortalidad parael síndrome de muerte
súbita del lactante El descensodramáticode
muertes porsíndromedemuerresúbirade/lacranre es
un resultado directodel descubrimiento científico que
afirma que los bebés tienen más probabilidades de
sobrevivir si duermen boca arriba. El próximodesafío
es reducir las otras causas de mortalidad infantil. Estos
indices pertenecen alos Estados Unidos:algunos
países poseen tasas mucho más bajasy otros, mucho
más altas.Como sucedió con el síndromede muerte
súbitadel lactante,lascomparaciones internacionales
pueden incrementarlasupervivencia.
Juegos deobservación ¿Qué porcentaje de la
mortalidadde lactantesen los Estados Unidos se debe
al síndromede muerte súbita del lactante? (véase la
respuesta en la pág.8)
naturaleza E
n el desarrollo,término que se refiere
alas características,capacidades y limitaciones
que un individuo heredagenéticamentede sus
progenitores en el momentode la concepción.
crianza En el desarrollo,término general que se refiere
atodas las influencias ambientales que afectan
al individuodespués de la concepción. Incluye
todo, desdelaalimentación de lamadre durante la
gestación hasta las influencias culturales del país.
» Respuestas a losJuegos de observación (de la
pág.5) La manta que envuelve al niño no solo está
plegada debajo, sino que además está atadacon un
lazo.
Introducción
Tasas de mortalidad infantil y de síndrome de muerte súbita del lactante
en los Estados Unidos, 1983-2005
Tasa de 12
mortalidad
por cada 1000
nacimientos 10 f--+---=..,.~--
vivos
8
6
4
2
■ Tasa de mortalidad infantil
Tasa del síndrome de
muerte súbita del lactante
º~-------------------------
1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005
Año
Fuente: www.sldscenter.org/StaUstics.html
informan que hoy endía los bebés comienzan a gatear más tarde de lo que solían hacerlo,
y por eso recomiendan lo que llaman "tiempo de barriguita": poner a estos bebés boca
abajo mientras están despiertos para desarrollar los músculos (Zachry y Kitzmann, 2011).
El riesgo de dormir boca abajo está probado y verificado, pero no es el único riesgo:
el síndrome de muerte súbita del lactante todavía ocurre. En la actualidad, por motivos
que se desconocen, la tasa es mucho más baja en Canadá y en Japón que en los Estados
Unidos, pero más elevada en Nueva Zelanda. Más allá de la nacionalidad y la posición
al dormir, pueden agregarse como situaciones de riesgo el bajo peso al nacer, algunas
anomalías en el tronco encefálico que reducen la producción de serotonina (un neuro-
transmisor), el consumo de cigarrillos en el hogar, las mantas o almohadas demasiado
blandas y el compartirla cama (cuando los lactantes duermen en la cama con sus padres)
(Duncan y cols., 2010; Osfeld y cols., 2010). La mayoría de las víctimas de síndrome de
muerte súbita del lactante tienen varias situaciones de riesgo: prácticamente nunca mue-
ren bebés de síndrome de muerte súbita del lactante si no están expuestos a alguna de
estas condiciones de peligro (Osfeld y cols., 2010).
El debate naturaleza-crianza
En este ejemplo ponemos en relieve una discusión histórica, a menudo llamada debate
naturaleza-crianza. Naturaleza se relaciona con la influencia de los genes que hereda-
mos. Crianza (o nurtura) hace referencia a las influencias ambientales, incluyendo la die-
ta y la salud de la madre portadora del embrión y su prolongación a lo largo de toda la
vida con lafamilia, la escuela, la cultura y la sociedad. Para el síndrome de muerte súbita
del lactante, la naturaleza incluye, porejemplo, cierta cantidadde serotoninaen el cerebro
y la maduración fisiológica; la crianza abarca, entre otras cosas, padres fumadores y la
postura para dormir. (La expresión inglesa nature &nurture es unjuego de palabras que
no tiene sentido en español. La palabra nurtura no está académicamente aceptada.)
El debate naturaleza-crianza tiene muchos otros nombres, entre otros herencia-me-
dio-ambiente, maduración-aprendizaje, nativismo-empirismo. Cualquiera que sea el rótulo, la
pregunta fundamental es: ¿cuántas de estas características, conductas o emociones obtene-
mos de los genes y cuántas provienen de la experiencia? Notemos que la preguntaes ¿cuán-
tas? y no ¿cuáles?Tanto la genética como el medioambiente afectan a cada característica.
La naturaleza siempre afecta a la crianza, y la crianza siempre modifica la naturaleza.
Por cierto, algunos científicos piensan que las interacciones continuas entre genes y
experiencia son tan variadas, explosivas y profundas que ¿cuánto?no es una pregunta vá-
lida (Gottlieb, 2007; Meaney, 2010; Spencery cols., 2009). Ello implica proporciones, como
si cada parte contribuyera a una porción. Pero los bebés mueren de síndrome de muerte
súbita del lactante no porque la naturaleza se sume a la crianza o viceversa, sino por un
sumatorio de situaciones de riesgo: ningún factor, ya sea genético o ambiental, produce
efectos por sí solo.
34. d 7
_,.g
Buscan o entender cómo y por qué
====================-====-====--====--====--====--====---====----====----====----====----====-----====-----====---
----====!
~ ~
Ahora consideremos un ejemplo más complejo que ilustra con mayor profun-
didad que no sólo¿cuánto?sino también ¿cuáles? son preguntas sinsentido para
esclarecer el debate entre naturaleza y crianza.
Genética
Algunos jóvenes se vuelven violentos, dañan a otros y a sí mismos. De hecho, si
una persona alguna vez fuera a asesinar a otra, él (o ella, con menos frecuencia)
probablemente lo haría entre los 15 y los 25 años de edad. Las investigaciones
en el campo de la medicina, la psicología y lasociología han encontrado muchos
factores que contribuyen a la violenciajuvenil, entre ellos antecedentes de abuso
infantil y las circunstancias actuales. Porlo general, el delincuente violento es un
jovenque sufrió malos tratos en la infancia, problemático enla escuela y que vive
en un barrio superpoblado y lleno de drogas (Maas y cols., 2008).
Aun así, algunos muchachos criados en ese entorno nunca lastiman a nadie.
Una cuarta disciplina (la genética) nos sugiere el por qué. Hay una variación
genética en la codificación de una enzima (monoamino oxidasa A, abreviada
MAO-A) que afecta a varios neurotransmisores. Este gen existe en dos versiones,
llamadas corta y larga, y produce individuos con niveles más elevados o más bajos de esta
enzima. Ambas versiones son normales.
Un famoso estudio del desarrollo comenzó, prácticamente, con cada niño nacido
en Dunedin, Nueva Zelanda, entre el 1 de abril de 1972 y el 31 de marzo de 1973. Los
niños y sus familias fueron examinados con decenas de mediciones desde la infancia
en adelante; esto generó literalmente cientos de estudios publicados basados en la ri-
queza de información obtenida, que incluían las costumbres parentales y las variacio-
nes del gen MAO-A. Alrededor de un tercio tenía la especie corta del gen y debido a
eso tenía bajos niveles de MAO-A. Los investigadores encontraron que los mucha-
chos maltratados por sus padres tenían el doble de probabilidades de ser extremada-
mente agresivos (de desarrollar un trastorno de conducta, ser violentos, antisociales y,
fn almente, convictos de algún crimen) si, y solo si, eran portadores de bajos
Haciendo las cosas bien Alguien arrojó basura
en esta playa del sur de Miami,peroestos dos
adolescentes voluntarios están limpiándola.Es
fácil adjudicar estas buenas accionesa la cultura,
lafamiliay la comunidad, pero los genestambién
puedenjugar unpapel importante.Algunas
personas son naturalmente más amables queotras.
niveles de la enzima en lugar de serlo de la versión que producía altos niveles
de MAO-A (Caspi y cols., 2002; véase Fig. 1.2). Algunos niños maltratados
(por Jo general aquellos con niveles de MAO-A elevados) se volvían, a pesar
de todo, ciudadanos ejemplares.
Condenados
por crímenes
violentos
(porcentajes)
50%
■ Sin maltrato
40 ■ Probablemente maltratados
¿Esto quiere decir que es inevitable que las personas con menos cantidad
de esa enzima se vuelvan agresivas? No. Como muestra la Figura1.2, los niños
con bajo nivel de MAO-A que no fueron maltratados tienen más probabili-
dades que aquellos con alta cantidad MAO-A de ser adultos pacíficos y obe-
dientes de las reglas. Estos resultados sorprendieron ensu momento, pero re-
cientemente muchos otros científicos han descubierto genes o circunstancias
que funcionan en ambos sentidos: predisponen a la gente a ser inusualmente
exitosa o patológica (Belsky y cols., 2011, Keri, 2009).
La sensibilidad diferencial
La llamada sensibilidad diferencial es reconocida en la actualidad, en espe-
cial entre los especialistas del desarrollo. Algunas versiones de genes espe-
30
20
10
o
■ Maltrato grave
n = 108 4213 18079 20
Baja actividad Alta actividad
de MAO-A de MAO-A
cíficos pueden hacer que ciertas personas sean más propensas a tener pro-
blemas o fortalezas específicas. Las duplicaciones del estudio de Dunedin
no siempre han confirmado el vínculo directo entre la enzima MAO-A y la
Fuente: Capsi y cols., 2002.
agresión. Sin embargo, muchos investigadores pudieron confirmar que los genes pue-
den reaccionar de manera opuesta dependiendo del medioambiente. El contexto social
(incluidos la dieta de la madre durante el embarazo, el afecto conferido al lactante, la
estimulación intelectual en la primera infancia, el abuso o la amistad de los compañeros
en los años escolares) afecta el funcionamiento del código genético. El riesgo heredado
influye sobre elcomportamiento posterior, pero el impacto varía de un lugar a otro, según
la edad y el entorno, de un compañero de juego a otro.
Ahora consideramos un estudio de una población muy diferente: afroamericanos de 11
años de edad de la zona rural de Georgia, -
en los Estados Unidos (Brody y cols., 2009). En
este programa, padres y niños fueron divididos al azar en dos grupos: (1) un grupo que
14[tll);f,lf■
Raíces genéticas de los crímenes violentosDos
variables (la relación familiar yuna variante de un
gen que produce la encima MAO-A) interactúan
paraafectar la probabilidad de que un niño cometa
un crimen violento.De los varones en el grupo de
'probable maltrato", el 10%fueron acusadosde
crímenesviolentos cuando su MAO-A era elevado,
pero un 26%fueron condenados cuando su nivel de
MAO-A erabajo.
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