Este documento resume tres puntos clave sobre la formación de profesores de historia: 1) El contexto educativo actual plantea problemas como la falta de interés de los estudiantes y la enseñanza basada en la memorización, lo que interpela a las instituciones formadoras. 2) Un profesor de historia necesita conocimientos sobre la disciplina y competencias en didáctica para elaborar propuestas de enseñanza. 3) La formación debe incluir una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento histórico, la selección de contenidos y su
Esta presentación intenta explicar el enfoque en el cual se fundamenta la propuesta formativa del espacio curricular "Práctica Docente I", perteneciente al primer año de los Profesorados de Educación Secundaria en Matemática y Tecnología, del Instituto Superior Privado Robustiano Macedo Martínez..
El documento habla sobre la importancia de la profesionalización continua de los maestros desde su formación inicial hasta el final de su carrera. Propone que los maestros deben someterse a evaluaciones periódicas para mejorar su desempeño y recibir formación adicional que les permita innovar en su práctica docente. También enfatiza la necesidad de fortalecer la formación inicial de los maestros en las escuelas normales.
Este documento discute cómo debe ser la formación docente en México para satisfacer las demandas actuales de la sociedad. Argumenta que la formación debe centrarse en el desarrollo de estrategias didácticas significativas y en preparar a los maestros para ser facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, en lugar de meros transmisores de conocimiento. También sostiene que se necesita promover el profesionalismo docente y enfocarse en métodos de enseñanza que permitan a los estudiantes construir su propio conocimiento.
Este documento describe cinco modelos de formación docente: 1) Modelo de formación orientada individualmente, en el que cada profesor diseña su propia formación. 2) Modelo de observación/evaluación, que involucra observaciones de clases y retroalimentación. 3) Modelo de desarrollo y mejora, centrado en objetivos individuales. 4) Modelo de entrenamiento o institucional, donde los profesores asisten a cursos diseñados por otros. 5) Modelo de investigación o indagativo, donde los profesores identifican áreas de interés y
La propuesta describe un currículo integrado y centrado en el estudiante, organizado en torno a ejes articuladores que surgen de necesidades sociales. Promueve el autoaprendizaje, habilidades cognitivas, formación crítica y trabajo en equipo aplicado a problemas comunitarios. Incorpora competencias, aprendizaje basado en problemas y evaluación formativa.
Este documento presenta el perfil de salida del alumnado al término de la educación básica en España. Describe las competencias clave que todo estudiante debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la educación obligatoria, incluyendo la competencia en comunicación lingüística, la competencia plurilingüe, la competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, la competencia digital, la competencia personal y social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana, la competencia emprendedora y la competencia
La formación docente es esencial para la educación de los estudiantes. Un profesor puede tener conocimiento en su campo pero carecer de habilidades pedagógicas para transmitir la información de manera efectiva. Por otro lado, un profesor con habilidades de enseñanza pero conocimientos limitados tampoco podrá educar adecuadamente. La formación docente continua es importante a lo largo de la carrera de un profesor para mantenerse actualizado y mejorar sus capacidades.
El documento presenta una discusión sobre la teoría y diseño curricular en el contexto de la educación en el Chocó, Colombia. Describe varias tendencias curriculares como la flexibilización, incorporación de la pedagogía por proyectos, y uso de las TIC. También destaca cómo la pandemia ha requerido aplicar estas tendencias y recursos ancestrales para continuar la enseñanza a distancia y evitar la deserción escolar.
Esta presentación intenta explicar el enfoque en el cual se fundamenta la propuesta formativa del espacio curricular "Práctica Docente I", perteneciente al primer año de los Profesorados de Educación Secundaria en Matemática y Tecnología, del Instituto Superior Privado Robustiano Macedo Martínez..
El documento habla sobre la importancia de la profesionalización continua de los maestros desde su formación inicial hasta el final de su carrera. Propone que los maestros deben someterse a evaluaciones periódicas para mejorar su desempeño y recibir formación adicional que les permita innovar en su práctica docente. También enfatiza la necesidad de fortalecer la formación inicial de los maestros en las escuelas normales.
Este documento discute cómo debe ser la formación docente en México para satisfacer las demandas actuales de la sociedad. Argumenta que la formación debe centrarse en el desarrollo de estrategias didácticas significativas y en preparar a los maestros para ser facilitadores del aprendizaje de los estudiantes, en lugar de meros transmisores de conocimiento. También sostiene que se necesita promover el profesionalismo docente y enfocarse en métodos de enseñanza que permitan a los estudiantes construir su propio conocimiento.
Este documento describe cinco modelos de formación docente: 1) Modelo de formación orientada individualmente, en el que cada profesor diseña su propia formación. 2) Modelo de observación/evaluación, que involucra observaciones de clases y retroalimentación. 3) Modelo de desarrollo y mejora, centrado en objetivos individuales. 4) Modelo de entrenamiento o institucional, donde los profesores asisten a cursos diseñados por otros. 5) Modelo de investigación o indagativo, donde los profesores identifican áreas de interés y
La propuesta describe un currículo integrado y centrado en el estudiante, organizado en torno a ejes articuladores que surgen de necesidades sociales. Promueve el autoaprendizaje, habilidades cognitivas, formación crítica y trabajo en equipo aplicado a problemas comunitarios. Incorpora competencias, aprendizaje basado en problemas y evaluación formativa.
Este documento presenta el perfil de salida del alumnado al término de la educación básica en España. Describe las competencias clave que todo estudiante debe haber adquirido y desarrollado al finalizar la educación obligatoria, incluyendo la competencia en comunicación lingüística, la competencia plurilingüe, la competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, la competencia digital, la competencia personal y social y de aprender a aprender, la competencia ciudadana, la competencia emprendedora y la competencia
La formación docente es esencial para la educación de los estudiantes. Un profesor puede tener conocimiento en su campo pero carecer de habilidades pedagógicas para transmitir la información de manera efectiva. Por otro lado, un profesor con habilidades de enseñanza pero conocimientos limitados tampoco podrá educar adecuadamente. La formación docente continua es importante a lo largo de la carrera de un profesor para mantenerse actualizado y mejorar sus capacidades.
El documento presenta una discusión sobre la teoría y diseño curricular en el contexto de la educación en el Chocó, Colombia. Describe varias tendencias curriculares como la flexibilización, incorporación de la pedagogía por proyectos, y uso de las TIC. También destaca cómo la pandemia ha requerido aplicar estas tendencias y recursos ancestrales para continuar la enseñanza a distancia y evitar la deserción escolar.
Este documento rinde homenaje a dos maestros de didáctica, José Fernández Huerta y José Luis Rodríguez Diéguez. El autor expresa su admiración por ellos por haber abierto nuevos caminos en la didáctica en circunstancias difíciles. Además, argumenta que sin sus contribuciones y apoyo, los docentes de hoy no serían lo mismo. El documento también sirve como pequeño homenaje a dos didactas que marcaron parte de lo que ha sido la didáctica en las últimas décadas.
Este documento presenta información sobre diferentes modelos de docencia. Brevemente describe los modelos didácticos, incluyendo el modelo didáctico tradicional, tecnológico, espontaneísta-activista y alternativos. También cubre los modelos pedagógicos tradicional, conductista, constructivista e histórico-cultural. Además, introduce el concepto de los modelos de docencia y su clasificación.
Este documento presenta una introducción a los conceptos de educación y pedagogía. Define la educación como un proceso de formación permanente que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana. Explica brevemente la historia de la educación y cómo esta ha estado presente en todas las sociedades a lo largo de la historia. También describe la relación entre la historia de la pedagogía y la educación, señalando que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica educativa y que ambas disciplinas se han desarrollado de la man
Este documento analiza la relación entre el maestro, la calidad y la equidad en la educación. Presenta el marco teórico dividido en cinco secciones que exploran el papel histórico del maestro, la escuela como comunidad de aprendizaje, los elementos del sistema educativo, los conceptos de calidad y equidad, y el poder transformador de la acción del maestro. El documento argumenta que el maestro juega un papel fundamental en garantizar la calidad y equidad en la educación a través de su compromiso con los estudiantes y
Este documento trata sobre un trabajo de investigación sobre la educación terciaria en contextos de encierro. El estudio se enfoca en analizar los factores que influyen en el desempeño académico de los estudiantes privados de libertad que asisten a clases en el Instituto de Educación Superior Prof. Eduardo A. Fracchia luego de ser trasladados desde la unidad penitenciaria local. El objetivo general es garantizar el derecho a la educación superior para todas las personas privadas de libertad.
Este documento presenta un módulo sobre teorías y modelos pedagógicos. En la introducción, explica que la pedagogía es el saber sobre la educación y que se ha constituido a lo largo de la historia en diferentes teorías y modelos. Luego, describe las cuatro unidades que componen el módulo, las cuales abordan conceptos y teorías pedagógicas, modelos tradicionales y conductistas, modelos desarrollistas y enfoques de la pedagogía social. Finalmente, presenta los objetivos, competencias y met
El documento presenta los componentes clave de un modelo educativo y pedagógico para el ámbito universitario. Explica que un modelo educativo debe incluir diagnósticos contextuales, opciones institucionales y las intencionalidades educativas de la universidad. También describe los componentes de un modelo pedagógico como las concepciones sobre las disciplinas, competencias, habilidades y valores que se desarrollan. Finalmente, incluye ejemplos de modelos educativos de diferentes universidades.
Este capítulo hace un repaso de la evolución de las tecnologías y su impacto en las generaciones humanas desde 1917 hasta el 2000. Explica que los cambios tecnológicos han ocurrido en ciclos cada vez más cortos, acelerando los cambios en la sociedad y la visión del mundo. Analiza cómo cada generación se ha visto influenciada por el contexto tecnológico de su época y cómo esto ha moldeado su forma de vida y relación con el conocimiento.
Modulo 1 3 la didactica universitaria referencia imprescindible para una ense...Irene Pringle
La enseñanza en el nivel universitario requiere ser asumida científicamente y con pertinencia social para estar a tono con las transformaciones del nuevo siglo y mejorar la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, la didáctica universitaria no es reconocida ampliamente como una ciencia, lo que explica parte de los problemas en la enseñanza universitaria. Es necesario fortalecer la didáctica universitaria como teoría y práctica fundamentada en investigaciones para mejorar la formación de profesionales.
Este documento presenta la asignatura Modelos de Docencia impartida por la Mtra. Lorena Ortiz Ramos. El curso comenzará el 6 de noviembre de 2013 y la maestra invita a los estudiantes a participar de manera crítica y reflexiva en las actividades. El objetivo general del curso es que los estudiantes examinen los modelos de enseñanza y analicen las tendencias de la formación docente en México a través de la historia.
El documento discute técnicas didácticas para mejorar la enseñanza. Presenta la didáctica general como la ciencia de referencia para la metodología de enseñanza. Luego describe principios didácticos para una enseñanza universitaria innovadora, incluyendo la participación activa de los estudiantes. Finalmente, analiza la exposición docente como técnica, señalando formas de mejorarla para promover una comprensión más significativa entre los estudiantes.
Modelos de docencia ppt encuadre yl. sesión 1aalcalar
Este documento presenta la información sobre el curso "Modelos de Docencia" impartido a estudiantes de pedagogía. El objetivo general es que los estudiantes examinen los modelos que orientan la práctica docente y los enfoques de formación docente a través de la historia. El objetivo particular es que los estudiantes sean capaces de implementar modelos de docencia con diferentes tendencias. El curso consta de cinco temas y utiliza diversas fuentes de información.
Este documento presenta una introducción a la didáctica universitaria. Explica que la didáctica universitaria es un campo disciplinario reconocido dentro de la didáctica general. Aunque el saber de una materia es importante, también es necesario saber enseñar esa materia de manera efectiva. La formación en didáctica universitaria puede ayudar a los profesores a mejorar sus habilidades de enseñanza más allá de solo conocer el tema de su asignatura.
Este documento presenta la planeación curricular del espacio académico "Educación y pedagogía" de la Institución Educativa Normal Superior Santiago de Cali. El objetivo del curso es formar docentes desde los fundamentos educativos y pedagógicos que respondan a las necesidades del perfil del maestro para el siglo XXI. El curso abordará temas como la historia de la educación y la pedagogía, las relaciones entre educación, enseñanza y didáctica, los modelos pedagógicos, la educabilidad y en
La didáctica crítica propone el trabajo grupal para abordar las interacciones estereotipadas entre estudiantes y profesores. Esto puede generar aprendizajes integrales mediante la participación dialéctica en la que se encuentra el placer de pensar y enfrentar contradicciones. La didáctica crítica estudia problemas educativos a través de la reflexión grupal y establece la relación inseparable entre enseñanza y aprendizaje. El documento presenta una planeación didáctica de cuatro semanas utilizando tecn
Este documento presenta un resumen de los ensayos de Frida Díaz Barriga y Ángel Díaz Barriga sobre diseño curricular. Describe sus biografías, investigaciones y publicaciones. Explica conceptos clave como el diseño modular, el aprendizaje significativo, los principios del constructivismo y las etapas del diseño curricular. Finalmente, analiza la importancia de la evaluación curricular para corroborar la validez del diseño y determinar si los resultados satisfacen las demandas sociales.
Este documento describe los tres niveles de concreción curricular, enfocándose en el tercer nivel o microcurrículo. Explica que el tercer nivel es el más importante ya que es donde el maestro concreta los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje para su grupo de estudiantes específico. Incluye unidades didácticas secuenciadas que comprenden todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. También habla sobre las programaciones curriculares de aula elaboradas por los maestros y las directrices de las programaciones did
Este documento presenta una introducción a la educación virtual. Define la educación virtual como una estrategia educativa que facilita el aprendizaje a través de las tecnologías y permite nuevos métodos pedagógicos centrados en el estudiante. Describe las características, metodologías, ventajas y desventajas de la educación virtual, concluyendo que aunque genera debates, la educación virtual está implantada y su uso aumentará en el futuro.
Este documento presenta un resumen de una investigación realizada en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM sobre los saberes profesionales de la docencia universitaria en la carrera de Historia. La investigación buscó diagnosticar cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes a través de entrevistas aplicadas a profesores. El documento también presenta el marco teórico sobre la formación de profesores universitarios y la necesidad de mejorar la calidad de la ense
Este documento presenta la "Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas" como una estrategia de investigación cualitativa e interpretativa en educación. Propone capturar las narrativas de los docentes sobre sus experiencias pedagógicas para comprender la escuela desde su perspectiva y reconstruir la memoria y el saber pedagógico producido por los propios docentes. El objetivo es generar nuevas formas de documentar las prácticas escolares que permitan sistematizar, comunicar y reflexionar sobre las experiencias de los docentes para fortalec
Este documento presenta la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como una estrategia de investigación cualitativa e interpretativa. El objetivo es mostrar las potencialidades de esta línea de trabajo para producir conocimiento pedagógico a través de los relatos de experiencias de los docentes, y los proyectos del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.
Este documento rinde homenaje a dos maestros de didáctica, José Fernández Huerta y José Luis Rodríguez Diéguez. El autor expresa su admiración por ellos por haber abierto nuevos caminos en la didáctica en circunstancias difíciles. Además, argumenta que sin sus contribuciones y apoyo, los docentes de hoy no serían lo mismo. El documento también sirve como pequeño homenaje a dos didactas que marcaron parte de lo que ha sido la didáctica en las últimas décadas.
Este documento presenta información sobre diferentes modelos de docencia. Brevemente describe los modelos didácticos, incluyendo el modelo didáctico tradicional, tecnológico, espontaneísta-activista y alternativos. También cubre los modelos pedagógicos tradicional, conductista, constructivista e histórico-cultural. Además, introduce el concepto de los modelos de docencia y su clasificación.
Este documento presenta una introducción a los conceptos de educación y pedagogía. Define la educación como un proceso de formación permanente que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana. Explica brevemente la historia de la educación y cómo esta ha estado presente en todas las sociedades a lo largo de la historia. También describe la relación entre la historia de la pedagogía y la educación, señalando que la pedagogía es la reflexión sobre la práctica educativa y que ambas disciplinas se han desarrollado de la man
Este documento analiza la relación entre el maestro, la calidad y la equidad en la educación. Presenta el marco teórico dividido en cinco secciones que exploran el papel histórico del maestro, la escuela como comunidad de aprendizaje, los elementos del sistema educativo, los conceptos de calidad y equidad, y el poder transformador de la acción del maestro. El documento argumenta que el maestro juega un papel fundamental en garantizar la calidad y equidad en la educación a través de su compromiso con los estudiantes y
Este documento trata sobre un trabajo de investigación sobre la educación terciaria en contextos de encierro. El estudio se enfoca en analizar los factores que influyen en el desempeño académico de los estudiantes privados de libertad que asisten a clases en el Instituto de Educación Superior Prof. Eduardo A. Fracchia luego de ser trasladados desde la unidad penitenciaria local. El objetivo general es garantizar el derecho a la educación superior para todas las personas privadas de libertad.
Este documento presenta un módulo sobre teorías y modelos pedagógicos. En la introducción, explica que la pedagogía es el saber sobre la educación y que se ha constituido a lo largo de la historia en diferentes teorías y modelos. Luego, describe las cuatro unidades que componen el módulo, las cuales abordan conceptos y teorías pedagógicas, modelos tradicionales y conductistas, modelos desarrollistas y enfoques de la pedagogía social. Finalmente, presenta los objetivos, competencias y met
El documento presenta los componentes clave de un modelo educativo y pedagógico para el ámbito universitario. Explica que un modelo educativo debe incluir diagnósticos contextuales, opciones institucionales y las intencionalidades educativas de la universidad. También describe los componentes de un modelo pedagógico como las concepciones sobre las disciplinas, competencias, habilidades y valores que se desarrollan. Finalmente, incluye ejemplos de modelos educativos de diferentes universidades.
Este capítulo hace un repaso de la evolución de las tecnologías y su impacto en las generaciones humanas desde 1917 hasta el 2000. Explica que los cambios tecnológicos han ocurrido en ciclos cada vez más cortos, acelerando los cambios en la sociedad y la visión del mundo. Analiza cómo cada generación se ha visto influenciada por el contexto tecnológico de su época y cómo esto ha moldeado su forma de vida y relación con el conocimiento.
Modulo 1 3 la didactica universitaria referencia imprescindible para una ense...Irene Pringle
La enseñanza en el nivel universitario requiere ser asumida científicamente y con pertinencia social para estar a tono con las transformaciones del nuevo siglo y mejorar la calidad de los aprendizajes. Sin embargo, la didáctica universitaria no es reconocida ampliamente como una ciencia, lo que explica parte de los problemas en la enseñanza universitaria. Es necesario fortalecer la didáctica universitaria como teoría y práctica fundamentada en investigaciones para mejorar la formación de profesionales.
Este documento presenta la asignatura Modelos de Docencia impartida por la Mtra. Lorena Ortiz Ramos. El curso comenzará el 6 de noviembre de 2013 y la maestra invita a los estudiantes a participar de manera crítica y reflexiva en las actividades. El objetivo general del curso es que los estudiantes examinen los modelos de enseñanza y analicen las tendencias de la formación docente en México a través de la historia.
El documento discute técnicas didácticas para mejorar la enseñanza. Presenta la didáctica general como la ciencia de referencia para la metodología de enseñanza. Luego describe principios didácticos para una enseñanza universitaria innovadora, incluyendo la participación activa de los estudiantes. Finalmente, analiza la exposición docente como técnica, señalando formas de mejorarla para promover una comprensión más significativa entre los estudiantes.
Modelos de docencia ppt encuadre yl. sesión 1aalcalar
Este documento presenta la información sobre el curso "Modelos de Docencia" impartido a estudiantes de pedagogía. El objetivo general es que los estudiantes examinen los modelos que orientan la práctica docente y los enfoques de formación docente a través de la historia. El objetivo particular es que los estudiantes sean capaces de implementar modelos de docencia con diferentes tendencias. El curso consta de cinco temas y utiliza diversas fuentes de información.
Este documento presenta una introducción a la didáctica universitaria. Explica que la didáctica universitaria es un campo disciplinario reconocido dentro de la didáctica general. Aunque el saber de una materia es importante, también es necesario saber enseñar esa materia de manera efectiva. La formación en didáctica universitaria puede ayudar a los profesores a mejorar sus habilidades de enseñanza más allá de solo conocer el tema de su asignatura.
Este documento presenta la planeación curricular del espacio académico "Educación y pedagogía" de la Institución Educativa Normal Superior Santiago de Cali. El objetivo del curso es formar docentes desde los fundamentos educativos y pedagógicos que respondan a las necesidades del perfil del maestro para el siglo XXI. El curso abordará temas como la historia de la educación y la pedagogía, las relaciones entre educación, enseñanza y didáctica, los modelos pedagógicos, la educabilidad y en
La didáctica crítica propone el trabajo grupal para abordar las interacciones estereotipadas entre estudiantes y profesores. Esto puede generar aprendizajes integrales mediante la participación dialéctica en la que se encuentra el placer de pensar y enfrentar contradicciones. La didáctica crítica estudia problemas educativos a través de la reflexión grupal y establece la relación inseparable entre enseñanza y aprendizaje. El documento presenta una planeación didáctica de cuatro semanas utilizando tecn
Este documento presenta un resumen de los ensayos de Frida Díaz Barriga y Ángel Díaz Barriga sobre diseño curricular. Describe sus biografías, investigaciones y publicaciones. Explica conceptos clave como el diseño modular, el aprendizaje significativo, los principios del constructivismo y las etapas del diseño curricular. Finalmente, analiza la importancia de la evaluación curricular para corroborar la validez del diseño y determinar si los resultados satisfacen las demandas sociales.
Este documento describe los tres niveles de concreción curricular, enfocándose en el tercer nivel o microcurrículo. Explica que el tercer nivel es el más importante ya que es donde el maestro concreta los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje para su grupo de estudiantes específico. Incluye unidades didácticas secuenciadas que comprenden todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. También habla sobre las programaciones curriculares de aula elaboradas por los maestros y las directrices de las programaciones did
Este documento presenta una introducción a la educación virtual. Define la educación virtual como una estrategia educativa que facilita el aprendizaje a través de las tecnologías y permite nuevos métodos pedagógicos centrados en el estudiante. Describe las características, metodologías, ventajas y desventajas de la educación virtual, concluyendo que aunque genera debates, la educación virtual está implantada y su uso aumentará en el futuro.
Este documento presenta un resumen de una investigación realizada en la Facultad de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM sobre los saberes profesionales de la docencia universitaria en la carrera de Historia. La investigación buscó diagnosticar cómo se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los docentes a través de entrevistas aplicadas a profesores. El documento también presenta el marco teórico sobre la formación de profesores universitarios y la necesidad de mejorar la calidad de la ense
Este documento presenta la "Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas" como una estrategia de investigación cualitativa e interpretativa en educación. Propone capturar las narrativas de los docentes sobre sus experiencias pedagógicas para comprender la escuela desde su perspectiva y reconstruir la memoria y el saber pedagógico producido por los propios docentes. El objetivo es generar nuevas formas de documentar las prácticas escolares que permitan sistematizar, comunicar y reflexionar sobre las experiencias de los docentes para fortalec
Este documento presenta la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como una estrategia de investigación cualitativa e interpretativa. El objetivo es mostrar las potencialidades de esta línea de trabajo para producir conocimiento pedagógico a través de los relatos de experiencias de los docentes, y los proyectos del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires.
Importancia de la fuente social en el diseño curricular glBeatriz Rivera
Este documento discute la importancia de considerar la fuente social en el diseño curricular. Explica que el currículo debe reflejar los valores y necesidades de la sociedad a la que sirve, así como preparar a los estudiantes para que sean miembros activos de dicha sociedad. También describe cómo la sociedad influye en el currículo a través de la tradición, los cambios sociales y la presión de diferentes grupos. Finalmente, concluye que el análisis sociológico es fundamental para determinar los contenidos culturales que los estudiantes deb
Este documento presenta la fundamentación y organización de un curso de Pedagogía para estudiantes de Profesorado de Educación Inicial. El curso se enfoca en brindar herramientas teóricas para analizar críticamente los fenómenos educativos desde perspectivas históricas y actuales. Se divide en dos bloques temáticos con unidades didácticas que abordan el surgimiento del sistema educativo y la constitución del sujeto educativo, así como también las funciones de la escuela y los desafíos actuales de la educación. El curso
Curso de el sujeto y su formación profesional como docenteKarla Medina
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para la Licenciatura en Educación Primaria. El curso busca que los estudiantes analicen críticamente las razones para elegir la docencia como profesión y reconozcan los retos de ser maestro en la actualidad. Se divide en tres unidades: la primera explora la elección profesional a través de relatos autobiográficos; la segunda examina los debates y tensiones de la profesión docente; y la tercera anal
Este documento presenta la descripción de un curso sobre la formación profesional del docente. El curso se divide en tres unidades de aprendizaje y busca que los estudiantes analicen críticamente los aspectos que conforman la profesión docente. La primera unidad utiliza el relato autobiográfico para que los estudiantes identifiquen las razones personales que los llevaron a elegir ser maestros. La segunda unidad aborda los debates y retos actuales de la profesión. La tercera analiza las visiones de los agentes de política
Este documento presenta la introducción a un curso sobre supuestos pedagógico-didácticos. Explica que el curso analizará conceptos clave como escuela, infancia y enseñanza desde una perspectiva histórica y crítica. El curso consta de tres módulos que cubren temas como la modernidad y la escuela, el campo pedagógico, y repensar los sentidos de la experiencia escolar. El objetivo es que los estudiantes comprendan mejor los procesos educativos a la luz de cambios sociales y pued
EL DESAFIO DE CONTINUAR LA FORMACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIAProfessorPrincipiante
Este documento describe una experiencia de formación de docentes noveles en la enseñanza de la historia llevada a cabo en el Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín V. González” en Buenos Aires, Argentina. El programa busca fortalecer el vínculo entre los docentes recién egresados y su institución formadora original, acompañarlos durante su inserción laboral y fomentar la reflexión continua sobre su práctica docente a través de un curso de posgrado. El programa incluye el seguimiento de docentes que
RELACIÓN DE LA TEORÍA PRÁCTICA Y LA CONTRIBUCIÓN DE LOS PRINCIPIOS DE PROCEDI...angelita quelal
Este documento discute la relación entre la teoría y la práctica en la educación. Presenta dos concepciones de la profesionalidad docente, el profesor restringido y el profesor amplio. Explica que la falta de consenso sobre este tema resta identidad a la profesión docente. También analiza varios factores como epistemológicos e institucionales que contribuyen a la brecha entre teoría y práctica. Finalmente, propone que los principios de procedimiento pueden ayudar a los docentes a derivar pr
Este documento discute la concepción de currículo según Gimeno Sacristán y sus características sobresalientes. Se define el currículo como una construcción compleja mediada por factores culturales, pedagógicos y políticos. Se debe abordar el currículo desde cinco ámbitos: su función social, como proyecto educativo, expresión formal de este proyecto, como campo práctico y como objeto de investigación. Además, en el ámbito escolar el currículo toma la forma de una propuesta o hipótesis debido a
LA ETNOGRAFIA: UN ACERCAMIENTO METODOLOGICO PARA LA REFLEXION Y EL ANALISIS D...ProfessorPrincipiante
Durante el desarrollo de la cátedra en los últimos años fue surgiendo una
inquietud: la importancia de insertar a los alumnos que cursaban la asignatura:
"Formación Docente II" y luego "Pedagogía", según el cambio de Plan de Estudios, en las
instituciones educativas. Motivó esto la intención de que ellos pudieran, desde las
mismas instituciones, verificar y confrontar los contenidos teóricos abordados en clase
con la realidad educativa tal como se manifestaba en las escuelas y nos abocamos a
cumplir con este objetivo, desde la cátedra antes mencionada. La misma forma parte del
Plan de Estudio del Departamento de Lengua y Literatura Inglesa de la Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes, dependiente de la Universidad Nacional de San Juan.
Por ello es que en el presente trabajo y como consecuencia de la experiencia
realizada, procuramos mostrar cómo abordamos la posibilidad de dicha inserción y al
mismo tiempo dar a conocer algunos de los elementos que consideramos guiaron a
nuestros alumno en el diseño del "trabajo de campo" intentando establecer la adecuada
correspondencia entre teoría y práctica. Esto también porque la temática es de gran
inquietud hoy en la Formación Docente, tanto de Grado como en el Perfeccionamiento
Continuo. Pues en la última década en nuestro país buena parte del debate en el campo
de la enseñanza se ha centrado en torno a la relación entre teoría y práctica. Trabajos
actuales han puesto de manifiesto la relevancia que tiene para los recién iniciados en la
docencia la formación en sus respectivos lugares de trabajo.
Este documento presenta un dossier curricular para la asignatura Currículo II dirigido a estudiantes de séptimo semestre de la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad Salesiana de Bolivia. El dossier contiene tres unidades sobre los fundamentos teóricos del currículo, la planificación de proyectos y la evaluación curricular, con el objetivo de satisfacer las expectativas de los estudiantes sobre esta materia y contextualizarla a la realidad educativa boliviana.
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le preesctichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación preescolar. El curso busca analizar la profesión docente desde una perspectiva del sujeto, incluyendo una reflexión sobre la elección vocacional y las implicaciones de ser maestro en la actualidad. Se divide en tres unidades de aprendizaje que abordan el sujeto y su trayectoria, los debates y retos de la profesión docente, y las visiones políticas sobre la formación magisterial. El cur
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le preesctichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación preescolar. El curso busca analizar la elección de la profesión docente y sus implicaciones actuales a través de tres unidades temáticas. La primera se enfoca en la trayectoria personal hacia la docencia. La segunda examina los debates y retos de la profesión. La tercera analiza las visiones políticas y reformistas sobre la formación docente. El curso utilizará un enfoque de seminario para
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le pritichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación primaria. El curso busca analizar la profesión docente desde una perspectiva del sujeto, incluyendo una reflexión sobre la elección vocacional y las condiciones sociohistóricas que llevaron a elegir ser maestro. El curso se divide en tres unidades que examinan la identidad del sujeto y su trayectoria, los debates y retos actuales de la profesión docente, y las visiones
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le pritichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación primaria. El curso se divide en tres unidades de aprendizaje y busca que los estudiantes analicen críticamente los aspectos sociales, culturales e históricos involucrados en la profesión docente y su propia elección vocacional a través de narrativas autobiográficas y debates. La evaluación se centra en la capacidad de los estudiantes de integrar conocimientos teóricos
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le pritichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación primaria. El curso busca analizar la profesión docente desde diferentes perspectivas para ayudar a los estudiantes a comprender mejor su elección vocacional. Se divide en tres unidades que examinan la identidad del sujeto y su trayectoria hacia la docencia, los debates y retos actuales de la profesión, y las visiones políticas y reformistas sobre la formación docente. El curso utiliza un enfoque
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le pritichopega
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación primaria. El curso busca analizar la profesión docente desde diferentes perspectivas para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su elección vocacional y las implicaciones de ser maestro. Se divide en tres unidades que cubren temas como la identidad del sujeto, los retos de la profesión docente y las visiones políticas sobre la formación magisterial. El curso utiliza un enfoque de semin
Curso de el sujeto y su formacion profesional como docente le prialberto0193
Este documento presenta el plan de estudios de un curso llamado "El sujeto y su formación profesional como docente" para una licenciatura en educación primaria. El curso busca analizar la profesión docente desde diferentes perspectivas para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su elección vocacional. Se divide en tres unidades que cubren temas como la identidad del sujeto, los retos de la profesión docente y las visiones políticas sobre la formación docente. El curso utiliza un enfoque de seminario para promover el diálogo y debate
vida cotidiana en buenos aires década 1820.pdfmariafabiola74
El documento resume la impresiones de Mr. Jones sobre su viaje a Buenos Aires en la década de 1820. Describe su llegada difícil a la ciudad en carretas desde los barcos atracados lejos de la costa, debido a la poca profundidad del río. También habla de sus observaciones sobre la ciudad, con sus calles en damero y edificios bajos, y las casas de los porteños que carecían de comodidades europeas. Además, detalla las actividades cotidianas que presenció, como la venta de agua y los mercados
Este documento presenta una clase sobre los valores a través de la lectura de un PDF. Se propone analizar la vida de Mahatma Gandhi como ejemplo de compromiso social y no violencia. También se pide definir la diferencia entre ética y moral, y discutir los valores que se le reconocen a Gandhi como la paz y la no violencia. Finalmente, propone reflexionar sobre conceptos como escala de valores, proyecto de vida y libertad a partir de las lecturas sugeridas.
Clase 5 dela absolutismo a las nuevas ideasmariafabiola74
Entre los siglos XIV y XVIII en Europa, hubo cambios importantes en el poder político, la economía y la sociedad. Políticamente, el poder de los señores feudales declinó y los monarcas absolutos ganaron más autoridad, gobernando bajo la idea del "derecho divino". Económicamente, las ideas mercantilistas dominaron, promoviendo el comercio controlado por el Estado. Socialmente, la sociedad se dividió en estamentos rígidos. En los siglos XVII-XVIII, pensadores ilustrados como Locke, Rousse
El documento describe los pueblos originarios de América antes de la conquista europea. Explica que existían diversas sociedades, incluyendo áreas nucleares sedentarias como los mayas, aztecas e incas con ciudades, estados e imperios, y áreas periféricas más pequeñas. También existían sociedades nómades de cazadores-recolectores como los onas y tehuelches. Se pide completar cuadros sobre los grupos maya, azteca e inca, así como sobre etnias en la actual Argentina como los selk
Clase 4 argentina pueblos originarios hasta 1810mariafabiola74
Los pueblos originarios habitaban la actual Argentina desde el año 1000 d.C., incluyendo agricultores en el noroeste, cazadores-recolectores en la Patagonia, e incas en el noroeste. En el siglo XVI, España fundó las primeras ciudades como Buenos Aires y estableció el Virreinato del Río de la Plata en 1776 para defender sus territorios de otras potencias. La economía se basaba en la ganadería, minería y comercio exportador. La sociedad estaba dividida entre españoles en el poder y criollos, ind
Unidad 01 la historia, los seres humanos y el tiempomariafabiola74
La Unión Europea ha acordado un paquete de sanciones contra Rusia por su invasión de Ucrania. Las sanciones incluyen restricciones a las transacciones con bancos rusos clave y la prohibición de la venta de aviones y equipos a Rusia. Los líderes de la UE esperan que las sanciones aumenten la presión económica sobre Rusia y la disuadan de continuar su agresión contra Ucrania.
Historia america y europa desde el siglo xiv hasta las independencias america...mariafabiola74
La carta discute los desafíos que enfrenta la industria de la aviación debido al aumento de los precios del combustible y las regulaciones ambientales más estrictas. Se insta a los líderes de la industria a invertir en nuevas tecnologías como aviones más eficientes en combustible y biocombustibles para reducir los costos y las emisiones de carbono.
Este documento describe la influencia del pensamiento krausista en Hipólito Yrigoyen. Explica que Yrigoyen descubrió las ideas de Krause en la década de 1880, las cuales resonaron profundamente con su forma de ser y pensar. Si bien no adoptó las doctrinas de Krause tal cual, se vio influenciado por sus epígones belgas y la generación krausista española. El krausismo renovó la mentalidad de Yrigoyen y lo llevó a vivir de forma más austera y dedicada al estudio y
Carlos a-aguirre-rojas-los-primeros-annalesmariafabiola74
El documento describe la revolución en la teoría de la historia representada por la escuela de los Annales, que supuso una ruptura radical con el modelo positivista dominante. Los Annales transformaron la práctica de los historiadores al ampliar el objeto de estudio más allá de los hechos políticos y militares, incorporar nuevas fuentes y técnicas, y analizar procesos sociales a largo plazo en lugar de eventos aislados. Esta revolución historiográfica marcó el tránsito de la historiografía
El documento describe la sociedad colonial en Buenos Aires durante casi dos siglos cuando era un pequeño poblado habitado principalmente por comerciantes, militares y funcionarios reales. Esto comenzó a cambiar a mediados del siglo XVIII con la creación del Virreinato del Río de la Plata en 1776, momento en el cual Buenos Aires se convirtió en la capital del nuevo virreinato, tomando mayor importancia y experimentando grandes cambios urbanos y culturales. La vida social de la época tenía algunas características que aún persisten y otras que han cambiado notablemente.
Este documento declara de interés patrimonial a varios edificios, sitios y objetos de la ciudad de Concordia por sus valores arquitectónicos, históricos y culturales. Establece que estas propiedades no podrán ser modificadas sin aprobación y que cualquier alteración sin autorización estará sujeta a multas. También crea un consejo asesor para proteger el patrimonio y regular futuras construcciones en las áreas aledañas a estos lugares protegidos. El objetivo general es preservar los elementos que componen el patrimonio material
Feyc 2 trabajo con palabras relacionadas con culturamariafabiola74
El documento presenta 10 imágenes y solicita identificar palabras clave relacionadas a cada una, como eurocentrismo, racismo y genocidio. A modo de ejemplo, la primera imagen muestra la conquista de América y se relaciona con el término aculturación. El documento proporciona una breve descripción e identificación conceptual de cada imagen.
Este documento presenta una introducción a la mitología griega. Explica que los mitos griegos han sido fuente de inspiración para el arte y la cultura durante miles de años. Luego describe a los principales dioses olímpicos de la mitología griega como Zeus, Atenea, Hades y Afrodita. Indica que los dioses vivían en el monte Olimpo y tenían comportamientos y pasiones humanas como la envidia, los celos y la ira. Finalmente, brinda algunos detalles sobre las características y dominios de los
El documento resume los principales cambios en el arte y los avances científico-tecnológicos durante los siglos XV y XVI en Europa, conocidos como el Renacimiento. Divide el arte renacentista en dos etapas, el Quattrocento y el Cinquecento, destacando ciudades, artistas y obras representativas de cada período. También menciona innovaciones tecnológicas de la época relacionadas con la navegación, la cultura y la guerra, así como los aportes científicos de Copérnico
Moses Grandy nació esclavo en Carolina del Norte y recuerda haber tenido cuatro hermanas y hermanos, aunque algunos murieron o fueron vendidos cuando era pequeño. Su madre fue azotada por oponerse a la venta de su hermanito. Más tarde, Moses fue propiedad de su joven amo James Grandy y al cumplir 21 años fue alquilado a otros amos, siendo azotado brutalmente por uno de ellos por no aprender rápido sus tareas. Testificó también haber visto cómo su hermano Benjamín fue enc
El documento presenta un trabajo domiciliario sobre educación vial para el primer año de Formación Ética y Ciudadana. El trabajo consiste en definir términos relacionados a la vía pública y el tránsito, responder preguntas sobre estadísticas de accidentes de tránsito en Argentina y sus causas, redactar un texto sobre el propio comportamiento como usuario de la vía pública, mencionar deberes y derechos de diferentes usuarios, y completar una red conceptual sobre señales de tránsito con imágenes o dibujos.
La Unidad Eudista de Espiritualidad se complace en poner a su disposición el siguiente Triduo Eudista, que tiene como propósito ofrecer tres breves meditaciones sobre Jesucristo Sumo y Eterno Sacerdote, el Sagrado Corazón de Jesús y el Inmaculado Corazón de María. En cada día encuentran una oración inicial, una meditación y una oración final.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
Soluciones al examen.
Convocatoria Ordinaria.
Examen resuelto de Geografía
conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
https://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/2024/06/soluciones-examen-de-selectividad.html
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
José Luis Jiménez Rodríguez
Junio 2024.
“La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional”. Louis Not. 1993.
El curso de Texto Integrado de 8vo grado es un programa académico interdisciplinario que combina los contenidos y habilidades de varias asignaturas clave. A través de este enfoque integrado, los estudiantes tendrán la oportunidad de desarrollar una comprensión más holística y conexa de los temas abordados.
En el área de Estudios Sociales, los estudiantes profundizarán en el estudio de la historia, geografía, organización política y social, y economía de América Latina. Analizarán los procesos de descubrimiento, colonización e independencia, las características regionales, los sistemas de gobierno, los movimientos sociales y los modelos de desarrollo económico.
En Lengua y Literatura, se enfatizará el desarrollo de habilidades comunicativas, tanto en la expresión oral como escrita. Los estudiantes trabajarán en la comprensión y producción de diversos tipos de textos, incluyendo narrativos, expositivos y argumentativos. Además, se estudiarán obras literarias representativas de la región latinoamericana.
El componente de Ciencias Naturales abordará temas relacionados con la biología, la física y la química, con un enfoque en la comprensión de los fenómenos naturales y los desafíos ambientales de América Latina. Se explorarán conceptos como la biodiversidad, los recursos naturales, la contaminación y el desarrollo sostenible.
En el área de Matemática, los estudiantes desarrollarán habilidades en áreas como la aritmética, el álgebra, la geometría y la estadística. Estos conocimientos matemáticos se aplicarán a la resolución de problemas y al análisis de datos, en el contexto de las temáticas abordadas en las otras asignaturas.
A lo largo del curso, se fomentará la integración de los contenidos, de manera que los estudiantes puedan establecer conexiones significativas entre los diferentes campos del conocimiento. Además, se promoverá el desarrollo de habilidades transversales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la investigación y la colaboración.
Mediante este enfoque de Texto Integrado, los estudiantes de 8vo grado tendrán una experiencia de aprendizaje enriquecedora y relevante, que les permitirá adquirir una visión más amplia y comprensiva de los temas estudiados.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLM
Didactica y formacion docente
1. Este documento está disponible para su consulta y descarga en
Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y
la preservación de la producción científico-académica édita e inédita
de los miembros de su comunidad académica. Para más información,
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ción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio
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O envíe una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
Andelique, Carlos Marcelo
2011, no. 15, p. 256-269
Clío & asociados
Cita sugerida:
Andelique, C. M. (2011) La Didáctica de la Historia y la formación
docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas?. Clío &
Asociados (15), 256-269. En Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5025/pr.5025.pdf
La Didáctica de la Historia y
la formación docente: ¿Qué
profesor de historia
necesitan las escuelas?
2. 256
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de
historia necesitan las escuelas?
por Carlos Marcelo Andelique
Universidad Nacional del Litoral
marceloandelique@yahoo.com.ar
Resumen
El contexto educativo donde se inscriben las prácticas de enseñanza de los futuros profesores
de Historia plantea una serie de problemas y dificultades que demanda respuestas a las institu-
ciones de formación docente. En este trabajo se procura reflexionar sobre aquellas herramientas
y competencias teóricas y metodológicas de la disciplina y de la Didáctica de la Historia que
deberían conformar el repertorio de la formación de un profesor de historia reflexivo y crítico.
Con el objetivo de pensar alternativas curriculares y abrir el debate sobre la actual formación
docente, se cierra el trabajo con una propuesta de posibles espacios curriculares en los planes
de estudio de los profesorados de historia que permitan articular conocimientos, revisarlos,
recrearlos y reflexionarlos críticamente en función de la enseñanza.
Palabras clave
Formación docente; profesor de historia; autonomía; pensamiento reflexivo y crítico; rela-
ción teoría – práctica.
2
Didactics of history and teacher education:
What history teacherschools need?
Abstract
The educational context in which are inscribed the teaching practices of future teachers
of history raises a number of problems and difficulties that demand answers to the teacher
training institutions. This paper seeks to reflect on those tools and skills of theoretical and
methodological discipline and teaching of history should form the repertoire of the formation
of a reflective and critic history professor. In order to think about alternative curriculum and
open the current debate on teacher training, the work closes with a proposal of possible curric-
ulum areas in the curriculum of history teachers to articulate, revise, re–create and reflect
critically on knowledge for teaching.
3. 257
Dossier: la formación de profesores de historia en debate
El contexto educativo que interpela a la formación docente
Actualmente, la enseñanza de la disciplina en las escuelas secundarias de la ciudad de Santa
Fe expresan una serie de problemas que hemos podido relevar a través de las observaciones
y el seguimiento que hacemos de las prácticas docente1
de la historia llevadas a cabo por los
estudiantes de la carrera del Profesorado en Historia de la FHUC de la UNL. Estas observa-
ciones y evaluaciones que hemos podido realizar en este tiempo no difieren de las conclusiones
o análisis realizados por diferentes investigadores sociales.
En general, los problemas y dificultades que se evidencian son: la falta de interés de los
alumnos por la historia y las ciencias sociales, la memorización y la reproducción de informa-
ción sociohistórica de libros de textos como estrategia básica de aprendizaje con escaso anclaje
conceptual de análisis, las limitaciones en el desarrollo de un pensamiento reflexivo y crítico
en los estudiantes, la desvalorización social de la educación, la persistencia de estereotipos
en las representaciones sobre lo social y lo histórico que obstaculizan los aprendizajes, difi-
cultades en la comprensión de conceptos estructurantes propios de la disciplina como son el
tiempo histórico, la explicación y las fuentes, la escasa utilización de propuestas de enseñanza
basadas en las metodologías propias del campo de la investigación historiográfica, la ausencia
del historiador–autor en las aulas.
Esta agenda de problemas se han profundizado con la reforma educativa impulsada en los
noventa, que significó para la disciplina una importante pérdida de espacio en el currículum,
materializada en la reducción de horas cátedra2
destinadas a la enseñanza de la historia, vedando
a los jóvenes de conocimientos históricos y sociales y de un lugar desde donde pensar crítica
y reflexivamente la sociedad.
No obstante, a partir de la reforma se generaron una serie de cambios que se expresaron
en la incorporación en el currículo de nuevos contenidos provenientes de los últimos aportes
producidos por las nuevas corrientes historiográficas. Como parte de este mismo proceso,
también se produjeron cambios en las concepciones del libro de texto: incorporación de inno-
vaciones bibliográficas que responden a los avances de la “historia investigada”,3
inclusión de
fuentes primarias, de material gráfico e ilustraciones.
Sin embargo, estos cambios no se materializaron en las aulas debido a tres razones funda-
mentales: en primer lugar, los profesores no tuvieron posibilidades de actualizarse a través de
cursos de capacitación en servicio que les permitiera analizar críticamente los nuevos conte-
nidos y las nuevas formas metodológicas de enseñanza que los mismos requerían. En segundo
Keywords
Teacher training; teacher of history; autonomy; reflective and critical thinking; relation-
ship theory – practice.
2
4. 258
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas? Carlos Marcelo Andelique
lugar, se produjo un incremento de contenidos en el contexto de una reducción de la carga
horaria de las asignaturas de historia en los diferentes cursos del secundario. Y por último, el
cambio curricular no fue acompañado de cambios en las concepciones epistemológicas de la
disciplina de los profesores que siguen anclados en una enseñanza de la historia de carácter
enciclopedista propia de la historiografía decimonónica. Es decir, se puede observar una
permanencia en nuestras aulas, de aquello que Pilar Maestro González había identificado en
la década del noventa, como una contradicción en la enseñanza de la historia en las escuelas
españolas: se renuevan los contenidos pero no se renueva la concepción teórica y epistemo-
lógica de la historia. De esta manera, el cambio es un barniz que no transforma las concep-
ciones sobre el conocimiento histórico, cuestión que depende del profesor, de sus decisiones.
Como bien señala Pilar Maestro:
“No se trata sólo de ‘modernizar’ los contenidos, se trata de modernizar la concepción misma, los fundamentos de la Historia
enseñada. Esa reconstrucción es preciso realizarla en el pensamiento del profesor y también en el imaginario social de que se
nutre, en planes y programas oficiales, en libros de texto, en enseñanzas universitarias, en un imaginario docente que implica,
como ya hemos apuntado, a muy diferentes grupos sociales. Pero lo fundamental es sin duda considerar el pensamiento del
profesor y su práctica, donde todo lo demás acaba confluyendo”. (Maestro González, 1997:21)
Además, esta realidad se inscribe en un proceso de distanciamiento del docente con el
conocimiento que es directamente proporcional a la cantidad de años que lleva de perma-
nencia en el sistema. Esta enajenación del conocimiento tiene múltiples causas: condiciones
de trabajo adversas para ejercer la profesión,4
escasa relación con los centros de formación
docente (Institutos de Formación Docente y Universidad), situación social de los alumnos,
inadecuadas condiciones edilicias, aumento en la demanda de actividades administrativas y
burocráticas. En cierta medida, estas causas explican lo que Achilli denomina como un modo
relacional enajenado del conocimiento que
“implica un corte a modo de profunda disociación, entre el/los conocimientos generados en el campo de la investigación y
aquellos conocimientos que circulan en el aula. O, es más claro decir —aunque parezca más duro— que se trata de una
práctica docente disociada del conocimiento. Supone una relación de ‘exterioridad’ con los conocimientos generados. Un
‘contacto’ con determinado campo de conocimientos ‘obligado’ por los requerimientos de la práctica pedagógica. En este
sentido, se construye una práctica reducida a mera transmisión, a un trabajo de ‘ejecución’ de un conocimiento ‘externo’
al docente. Una práctica limitada a la circulación de un conocimiento ‘ajeno’, ‘no perteneciente’ ni incorporado a la propia
experiencia de trabajo. Es decir, una práctica docente alienada en la medida que se trabaja con un conocimiento que ni se
ha generado ni se lo ha apropiado significándolo y re–significándolo en el proceso pedagógico”. (Achilli, 1998:38)
En este marco, difícilmente se pueden producir cambios profundos en las propuestas meto-
dológicas de enseñanza de los profesores en las escuelas secundarias —a pesar de los debates y
los trabajos teóricos que se produzcan en el seno de las instituciones de formación docente, en
congresos y seminarios sobre enseñanza—, si no se cambian las condiciones de trabajo de los
docentes y si no se generan relaciones genuinas entre teoría y práctica en espacios colectivos
de debate y producción, donde participen los actores involucrados.
5. 259
Dossier: la formación de profesores de historia en debate
Cómo pensar la formación en este contexto: algunas respuestas
El desafío de enseñar en este contexto sociocultural interpela a las instituciones de formación
y obliga a redefinir acuerdos mínimos para formar a los futuros profesores. Ahora bien, qué
conocimientos y competencias debe manejar un profesor de historia Un camino posible para
comenzar a trazar algunas respuestas podría construirse a partir de las exigencias que un profesor
de historia debe responder a la hora de elaborar y desarrollar propuestas de enseñanza.
En este sentido, una de las demandas primeras que le aparece a un profesor de historia son
los conocimientos sobre la disciplina. La enseñanza de la historia requiere del manejo crítico de
conceptos específicos y epistemológicos, de información histórica y de los procesos metodoló-
gicos que posibilitan la construcción del conocimiento histórico. Evidentemente, los espacios
curriculares de formación disciplinar son fundamentales en cualquier carrera docente, ya que
todo profesor de historia para poder enseñar debe antes que nada saber historia. No se puede
enseñar aquello que no se conoce. Y esto es así porque, como bien señala Gonzalo de Amézola,
“saber historia para enseñarla e innovar en las prácticas docentes de manera significativa, aunque
no es condición suficiente, si es una condición necesaria” (De Amézola, 2008:130).
Y son importantes porque los contenidos históricos incorporados en los diferentes espa-
cios curriculares de la formación disciplinar son los insumos que posibilitan al futuro docente
contar con los elementos necesarios para poder seleccionar conceptos e información histórica
con criterios fundados científicamente. Una tarea nada sencilla, ya que lo enfrenta al dilema
de las opciones teórico–epistemológicas e historiográficas, antesala de definiciones centrales,
que van a expresar la concepción que sobre la disciplina se posea, aunque esta no sea necesa-
riamente pensada.
El valor epistemológico de lo qué se enseña y por qué se hace, fundamentar por qué se
decide optar por unos conceptos específicos, hacer explícita la corriente historiográfica a partir
de la cual se analiza, dar lugar a otras interpretaciones, contemplar la enseñanza de conceptos
estructurantes propios de la disciplina tales como: el tiempo histórico (estructura/sincronía,
proceso/diacronía, diferentes temporalidades, periodizaciones, duración, coyunturas); sujetos
históricos (individuales y colectivos); la explicación; las fuentes históricas y su relación con el
historiador; son cuestiones que se traducen implícita o explícitamente en las propuestas meto-
dológicas a desarrollar en las aulas. Por lo tanto, abordarlos y reflexionar sobre ellos pensando
en la enseñanza, resulta insoslayable en el proceso de formación del profesor. Es necesario
que el estudiante aprenda y adquiera cada vez más conciencia a lo largo de la carrera sobre las
formas de construcción y apropiación del conocimiento histórico. Las herramientas concep-
tuales y metodológicas que incorpore será una de las bases fundamentales a partir de las cuales
podrá plantearse su enseñanza. De esta manera, la reflexión crítica sobre la naturaleza de lo
histórico y sobre las diferentes perspectivas de análisis de la realidad socio–histórica permitirá
a los estudiantes en proceso de formación docente fundamentar la selección y organización
de los contenidos, y la utilización de determinadas metodologías.
Pero la selección de contenidos históricos y sociales requiere además reflexionar sobre la
responsabilidad social y el compromiso ético y político que demanda su enseñanza. En este
6. 260
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
sentido, para qué enseñar historia debe constituirse en un interrogante ineludible en la forma-
ción que permita pensar las intencionalidades éticas, políticas, sociales y valorativas de aquello
que se decide enseñar. Esto obliga a reflexionar sobre el sentido y la utilidad del conocimiento
histórico y social. El estudiante, aprendiz de profesor, debe ser consciente de esta responsabi-
lidad, ya que la enseñanza implica asumir compromisos que indefectiblemente son públicos,
ya sean por omisión o por opción. Y esto es así porque, como dice Barros,
“El elemento decisivo del espacio público de la historia, son las escuelas: en ningún otro lugar es más conveniente que el
profesor de historia actúe como un historiador público, comprometido con la tarea de hacer de los alumnos parte activa del
sujeto de la historia que se aprende y que se hace. Para ello es preciso reclamar motu propio el carácter público de la historia
que investigamos y enseñamos en las instituciones públicas del Estado”. (Barros, 2008:212)
En la enseñanza de la historia no se puede ser neutral ni imparcial. Por el contrario, exige
discutir el rol y pensarse como actor social inserto en la realidad. Esto implica un compro-
miso con la sociedad de su tiempo, con el presente. Ser consciente del rol social que nos cabe
como intelectuales críticos de la historia lleva necesariamente a pensar sobre el uso público
que hacemos del conocimiento que portamos ¿Para qué puede ser útil conocer la historia?
¿Qué sentido tiene saber historia? Como bien señala J. Fontana:
“El uso público empieza con la educación, de la que recibimos los contenidos de una visión histórica codificada, fruto de
una prolongada labor de colonización intelectual desde el poder quien ha decidido cuál es ‘nuestro’ pasado, porque necesita
asegurarse con eso que compartimos ‘su’ definición de la identidad del grupo del que formamos parte, y que para conseguirlo
no tiene inconveniente en controlar y censurar los textos y los programas. Porque eso de la historia es demasiado importante
para dejarlo sin vigilancia. Orwell ya había dicho, en su visión de un mundo totalitario, que ‘quien controla el pasado controla
el futuro, y quien controla el presente controla el pasado’”. (Fontana, 2004:17)
Evidentemente, este rol de “vigilantes” de la historia al que nos invita Fontana, nos demanda
un compromiso de lucha por los sentidos que trasciende las fronteras del aula o los escenarios
de los actos escolares. Si estamos convencidos que ser profesor de historia implica enseñar a
otros a “pensar históricamente” de una manera crítica, obliga a reflexionar el rol que cumple
el profesor ante los usos públicos que se hacen de la historia. Y esto debe estar previsto en los
espacios curriculares disciplinares y pedagógicos de la carrera.
Pero además, ser profesor de historia implica asumir un rol que excede la enseñanza de la
disciplina, en tanto somos trabajadores intelectuales integrantes de un colectivo que tiene sus
propias problemáticas institucionales y laborales. En este sentido, pensar el rol docente requiere
contextualizar la realidad educativa donde se inscribe nuestra labor. Y este trabajo que reali-
zamos cotidianamente en las aulas puede tomar básicamente dos caminos: el de la reproduc-
ción del sistema o el de la transformación. ¿Cómo evitar la reproducción del sistema? ¿Cómo
constituirse en intelectuales transformativos sin caer en discursos retóricos con escaso anclaje
en la práctica? Un posible camino es la adquisición de teorías críticas que permitan pensar el
contexto social, económico y político en el que se insertan las prácticas de enseñanza. Sin estos
referentes teóricos, no hay dudas que el docente corre serios riesgos de ser una “presa” más de
La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas? Carlos Marcelo Andelique
7. 261
Dossier: la formación de profesores de historia en debate
la rutinización de las prácticas y de la reproducción de marcos socioculturales alienantes. La
alienación, producto de sus condiciones de trabajo y de las rutinas, se encarna en los cuerpos
y en las mentes de los docentes y se potencia si el trabajo en las aulas se hace en soledad, con
escasas posibilidades de contrastar y/o discutir con otros, y sin herramientas conceptuales para
pensarse. Por lo tanto, se hace imprescindible el abordaje durante la formación de marcos
teóricos que proporcionan las ciencias sociales para potenciar el desarrollo de un pensamiento
reflexivo y crítico que posibilite analizar la compleja trama donde las prácticas educativas alie-
nantes se producen y reproducen. Como bien señala Ana Zavala:
“debemos necesariamente volver a la capacidad teorizadora que tenga el sujeto de la práctica, porque de eso depende en
buena medida la riqueza y tal vez la ‘eficacia’ de la reflexión. En este punto pueden resultar esenciales sus conocimientos
históricos, sus apuestas historiográficas (así como sus propias repugnancias —prejuicios— y rechazos en la materia), sus
percepciones acerca de la historia, de la enseñanza, del sistema educativo, de las teorías del aprendizaje, de la didáctica
—por supuesto—, pero también del psicoanálisis, del marxismo. De la fenomenología, del cristianismo, al mismo tiempo
que sus opciones sociales, políticas e ideológicas, entre muchas otras posibles. Estos saberes formales, catalogados como
hemos visto en una clave afectiva según la cual cada sujeto cree más en unos que en otros (a pesar de saberlos a todos,
posiblemente por igual) son en buena medida la materia prima de la reflexión”. (Zavala, 2008:254)
Evidentemente, los referentes teóricos cumplen un papel fundamental en todo proceso
reflexivo sobre las prácticas, ya que si estos no existen, la reflexión puede transformarse en una
justificación de las rutinas enquistadas en las instituciones, en una coartada para continuar
reproduciendo prácticas alienadas.
Qué rol le cabe a la Didáctica de la Historia
La Didáctica de la Historia debe configurarse como un lugar dentro de la carrera que posibi-
lite a los alumnos revisar reflexiva y críticamente los contenidos relacionados con la formación
disciplinar específica y profundizar en el plano teórico y metodológico de la formación peda-
gógica desde la perspectiva del que enseña,5
lo cual implica formularse nuevos interrogantes,
asumir un conjunto de acciones que obligan a desplegar los conocimientos adquiridos, tomar
conciencia de la necesidad de una formación permanente, desafiar a la imaginación y creati-
vidad, buscar y construir propuestas alternativas de enseñanza, generar recursos y estrategias
metodológicas innovadoras, descentrarse para poder pensar en “el otro”, para orientarlo en
sus aprendizajes. Pero para poder llevar a cabo este proceso de descentración, es necesario dar
el salto que permita pensar en el que aprende. Como señala Bain:
“Los maestros de historia deben ir más allá de hacer Historia o pensar históricamente para sí: deben poder ayudar a otros a
aprender Historia y a aprender a pensar históricamente. Por consiguiente, los maestros de Historia tienen que emplear una
lógica tanto pedagógica como histórica cuando diseñan problemas de Historia; e ir más allá de los temas historiográficos
problemáticos y tomar en cuenta a sus estudiantes y el contexto en el que estos aprenden Historia”. (Bain, 2005:5)
8. 262
Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
Es decir, la Didáctica de la Historia se constituye en un espacio de síntesis y de integra-
ción de la formación disciplinar específica y de la formación pedagógica, de construcción de
herramientas teóricas y metodológicas para el desempeño en la práctica docente de manera
autónoma, crítica, reflexiva y creativa.
Atendiendo a esta particularidad, desde la Didáctica de la Historia se deben brindar las
herramientas conceptuales y metodológicas para que los estudiantes puedan establecer una
relación dialéctica entre la (s) teoría (s) y la práctica, entendiendo que “lo práctico llega a ser
en lo teórico al igual que éste llega a ser en lo práctico.” (Aranguren, 1997:89)
De esta manera, se pueden generar momentos para la reflexión que permiten a los estudiantes
mirarse como sujetos de enseñanza y de aprendizaje, resignificando críticamente los conoci-
mientos disciplinares adquiridos en función de la enseñanza, dimensionando de esta manera,
la complejidad de la práctica, tanto en la escuela media como en el ámbito universitario.
Qué enseñar y para qué hacerlo deben necesariamente encuadrar las reflexiones iniciales que
inmediatamente convocan al cómo. Para responder a estos interrogantes fundamentales, desde
la Didáctica de la Historia se deben abrir espacios para que los estudiantes puedan acceder a
nuevos planteos teóricos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
En este marco, cobran relevancia el análisis y la puesta en escena de nuevas líneas de inves-
tigación que basan su propuesta en la relación pasado–presente, en el desarrollo de capaci-
dades de comprensión a partir de la construcción de propuestas de enseñanza alternativas,
en metodologías de enseñanza que incluyan el trabajo con fuentes primarias, con categorías
temporales, con resolución de problemas, con actividades empatéticas, con medios audiovi-
suales; que atienden a la construcción del conocimiento histórico, a la identificación de los
actores y de los conflictos sociales, de los cambios, de las permanencias.
Pero a la vez, cómo enseñar exhorta a los estudiantes en formación a pensar y considerar las
características de quiénes son los que aprenden, a analizar en profundidad las posibilidades y difi-
cultades que presenta la construcción del conocimiento histórico y social, las concepciones y
representaciones sobre lo histórico y lo social que obturan las posibilidades de aprender, las capa-
cidades de comprensión que posibilitan el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo.
Por otra parte, enseñar a enseñar debe generar el intercambio horizontal entre los estu-
diantes, ya que el debate propicia la construcción de sujetos reflexivos y críticos a través de
la socialización de experiencias y conocimientos adquiridos a lo largo de la formación, tanto
en las materias disciplinares como en las pedagógicas. Estas instancias de intercambio grupal
permiten poner de relieve teorías implícitas, a veces contradictorias, construidas durante sus
experiencias como alumno en la escuela primaria y secundaria y como estudiante del profe-
sorado, que requieren ser reflexionadas teóricamente desde los aportes bibliográficos que
“iluminen” en ese sentido, con el objetivo de problematizar y desnaturalizar prácticas de ense-
ñanza marcadas por modelos tradicionales.
De esta manera, se profundiza en el aprendizaje de competencias intelectuales que permiten
a los estudiantes examinar con mayor detenimiento y profundidad las prácticas rutinarias
que operan en el seno de las instituciones educativas y que se reproducen cotidianamente. Es
La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas? Carlos Marcelo Andelique
9. 263
Dossier: la formación de profesores de historia en debate
decir, de debe procurar que los estudiantes asuman el rol de un profesor–investigador6
y de
un observador–interpretador de la propia práctica, que potencie un “aprendizaje relevante”
del accionar docente. Esta concepción de aprendizaje, tal como la plantea Pérez Gómez para
los alumnos de las escuelas, bien puede ser aplicado para los estudiantes de profesorado, ya
que dicho aprendizaje
“supone provocar el conflicto cognitivo entre los esquemas empíricos adquiridos en la experiencia cotidiana, y las herra-
mientas conceptuales que se le ofrecen como instrumentos más potentes para analizar y actuar sobre esa misma realidad
que rodea su existencia. De poco sirve ofrecer al alumno/a teorías complejas y potentes, sobre cualquier ámbito de la realidad
física, biológica o social, cuando, por las mismas exigencias del aprendizaje académico en la escuela (o universidad), no las
relaciona ni utiliza en la configuración de su práctica cotidiana. Para provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar y
empírico del alumno/a se requiere remover los poderosos obstáculos epistemológicos que la invisible ideología dominante
ha extendido a lo largo de las instituciones, normas, costumbres, formas de pensar y de actuar de la colectividad, y que se
han interiorizado de modo singular en cada alumno/a, impidiendo desarrollar un pensamiento relativamente autónomo y una
actuación relativamente independiente y racional”. (Pérez Gómez, 1992:4)
Una forma de generar aprendizajes relevantes en los estudiantes del profesorado y de propi-
ciar vinculaciones entre teoría y práctica, es a través de experiencias de práctica7
durante el
cursado de la Didáctica de la Historia. Estas actividades en las aulas demandan un esfuerzo
de descentración muy profundo, ya que los enfrenta por primera vez a la necesidad de pensar
la enseñanza y el aprendizaje en función de otros. Es una experiencia muy importante, ya
que el aula se constituye en la caja de resonancia donde ponen en juego, resignificándolos,
los conocimientos aprendidos durante la carrera. En esta instancia de aprendizaje, el análisis
y la elaboración de propuestas alternativas de enseñanza permiten a los estudiantes llevar a la
práctica las propuestas metodológicas analizadas en clase (metodologías basadas en la resolu-
ción de problemas, en el trabajo con ideas previas, en el trabajo con fuentes dentro del aula,
en el trabajo del tiempo histórico y la explicación, etcétera).
Los informes de seguimiento y las reuniones con los alumnos para analizar las prácticas de
ensayo, permiten considerar críticamente y de manera constructiva las actuaciones respecto
a los aspectos teóricos disciplinares y didácticos desplegados en el aula. En estas actividades
pueden objetivar lo aprendido, a través de instancias de autoevaluación y co–evaluación, donde
las “lentes” diferentes en el momento del intercambio entre pares, permite profundizar el
análisis. Estas actividades de evaluación posibilitan llevar al plano de la conciencia los aprendi-
zajes y problemas presentados, a la vez que dimensionar la complejidad y problemática de los
procesos de evaluación. Aquí cobra especial importancia el acompañamiento de los profesores
de la cátedra orientando a los alumnos en la difícil tarea de la transposición didáctica, en la
elaboración de actividades y propuestas de enseñanza que acerquen la “historia investigada” y
la “historia enseñada” y en el análisis reflexivo de lo que se realiza en las aulas.
Por otra parte, en tanto las clases de la Didáctica de la Historia son desarrolladas como
teórico–prácticas, les permite a los estudiantes, aprendices de profesor, revisar e integrar los
conocimientos teóricos–epistemológicos y metodológicos, tanto de la Disciplina como de
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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
la Didáctica, valorar crítica y reflexivamente los planteos de diferentes autores, ratificar y/o
rectificar ideas y marcos conceptuales de referencia previos durante el proceso de formación,
utilizar herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis reflexivo y crítico de las
prácticas de enseñanza, participar en instancias de interacción grupal para reflexionar sobre los
contenidos centrales de la Didáctica de la Historia, identificar procesos de aprendizaje propios
desarrollados durante el cursado a partir de autocríticas, producir explicaciones y conclusiones
que den cuenta de las relaciones establecidas entre el marco teórico–metodológico y los datos
empíricos relevados de las prácticas de enseñanza llevadas a cabo en la microexperiencia,
pensar crítica y reflexivamente el rol de profesor de historia. De esta manera, se favorece una
progresiva autonomía reflexiva para que puedan tomar decisiones, fundamentarlas, organi-
zarlas y poder llevarlas a cabo.
De lo que se trata es de “pensar lo impensable”, de construir una reflexividad crítica que
opere sobre la experiencia a partir de conceptos teóricos que permiten problematizarla, develarla
y explicarla. Como señala Carrizales Retamosa, “la práctica docente para cambiarse requiere
pensar lo impensable, eliminar su certeza y seguridad y, básicamente transformar la estructura
interpretativa de su experiencia” (Carrizales Retamosa, 1992:157)
La formación de profesores de historia: una agenda para la discusión
En la actual estructura curricular de la Carrera de Profesorado de Historia de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral, la Asignatura Didáctica
de la Historia esta inserta en el Área de la Didáctica de la Formación Docente del Segundo
Ciclo. Por su ubicación en la estructura curricular formal y por el desarrollo procesal–práctico
del currículum, la Didáctica de la Historia tiene una estrecha vinculación con las Asignaturas
Didáctica General y Práctica Docente.
La relación con la Didáctica General se establece en varios sentidos, especialmente en
función de los aportes teórico–epistemológicos y metodológicos de la enseñanza que dicha
disciplina asiste a la Didáctica de la Historia. Y ambas se vinculan con la Práctica Docente,
en la medida que le aportan a ésta las herramientas teórico–metodológicas para abordar la
enseñanza de la Historia.
Ahora bien, la Didáctica General, la Didáctica de la Historia y la Práctica Docente ¿cubren
las demandas de formación de un profesor autónomo y reflexivo?
En este punto, es fundamental reconocer que la formación integral de los profesores de historia
es una responsabilidad compartida entre todos los docentes universitarios de las materias de
la formación disciplinar y las materias de la formación pedagógica. Sin embargo, de acuerdo
a cómo está diseñado el actual plan de estudios, la Didáctica de la Historia, se inscribe en los
tramos finales de la formación pedagógica y disciplinar. La ausencia de espacios previos donde
pensar la enseñanza de la disciplina otorga a esta Asignatura, a la Didáctica General y a la Práctica
Docente un fuerte valor simbólico en el marco de la carrera, ya que para muchos estudiantes de
historia se constituyen en los lugares donde por primera vez se plantean el rol de enseñar.
La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas? Carlos Marcelo Andelique
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Dossier: la formación de profesores de historia en debate
En este sentido, la formación de profesores de historia debería contar con espacios curri-
culares previos —talleres, seminarios— que permitan analizar la enseñanza y problematizarla
a partir de una aproximación temprana a las instituciones educativas y a la práctica docente.
Es decir, el acercamiento a la práctica profesional debe ser progresivo y no al final de la carrera
como es actualmente en la mayoría de los profesorados a nivel universitario. De esta manera,
se podría iniciar un camino de integración entre universidad y escuela, que acerque las distan-
cias y que desmitifique representaciones sociales que consideran a la universidad como el lugar
exclusivo de la teoría y/o a las escuelas como los lugares de la práctica.
Desandar las prácticas alienantes e irreflexivas sólo es posible a partir del trabajo y el diálogo
con otros, construyendo instancias de discusión colectiva que involucre a diversos actores;
generando espacios dentro de las instituciones de formación docente donde se puedan vincular
de manera sistemática y continua profesores de historia de la escuela secundaria en ejercicio,
estudiantes avanzados de la carrera de historia, practicantes, profesores de la Didáctica de la
Historia y de otras disciplinas de la carrera.
La investigación y trabajo conjunto de todos los actores implicados en espacios previstos
curricularmente en el proceso de formación de los nuevos docentes, puede constituirse en una
oportunidad para transformar la enseñanza de la historia, retroalimentar teorías y prácticas y
ajustar la mirada sobre la enseñanza en las escuelas, con el objetivo de formar profesores de historia
autónomos, reflexivos y críticos, comprometidos con la realidad social en la cual se insertan.
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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
Notas
1
Las prácticas que llevan a cabo los estudiantes avanzados del profesorado en
Historia permiten un acercamiento continuo y permanente a las prácticas de
enseñanza que se llevan a cabo en las escuelas secundarias donde se insertan.
Estas observaciones son reflexionadas críticamente a partir de instancias de
autoevaluación, co–evaluaciones colectivas entre pares que permiten a quienes
participamos en estas instancias, vincular teoría y práctica.
2
A modo de ejemplo, en la provincia de Santa Fe, 8º y 9º año tienen una carga
horaria de 2 horas semanales de 40 minutos. Esta carga horaria no cambiaría
con la última reforma en curso generada por la Ley de Educación Nacional
nº 26206 aprobada el 14 de diciembre de 2006, ya que la nueva estructura
curricular tiene previsto la misma cantidad de horas para 1º y 2º año del Ciclo
Básico que reemplazan al 8º y 9º Año de la EGB. En este marco, se hace muy
difícil compatibilizar nuevos contenidos y nuevas metodologías de enseñanza
de la historia con el tiempo de desarrollo curricular estipulado para enseñarlos.
3
“Historia investigada” es un concepto que a Pilar Maestro González le ha
permitido encuadrar a todas las producciones científicas que producen los
historiadores, sobre la base de la cual se construye la “Historia enseñada”, es
decir la historia que se enseña en las escuelas.
4
Los docentes de escuelas secundarias en la provincia de Santa Fe para poder
ganar un salario acorde a la canasta familiar se ven obligados a trabajar 44
horas cátedras semanales —lo que implica varios cursos y una cantidad de
alumnos que en muchos casos supera los quinientos jóvenes—. Esta situación
laboral imposibilita llevar a cabo de manera adecuada la programación, desa-
rrollo, seguimiento y evaluación de las propuestas metodológicas de enseñanza.
5
Estas reflexiones sobre la enseñanza la iniciaron en la Didáctica General,
materia cuatrimestral que cursan antes de hacer la Didáctica de la Historia.
6
El carácter de investigador que le otorgamos al profesor parte del planteo de
Ana Zavala, quien entiende que el profesor realiza una “investigación práctica
de la práctica de la enseñanza”. Esto significa que la investigación que hace no
La Didáctica de la Historia y la formación docente: ¿Qué profesor de historia necesitan las escuelas? Carlos Marcelo Andelique
13. 267
Dossier: la formación de profesores de historia en debate
es similar a la investigación académica —más sistemática y localizada física-
mente—, sino como una reflexión que es esencialmente discontinua y dispersa.
Ver Zavala.
7
En la cátedra de Didáctica de la Historia de la FHUC de la UNL llevamos a
cabo microexperiencias de práctica. Esta actividad siempre es destacada y valorada
por los estudiantes, ya que allí realizan observaciones, ayudantías y diagraman
clases con actividades y materiales que luego desarrollan. Cabe consignar que
esta actividad la realizan grupalmente con el asesoramiento y seguimiento de uno
de los profesores de la cátedra, lo cual permite encuentros de discusión sobre lo
producido durante la experiencia que enriquecen el análisis.
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Clío & Asociados. La Historia Enseñada / número 15 · 2011
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