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REVISTA DIM-35 - http://dimglobal.net/revista.htm – BUENAS PRÁCTICAS Y RECURSOS
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: UNA APLICACIÓN PRÁCTICA EN LA
ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA
Dr. D. José Javier Sanz Gil
Universidad Camilo José Cela
Madrid

RESUMEN
En el presente documento se presenta el diseño de un Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) orientado hacia la enseñanza de la Microbiología, asignatura del
primer curso del Grado de Enfermería. El ABP constituye una metodología de
aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema o situación, lo que permite al
estudiante identificar los conceptos para comprender mejor el problema/situación,
identificar principios que sustentan su conocimiento y cumplir con los objetivos de
aprendizaje relacionados con su grado universitario.
Para la correcta obtención de los beneficios de esta metodología es importante realizar
una planificación seleccionando los objetivos. Con la utilización de esta metodología
didáctica se pretende mejorar la calidad del aprendizaje trabajando no sólo las
competencias específicas del grado sino que también las enfocadas a la consecución de
habilidades de trabajo en equipo y comunicativas. Por otra parte, con su puesta en
práctica se consigue aumentar la motivación del alumno por la asignatura factor
determinante para alcanzar un nivel óptimo de aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: ABP, microbiología, enfermería, metodologías didácticas
ABSTRACT
In this paper the design of a Problem-Based Learning (PBL) oriented teaching of
microbiology, subject of the first year of the Bachelor of Nursing is presented. PBL is a
learning methodology in which the starting point is a problem or situation, allowing the
student to identify concepts to better understand the problem / situation, identify
principles that underpin their knowledge and meet the learning objectives related with
their college degree.

For correct obtaining the benefits of this methodology is important to selecting planning
objectives. With the use of this teaching method it is to improve the quality of learning
working not only specific competencies but also the degree focused on achieving skills of
teamwork and communication. Moreover, its implementation is able to increase student
motivation factor for the subject to achieve an optimal level of learning.
KEYWORDS: ABP, microbiology, nursing, teaching methodologies.
1. INTRODUCCIÓN
La motivación con que los alumnos se enfrentan a las actividades académicas, tanto
dentro como fuera del aula, es uno de los factores más determinantes en la obtención de
un nivel óptimo de aprendizaje (Enfedaque, Reyes & Gálvez, 2014). Cuando el alumno
se encuentra motivado, afronta la tarea de una manera mucho más positiva, que en
general, dará lugar a resultados más productivos. Sin embargo, la falta de motivación es
una constante en la enseñanza universitaria, así como en general, en todos los niveles
educativos (Marlies, Dochy & Struyven, 2013). En el caso concreto del Grado de
Enfermería, se podría pensar que este desinterés se debe a la actual disposición,
especialmente difícil en el sector de la salud. No obstante, aunque si bien éste puede ser
un factor importante, no es el único y determinante. También se deben tener en cuenta
la cantidad de estímulos externos que reciben nuestros alumnos y la accesibilidad que
tienen a todo tipo de información. Esto les genera la sensación de que las clases
magistrales les resulten aburridas, poco motivadoras e incluso, aunque según qué
temas, la sensación de innecesarias principalmente y entre otros motivos porque la
materia que les está dando el profesor la pueden encontrar fácilmente en Internet.
Partiendo de lo anteriormente señalado en la experiencia para la asignatura de

Microbiología, nos hemos planteado la posibilidad de utilizar el enfoque orientado a la
acción como metodología didáctica, para involucrar al alumno en su proceso de
enseñanza-aprendizaje y así, además de hacer que su formación le resulte más
atractiva, que adquiera no sólo las competencias específicas del grado, sino que
también las enfocadas a la consecución de habilidades de trabajo en equipo y
comunicativas (Smith, 2006).
2. MARCO TEÓRICO: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es “un método de aprendizaje basado en el
principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de
los nuevos conocimientos” (Barrows, 1986). En esta metodología los protagonistas del
aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa
en el proceso. De esta forma, esta metodología ayuda al alumno a desarrollar y a
trabajar diversas competencias, tales como la resolución de problemas, toma de
decisiones, trabajo en equipo, habilidades de comunicación y desarrollo de actitudes y
valores, por ejemplo, precisión, revisión tolerancia…, además de las propias de la
asignatura.
Con esta metodología los alumnos trabajan en pequeños grupos, lo que favorece que
los alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que
todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Además, con ella
se favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o disciplinas académicas,
permite activar el aprendizaje autónomo del alumno al analizar casos interesantes y
atractivos aumentando la motivación de ellos (Fasce el at, 2001).
En la planificación del ABP es necesario:

⋅ Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias
establecidas en la materia, se pretende que los alumnos logren con la actividad.
⋅ Plantear la situación-problema sobre la que los alumnos tendrán que trabajar. Para
ello el contenido debe:
a. Ser relevante para la práctica profesional de los alumnos.
b. Ser lo suficientemente complejo, pero no imposible, para que suponga un
reto a los alumnos.
c. Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse
preguntas y abordar la problemática con una visión de conjunto.
⋅ Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo.
⋅ Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y
puedan organizarse.
⋅ Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos puedan consultar sus dudas,
incertidumbres, logros… Este espacio, además ofrece al profesor la posibilidad
de conocer cómo avanza la actividad.
Para el desarrollo de este tipo de aprendizaje existen diferentes técnicas. Para el caso
concreto que se propone, aunque su elección es libre, se propone la utilización de:
Póster: Tipo de comunicación en la cual se utiliza un cartel grande, generalmente con
una imagen o fotografía, que se cuelga en una pared y/o en un panel habilitado para
ello. Posibilita la transmisión concisa, clara y permanente de una información. En el
presente caso se utilizará la pizarra donde dividida en sectores, cada grupo con una
palabra y/o una frase corta, escribirá sus conclusiones.
Puzle: Se hacen grupos de tres personas y a cada persona se le asigna un problema.
Individualmente cada componente trabaja el problema. Posteriormente hay una reunión
de expertos, es decir, los miembros de cada grupo con el mismo problema se reúnen

para comentar sus conclusiones. Se vuelve a reunir el grupo inicial y tiene lugar una
puesta en común. Finalmente se presentan los resultados obtenidos.
3. DISEÑO DE UN ABP EN LA ENSEÑANZA DE MICROBIOLOGÍA
3.1. CONTEXTO DE LA ASIGNATURA
La asignatura de Microbiología corresponde a una asignatura de primer curso del Grado
que se imparte en el grado de Enfermería. La asignatura se divide en tres bloques
temáticos: Microbiología General, Principales microorganismos de interés médico y
Metodología práctica. Es en el apartado de y metodología práctica de la asignatura
donde se ha propuesto el método ABP con una serie de casos clínicos.
3.2. DISEÑO DEL ABP
El objetivo de esta experiencia consistió en comparar los resultados obtenidos en la
enseñanza de la microbiología mediante el ABP y el método tradicional.

La experiencia se desarrolló en la asignatura de Microbiología, asignatura del primer año
del grado de Enfermería en una universidad privada de la Comunidad de Madrid. Dicha
asignatura, del segundo semestre, presentaba una matrícula de 26 alumnos.
Con el fin de comparar los resultados obtenidos se formaron dos grupos cuyos
integrantes fueron seleccionados en base a una lista ordenada alfabéticamente. El grupo
control estuvo formado por los primeros 13 alumnos de la lista, quienes cursaron la
asignatura siguiendo el esquema tradicional (talleres y seminarios). Durante cuatro
clases semanales, los alumnos participaron de actividades de seminarios y talleres
según la forma tradicional de dictado de la asignatura. Durante este mismo periodo, la
técnica del ABP se aplicó a un segundo grupo de 13 alumnos. El problema presentado
para realizar el estudio se diseñó a partir de un caso clínico en el área de la
microbiología, el cual se adecuaba para generar múltiples hipótesis, estimular el
pensamiento creativo, requerir de conocimientos previos, dirigir al estudiante hacia
objetivos curriculares definidos, estimular la búsqueda de información, no precisando
niveles excepcionales de conocimientos clínicos o razonamientos muy complicados. Al
finalizar el periodo docente, se realizó la evaluación de los conocimientos adquiridos
aplicando, sobre la totalidad de los alumnos, un cuestionario de opciones múltiples
compuesto de 40 preguntas, con cinco distractores cada una. El cuestionario se
consideró aprobado con una calificación de 4. Adicionalmente, se llevó a cabo una
autoevaluación en forma grupal con el objeto de estimar motivación, relaciones
interpersonales, actividad grupal y habilidades para la resolución de problemas,
aplicando para ello la escala de Likert con tres categorías (pobre, competente y
sobresaliente). Las diferencias entre los grupos control y experimental se evaluaron
mediante las pruebas de t de Student para las medias de calificaciones y de Chi-

Cuadrado para el resto de las variables, considerándose estadísticamente significativo
un valor de p < 0,05.
Para el diseño del ABP se ha elegido un caso clínico de microbiología:
“Una mujer, con síntomas de disuria y polaquiuria (micción dolorosa y frecuente), que
vive en un pueblo distante 50 Km del Hospital más cercano que dispone de laboratorio
de Microbiología Clínica, acude al médico de cabecera que pasa consulta en el pueblo.
Tras la consulta, el médico ordena una toma de muestra”
Para facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y orientar a los
alumnos, el problema estructurante se aborda el ABP elegido para el estudio mediante
tres sub-problemas:
Primer sub-problema: 1. ¿Cuál cree que es la toma de muestra más adecuada en este
caso? ¿Cómo se realizaría la toma de muestra y su transporte al laboratorio? Nada más
llegar la muestra de orina al laboratorio del Hospital, se realiza un test (tira de orina) que
da los siguientes resultados: prueba de los nitratos negativa y esterasa leucocitaria
positiva.
Segundo sub-problema: ¿Cómo se pueden interpretar estos resultados?
A continuación se efectúa un análisis cuantitativo de la orina, encontrándose un recuento
de colonias de 1,3 x 102 U.F.C./mL.
Tercer sub-problema: ¿Qué le sugieren estos resultados? ¿Qué medio de cultivo se
debe utilizar para este análisis? Para realizar el análisis cualitativo de las muestras se
sembraron medios de cultivo, encontrándose colonias transparentes tanto en medio
ChromAgar Orientation como en Agar de MacConkey. Algunas de estas colonias
transparentes se inocularon en Agar de Kligler, obteniéndose siempre el mismo
resultado: fondo negro/pico rojo. ¿Qué se puede deducir de estos resultados? ¿Cuál/es

es/son el/los patógeno/s probable/s en este caso? ¿Cómo se realizaría la identificación
definitiva? ¿Cómo se realizarían las pruebas de sensibilidad a antibióticos?
En cada sub-problema se ha vuelto a plantear una situación-problema, basada en el
escenario inicial y para su resolución se han planteado diferentes actividades:
ACTIVIDAD 1-1: Primer sub-problema: 1
Modo de trabajo En grupos de 3. Creados al azar
Tiempo estimado: 45 min
Evaluación Entregable y calificable
Recursos Plataforma WebCt
Corrección discusión en clase y resolución de problemas prácticos
Desarrollo: A partir de la lectura del sub-problema 1 los alumnos propondrán las
respuestas para la pregunta motriz de la actividad 1. Para la resolución de esta
actividad, después de una lectura individual por cada alumno se reunirán en grupos de 3
para identificar las palabras clave del texto y discusión de las cuestiones propuestas.
Cada grupo propondrá las respuestas en la pizarra a modo de póster*. La actividad
finaliza con una puesta en común entre todos los grupos y el profesor propondrá
preguntas guía para completar algunos objetivos de aprendizaje que no hayan sido
detectados por los alumnos.
Segundo sub-problema: ¿Cómo se pueden interpretar estos resultados?
ACTIVIDAD 1-2: Segundo sub-problema
Modo de trabajo: Puzle (3 personas, 3 documentos)
Búsqueda personal (no presencial), Reunión de grupo en aula, Reunión de expertos en
aula, Reunión de grupo para resolución de cuestiones en aula
Corrección discusión en clase y resolución de problemas prácticos
Tiempo estimado: 6 horas presenciales:

Recursos: Se facilitará al alumno apuntes a través de la Plataforma WebCt
Evaluación Cuestiones a resolver, auto-evaluación en Plataforma WebCt, examen.
Desarrollo: Trabajo personal fuera de aula y puzle en equipo en clase. La actividad
finaliza con una puesta en común de los ejercicios propuestos. Autoevaluación personal
del alumno mediante resolución de problemas colgados en la plataforma con sus
resultados
ACTIVIDAD 1-3: Tercer sub-problema
Modo de trabajo En grupos de 3. Creados por los alumnos
Tiempo estimado 120 min
Evaluación: Entregable y evaluable. Se valorará tanto el informe que entregue cada
grupo como la exposición oral que realicen.
Recursos: Texto de la actividad. Normalmente los alumnos traen el portátil a clase y en
caso contrario utilizarán los disponibles en la universidad.
Dentro de los objetivos pedagógicos principales que se trabajan en el ABP propuesto
podemos señalar que los alumnos serán capaces de planificar tareas, asignar
responsabilidades y coordinar el trabajo en equipo, sean capaces de plantear diferentes
estrategias de resolución de problemas y elegir las más adecuadas, de analizar
resultados y argumentar en equipo y posteriormente transmitir la información oral y
escrita utilizando la terminología específica del area y las herramientas informáticas
apropiadas: Gráficos, Power Point, Videos, simulaciones... Los alumnos serán capaces
de definir, determinar experimentalmente mediante ensayos normalizados sobre
microbiología general y sean capaces de desarrollar habilidades propias del trabajo en el
laboratorio, concretamente de las conducentes a la identificación y análisis de las
pruebas más representativas.

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Se ha considerado que lo esencial del ABP es el aprendizaje auto dirigido en el cual el
estudiante aprende de forma autónoma; esto significa un cambio fundamental en el rol
del docente que debe facilitar este proceso. El análisis de los resultados de la evaluación
de conocimientos adquiridos, realizada mediante una prueba común aplicada
simultáneamente a los estudiantes de ambos grupos, permite concluir que el rendimiento
obtenido por los alumnos de ABP es comparable al alcanzado mediante la enseñanza
tradicional y no existe una diferencia significativa entre el grupo de aprobados y el de no
aprobados. Igual consideración puede hacerse con los promedios de las calificaciones
obtenidas en cada categoría. Estos resultados coinciden con otra meta análisis de
experiencias con ABP, en los cuales la dimensión del efecto estadístico no fue
significativamente diferente entre estudiantes que realizaron programas de ciencias
básicas utilizando ABP y estudiantes que utilizaron docencia tradicional, siempre que se
aplique la metodología de opciones múltiples. Por otro lado, el análisis de la encuesta de
opinión revela que la técnica de ABP se encuentra mejor calificada que los seminarios
tradicionales como estrategia motivadora. El ABP también fue superior en los ítems de
relaciones interpersonales, actividad grupal y habilidad de resolución de problemas. El
compromiso con la actividad planteada fue superior en el grupo de ABP, según la
observación de los docentes. Se observó, al igual que en experiencias similares
publicadas previamente, un desarrollo de habilidades deseables para su futura vida
profesional, como acercamiento al pensamiento crítico, reconocimiento de necesidades
de aprendizaje, incremento de habilidades para la búsqueda de información y su
selección y valoración, acercamiento al trabajo cooperativo, autocrítica y responsabilidad
(Branda, 2004, 2009). Al enfrentarse a la resolución de una situación real, los
estudiantes encontraron sentido a su aprendizaje, motivándose en la adquisición de un

conocimiento significativo, lo cual los estimula y alienta. No puede emitirse una opinión
acerca de la capacidad del uso de los conocimientos, ya que esta habilidad no se evaluó
en la presente circunstancia; no obstante, según Prince et al, (2005) el ABP prepara
mejor para la aplicación del conocimiento que otros métodos (Woods, 2003). La
integración de las ciencias básicas y las ciencias clínicas ha sido propuesta como una
importante necesidad educacional por diferentes grupos de expertos, propiciándose la
utilización de metodologías innovadoras, en especial el ABP, como una de las fórmulas
que más contribuye a lograr tal objetivo. En conclusión, en base a los resultados
obtenidos, puede afirmarse que el ABP constituye una opción más en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la microbiología, en la que los alumnos se sienten más
involucrados que en otras estrategias educativas.
De la implementación de la metodología ABP a una parte de la asignatura de
Microbiología del grado de Enfermería, en base a la observación del desarrollo del ABP
por parte del profesorado y a los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los
alumnos, se concluyó que si bien esta metodología de enseñanza puede resultar muy
interesante pero para alumnos de cursos avanzados ya que a los alumnos recién
empezados en su formación universitaria les parece que les requiere demasiado
esfuerzo. Y en este primer curso todavía no tienen el compromiso suficiente con su
formación como para dar valor a ese esfuerzo.
De esta manera y acorde con las experiencias realizadas con Marlies (2013) es que, si
bien las ventajas del método pueden resumirse en aprender a tomar decisiones
metodológicamente, adquirir razonamiento e integrar varias disciplinas, conseguir un
aprendizaje auto dirigido aumentando la motivación y la adquisición de habilidades como
el trabajo en equipo, los inconvenientes como la adquisición de un conocimiento menos
sistemático es evidente. Por otro lado hemos de señalar que la elaboración de

problemas adecuados junto con la habilidad del tutor para desempeñar su papel y la
disponibilidad de los recursos necesarios son elementos imprescindibles en este
método.
5. REFERENCIAS
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