Este documento trata sobre la importancia de la formación de docentes y educadores en la educación infantil. Presenta experiencias de formación en Colombia y en la Comunidad Autónoma de Aragón en España. Incluye artículos sobre la política educativa para la primera infancia en Colombia, los debates sobre la atención a la primera infancia, y programas de formación de docentes en el país. El objetivo es contribuir al desarrollo integral de la primera infancia a través de una formación de calidad para quienes trabajan con los niños.

1. Formación de docentes
y educadores
en educación infantil
Una apuesta clave
para el desarrollo integral
de la primera infancia
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa,
IDIE - Formación de docentes y educadores
Adriana Lucía Castro Rojas
Compiladora

2. Formación de docentes y educadores en educación infantil
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Secretario General
Álvaro Marchesi Ullastres
Director General de Concertación y Desarrollo
Mariano Jabonero Blanco
Directora General de Administración y Relaciones Institucionales
Paloma Sedín de Cáceres
Director Oficina Regional en Bogotá
Ángel Martín Peccis
Coordinadora del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa,
IDIE - Formación de docentes y educadores
Docente Mireya González Lara
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Consejera del Departamento de Servicio Sociales y familia
Ana Fernández Abadía
Director de Cooperación
Pedro Corduras Marcén
Edición
Adriana Lucía Castro Rojas
Mireya González Lara, María Luisa Hincapié, Gloria Rodríguez
Coordinación editorial
Ediciones SM
Diseño y diagramación
Andrés Barrero, Equipo Ediciones SM
Corrección de estilo
Martha Jeanneth Méndez Peña
Fotografía
Archivo SM
Retoque fotográfico
Ángel Antonio Camacho Linares
ISBN: 978-958-8071-17-6
Impresión:
Impreso en Colombia
Esta publicación es posible gracias al Convenio de Cooperación
de la OEI con el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón.
Bogotá, D.C., Colombia 2008

3. Agradecimientos
Este documento ha sido posible gracias a los aportes humanos y técnicos de:
Antonia Herrer Pérez
Asesora en Educación Infantil
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
Alina Gómez
Asesora en Educación para la Primera Infancia
Ministerio de Educación Nacional
Rocío Gómez
Asesora para la Política Pública de Primera Infancia
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Lilia Fuentes de Roa
Profesional de la Dirección Técnica
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Graciela Fandiño
Profesora de Licenciatura y Maestría
Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional
Luisa Amézquita
Docente investigadora
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Rosario Ricardo
Oficial de Educación
UNICEF
Alejandro Acosta
Director Regional Bogotá
Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE
Constanza Liliana Alarcón Parraga
Subdirectora para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social
Claudia Milena Gómez
Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años.
Secretaría Distrital de Integración Social

4. Carlos A Casas V.
Asesor de currículo
Secretaría de Educación Distrital
Daniel Hernández Rodríguez
Asesor de Dirección
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico- IDEP
Ingrid Delgadillo
Facultad de Educación Universidad Distrital
Mónica Jaramillo
Gerente de Infancia y Adolescencia
Gobernación de Antioquia
Erica Marcela Cárdenas Sierra
Asesora de Primera Infancia Programa Familia a Tu Lado Aprendo
Secretaría de Educación de Antioquia
María Consuelo Amaya Bahamón
Directora de la Licenciatura en Pedagogía Infantil
Facultad de Educación Pontificia Universidad Javeriana
Patricia Orbegozo
Coordinadora Académica del Programa de Licenciatura en Educación Preescolar
Fundación Universitaria Monserrate
Moderadora
Martha Valencia de la Roche
Presidenta
Asociación Nacional de Pre-escolares
Víctor Vergara
Director Ejecutivo
Asociación Nacional de Pre-escolares
Andrés Gaitán
Presidente
Asociación Colombiana de Facultades de Preescolar
María Cristina Rincón
Coordinadora Editorial
Fundalectura
Olga Isabel Isaza De Francisco
Consultora experta en infancia
Relatora
Adriana Lucía Castro Rojas
Asesora en Educación Infantil
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores

5. Contenido
Presentación 7
Introducción 9
Elementos del contexto de la educación infantil 11
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno
de la Comunidad Autónoma de Aragón 12
Antonia Herrer Pérez
Política educativa para la primera infancia 24
Alina Gómez y Rocío Gómez
Debates y perspectivas de la atención
integral a la primera infancia 27
Olga Isabel Isaza De Francisco
Educación inicial en el Distrito Capital
Escenarios y retos de articulación hacia procesos de calidad 37
Constanza Liliana Alarcón Parraga
Claudia Milena Gómez
Programa de atención integral a la primera infancia
¨Familia, a Tu Lado Aprendo¨ 46
Erica Marcela Cárdenas Sierra

6. Estado actual de los programas de formación de docentes
y educadores para la educación infantil 53
Formación de maestros para la educación infantil:
Entre el currículo y la práctica 54
Graciela Fandiño Cubillos
La formación y capacitación de los educadores
de la atención a la primera infancia: historia y apuestas 65
Lilia Fuentes de Roa
Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil 74
María Consuelo Amaya Bacón
Discusión 81

7. Presentación
El Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y
educadores en Colombia, hace parte de una de las estrategias diseñada e implementada por
la Organización de Estados Iberoamericanos OEI para la cualificación y especialización de la
Cooperación y Asistencia Técnica, que por su naturaleza y misión, adelanta en los 23 países
miembros. Es un esfuerzo que ha sido reconocido y apoyado tanto por los gobiernos de los
respectivos países, como por los Gobiernos Nacionales y Autonómicos Españoles, a través de
la suscripción de convenios que han permitido hacer de esta idea una realidad.
La colección que hoy presentamos, sobre Formación de Docentes en Colombia, hace parte
de esta iniciativa, que tan solo un año después, ya cuenta con resultados como este. Esta
colección se constituye en la primera de una serie de publicaciones que pretenden volver
nuevamente la mirada sobre la posibilidad de hacer de la formación docente y en general, de
aquellas personas que se dedican a la formación de otras, una opción potencial para el mejo-
ramiento de los procesos educativos en Colombia.
En este esfuerzo, nos ha motivado, acompañado y financiado el Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Aragón; no solo con su aporte económico, que por supuesto ha facilitado las
condiciones para hacer realidad este sueño; sino también en la interlocución con especia-
listas que se han preocupado por hacer de esta experiencia, una posibilidad de crecimiento
mutuo.
Es indudable que le apostamos al efecto multiplicador que significa la Formación de Docen-
tes y otros educadores. Creemos en el cambio educativo desde los sujetos que hacen, planean,
ejecutan y evalúan las políticas educativas en la región; por ello, nos constituimos en un esce-
nario que privilegia la convocatoria a diferentes sectores, que interlocuta de manera amplia y
democrática y por lo tanto, desde estos presupuestos, estamos haciendo realidad cada uno de
los propósitos que la Organización se ha planteado con su presencia en Iberoamérica.
Esperamos con esta colección, no solamente aportar a las bibliotecas especializadas en educa-
ción, sino también al diseño de políticas y al desarrollo de experiencias que permitan plantear
alternativas a la formación de docentes y educadores en Colombia. Por lo tanto, esta colección
además de ser un punto de llegada de un proceso de construcción participativa, también se
constituye en una ruta que demanda muchos otros proyectos y acciones que permitan seguir
profundizando en la discusión y en el desarrollo de experiencias formativas en favor del forta-
lecimiento de la educación como derecho de los niños, las niñas y los jóvenes de Colombia.
Ángel Martín Peccis
Director Regional
Bogotá-Colombia

9. Introducción
“La rayuela se juega con una piedrecita que hay que empujar con la punta del zapato. Ingredientes:
una acera, una piedrecita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores. En lo
alto está el Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrecita al Cielo, casi siempre
se calcula mal y la piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad
necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fan-
tasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrecita hasta el Cielo,
hasta entrar en el Cielo, lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido
a remontar la piedrecita hasta el Cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en
la angustia al divino cohete, en la especulación de otro Cielo al que también hay que aprender a
llegar. Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al Cielo se necesitan, como
ingredientes, una piedrecita y la punta de un zapato”.
Julio Cortázar
Recientes logros normativos, fruto de procesos de movilización agenciados por organizacio-
nes de carácter gubernamental, no gubernamental, académico, investigativo y de cooperación
internacional, ponen a Colombia de cara al desarrollo de procesos de reestructuración insti-
tucional, diseño y puesta en marcha de planes, programas y proyectos que concreten el pro-
pósito de generar las condiciones necesarias para que los niños y las niñas, desde la gestación
hasta los 6 años, cuenten con los cuidados y las oportunidades de desarrollo que les permitan
dibujar sus horizontes y hacer de sus vidas aquello que desean.
Llevar a cabo una gestión de cooperación técnica cualificada y pertinente en materia de for-
mación de los docentes y educadores que se desempeñan en el campo de la atención a la
primera infancia significa vincularse a este proceso histórico.
Con el propósito de delinear los campos de cooperación de la Línea de Educación Infantil
del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes
y educadores, se llevó a cabo un diálogo de especialistas con representantes de instituciones
públicas de orden nacional y local, de la academia, de la sociedad civil, de Naciones Unidas y
de la cooperación internacional, quienes identificaron los retos que plantea la formalización y
consolidación del ciclo inicial de educación, a las autoridades responsables de la formación de
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 9

10. Introducción
los docentes y educadores; a partir del panorama de los escenarios poblacional, político e ins-
titucional de la educación infantil en Colombia y del horizonte de formación de los docentes
y educadores responsables de su desarrollo.
El presente documento da cuenta de las calidades y del saber aportado y producido por las
personas expertas participantes en este escenario, recogido en tres capítulos que permiten
identificar: en primer lugar los Elementos del contexto de la educación infantil en la mu-
nicipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón y en Colombia, así como
algunos debates, retos actuales y experiencias que ilustran el estado de su desarrollo. En se-
gundo lugar, el Estado actual de los programas de formación de docentes y educadores para
la educación infantil algunos elementos de la historia del proceso adelantado particularmente
con educadores, incluidos los familiares y comunitarios. En tercer lugar, la Discusión estruc-
turada alrededor de tres preguntas: ¿Cuál es el horizonte de la educación infantil? ¿Cuál el de
la formación de docentes y educadores? y con base en ellos ¿Qué retos deben enfrentar los
procesos de formación de docentes y educadores para la educación infantil?
El panorama aquí planteado constituye el punto de partida para el proceso de cooperación
que la OEI, a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Forma-
ción de docentes y educadores, seguirá animando en Colombia en favor de la consolidación
de una educación infantil de calidad, como derecho, cuyo ejercicio contribuye al desarrollo
de los niños y las niñas y del país.
10 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

11. Elementos del contexto
de la Educación Infantil

12. Elementos del contexto de la Educación Infantil
E
n este primer capítulo se presentan cinco artículos que aportan algunos Elementos del
contexto de la educación infantil en la municipalidad del Gobierno de la Comunidad
Autónoma de Aragón y en Colombia; una síntesis de los debates y retos actuales; y las
experiencias de Bogotá y Antioquia como dos de las más consolidadas en materia de políticas
y programas para la educación inicial. De allí se extraen algunas de las lecciones aprendidas
que mayor contribución hacen al desarrollo tanto del ciclo inicial de educación como a las
políticas y programas de formación de docentes y educadores para este ciclo.
La educación infantil y la formación de docentes en el Gobierno de
la Comunidad Autónoma de Aragón
Antonia Herrer Pérez
El objetivo de este artículo es informar sobre el sistema educativo, en cuanto a la educación
infantil en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, si bien no se hace un análisis
exhaustivo, sino una descripción de los aspectos más relevantes. Para comprender el momento
en el que estamos se hace un recuento de la evolución de esta etapa desde los primeros inten-
tos en la consideración de la misma, los retos que se fueron planteando y cómo se respondió a
los mismos tanto desde la ciudadanía como, sobre todo, desde la legislación. Interesa mostrar
propuestas y líneas de acción que se orienten a configurar escenarios que permitan mejorar de
forma significativa los procesos de formación de los profesionales, ya que esto significa incidir
en la calidad de la educación infantil.
Esperamos que las propuestas de acción que se presentan ayuden a diseñar políticas educati-
vas o curriculares.
Se ha estructurado la información en cuatro apartados. En el primero se muestran, de manera
general, las características de la educación infantil en el marco del sistema educativo en el Go-
bierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En el segundo se describe el proceso seguido
hasta la configuración de un modelo educativo para la etapa de educación infantil. En el
tercer apartado se analizan los términos y significados de lo asistencial y lo educativo para esta
etapa. Se concluye con una exposición de la formación del profesorado, que incluye tanto los
cambios previstos en la formación inicial como las actuaciones para la formación continua.
La educación infantil en el marco del sistema educativo en el Gobierno de
la Comunidad Autónoma de Aragón
Aspectos generales
La educación infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los niños y las niñas, al
permitirles construir su personalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su socialización, al
mismo tiempo que ejerce una función compensadora de las desigualdades sociales.
1 Asesora de Educación de la Dirección General de Política Educativa. Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la
Comunidad Autónoma de Aragón.
12 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

13. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
El currículo del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón para la educación infantil
define las características de la etapa y dice que la educación infantil tiene carácter voluntario
y es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento
hasta los seis años de edad. Constituye una etapa integrada, ya que el desarrollo personal es
un proceso continuo. También es una etapa compleja, debido a las diferencias que existen en
el desarrollo infantil dentro de este rango de edad. Esta consideración obliga a ajustar los ele-
mentos principales del currículo a las características específicas de cada uno de los dos ciclos
en que se estructura la etapa.
Se ordena en dos ciclos teniendo en cuenta las características evolutivas de los niños y las
niñas: el primero comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis
años de edad. En el primer ciclo es necesario responder de manera coherente a las necesidades
cambiantes del alumnado, por lo que la intervención educativa se ha de dirigir a estimular al
niño para que, desde la manifestación de sus necesidades relacionadas con el bienestar corpo-
ral, las identifique y, en determinadas situaciones habituales, pueda emprender las acciones
necesarias para satisfacerlas y adquirir una progresiva autonomía en las rutinas y actividades
cotidianas.
En el segundo ciclo, además, se procurará que el alumnado aprenda a hacer uso del lenguaje
con una aproximación a la lectura y a la escritura en función de sus características y experien-
cias individuales, así como a las experiencias en habilidades numéricas básicas, a las tecnolo-
gías de la sociedad de la información y a la expresión visual y musical. Igualmente, se iniciará
una aproximación al uso de la expresión oral de una lengua extranjera.
Por consiguiente, la intervención educativa durante toda la etapa, pero especialmente en el
primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad y la consideración de que todas las ac-
tividades que se realicen con cada niño serán educativas y formadoras y, por lo tanto, objeto
de planificación y coordinadas con las de la familia.
El carácter educativo de uno y otro ciclo lo recogen los centros educativos en su propuesta
pedagógica. En ambos ciclos de la educación infantil se atiende progresivamente al desa-
rrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la
comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación social, y al
descubrimiento de las características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se
facilita que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquie-
ran autonomía personal.
Los contenidos educativos de la educación infantil se organizarán en tres áreas:
• El conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.
• El medio físico, natural, social y cultural.
• Los lenguajes: comunicación y representación.
Estas áreas corresponden a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se
abordan por medio de actividades globalizadas que tienen interés y significado para los niños
y las niñas.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 13

14. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores
en esta etapa, los centros de educación infantil cooperan con ellos manteniendo un contacto
estrecho entre familias y educadores. Se buscan formas de cooperación, estrategias que las
hagan posibles, y se considera la implicación de las familias como uno de los indicadores más
claros de calidad en la oferta educativa.
Perfil del profesor
El perfil del personal que atiende a los niños y niñas es el de un profesional especializado con
una buena formación, con capacidad para tomar decisiones y con autonomía, que actúa coor-
dinadamente con el equipo didáctico y con las familias, está abierto a la innovación, organiza
el aula para dar respuesta a la diversidad y realiza de manera adecuada la evaluación formativa,
conoce las circunstancias que rodean a cada uno de sus alumnos y da respuesta a las necesida-
des afectivas, tan importantes en esta etapa para que se produzca aprendizaje.
Existen dos tipos de profesionales: maestro-a especialista en Educación infantil, que trabaja
con niños y niñas de 0 a 6 años, y técnico-a especialista en Educación infantil, sólo con niños
y niñas de 0 a 3 años.
Organización de los centros
La organización de los centros educativos que atienden a los niños y las niñas de estas edades
es muy variada. Existen escuelas infantiles a las que asisten los de 0-3 años, otras acogen los
de 0-6 años y también hay centros en los que conviven niños y niñas de educación infantil y
de educación primaria, desde los 3 hasta los 12 años.
En el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se reciben niños y niñas de 0-3 y 0-6
años en centros públicos dependientes de la administración autonómica y de la administra-
ción local, en centros privados subvencionados y en centros privados.
Los centros 3-12 son centros de educación infantil y primaria, públicos, concertados y priva-
dos en los que conviven ambas etapas.
El Departamento de Educación, Cultura y Deporte promueve un incremento progresivo de
la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, y en el segundo ciclo garantiza la existencia de
puestos escolares gratuitos en centros públicos y en centros privados concertados para atender
la demanda de las familias. Asimismo, promueve la escolarización en este nivel educativo de
los alumnos con necesidades educativas especiales.
Algunos datos estadísticos
Según las estadísticas del Ministerio de Educación, el Gobierno de la Comunidad Autónoma
de Aragón va por delante de la media nacional en cuanto a la escolarización de los niños y las
niñas en la etapa de educación infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo. En las
tablas adjuntas se presentan los últimos datos al respecto.
En la tabla 1 se observa que el número medio de alumnos por unidad en el territorio nacional
y en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón presentan diferencias mínimas de
sólo décimas.
14 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

15. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 13,9 21,0
Gobierno de la 14,1 20,1
Comunidad Autónoma
de Aragón
Tabla 1. Número medio de alumnos por unidad (2005-2006).
Respecto al total de población en esa edad, el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Ara-
gón supera la media nacional en la escolaridad tanto en el primer ciclo como en el segundo.
E. infantil primer ciclo E. infantil segundo ciclo
España 16,3 97,4
Gobierno de la 28,6 100,0
Comunidad Autónoma
de Aragón
Tabla 2. Tasas brutas de escolaridad por nivel de enseñanza (2005-2006).
Desglosado por cursos se aprecia que la escolaridad en el Gobierno de la Comunidad Au-
tónoma de Aragón en el primer ciclo de educación infantil sigue siendo superior a la media
nacional.
0 años 1 año 2 años 3 años
España 2,9 11,9 24,3 95,8
Gobierno de 4,3 23,3 47,1 100,0
la Comunidad
Autónoma de
Aragón
Tabla 3. Tasas netas de escolaridad en 0, 1 y 2 años (2003-2004).
Metodología
La mayoría de las corrientes psicológicas defienden la importancia de la etapa evolutiva 0-6,
en la tesis de que los primeros años de vida son claves para el desarrollo de la personalidad.
Cada día el niño construye su propio desarrollo, según su propio ritmo, con una metodología
adecuada en la que el juego ocupa un lugar importante; así va configurando las bases de ma-
duración previas a los aprendizajes abstractos, porque el aprendizaje infantil y el desarrollo del
niño están estrechamente relacionados. Desarrollo, aprendizaje, educación y cultura forman
un todo inseparable y hay que planteárselo y responder en su globalidad.
Las investigaciones realizadas en las aulas de educación infantil refuerzan la importancia de
garantizar un clima de confianza donde los niños y las niñas puedan interactuar con sus pares
y con las personas adultas, lo que favorecerá la estimulación del lenguaje, la coordinación
motriz y el desarrollo intelectual.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 15

16. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el
juego, y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e
integración social.
Un día en la clase de los más pequeños
El juego y las rutinas de la vida cotidiana son los grandes ejes globalizadores que aglutinan
los objetivos y contenidos de la educación infantil, desarrollados de manera interdependiente
mediante las tres áreas del currículo.
• Rutinas: momentos en que los niños y las niñas realizan actividades satisfactorias que
dan respuesta a sus necesidades vitales tanto físicas como afectivo-emocionales (comida,
descanso, entre otras).
• Juego: es la manera que tienen niños y niñas de interactuar con la realidad, descubrien-
do tanto su propio cuerpo como el mundo de los objetos que los rodea. A su vez, el juego
contribuye al desarrollo integral de todas sus capacidades.
Teniendo en cuenta estos dos ejes globalizadores, la secuencia diaria de una clase del primer
ciclo de educación infantil podría ser la siguiente:
• La entrada: Debe haber un recibimiento afectuoso, es el momento para el intercambio
de alguna información con las familias.
• Establecimiento de contacto: con sus compañeros y materiales.
• Cambios: control de esfínteres, descanso, biberón, etcétera.
• El reencuentro y la actividad en el aula: alternando trabajos en grupo y trabajo indivi-
dual, proponiendo juegos, ofreciendo materiales diversos.
• Actividades fuera del aula: jardín, patio exterior donde encuentra palas, rastrillos, arena,
agua, entre otros elementos.
• Aseo y comida: momentos compartidos.
• El descanso: rato de tranquilidad. Aseo y cambio.
• La tarde: actividades de música, psicomotricidad, dramatización.
• La salida: intercambio de información con las familias.
Un poco de historia
El siglo XX y los comienzos del XXI están asociados a cambios de todo orden. Se constata
una progresiva globalización de los mercados, así como una aceleración del conocimiento
científico-tecnológico y de las comunicaciones. Se está transformando la vida humana y las
sociedades como nunca antes en la historia.
La posición de las mujeres ha cambiado considerablemente en muy pocos años. Este gran
avance femenino se expresa en la creciente incorporación de la mujer al mundo laboral - sobre
todo a partir del crecimiento económico de los años 60 - y en el hecho, impensable antes de
1950, de que hoy las mujeres ocupen en varios países cargos de responsabilidad.
16 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

17. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
La concepción de la familia ya no es la tradicional. Hay muy variados modelos de familia y
en muchos casos la mujer ha de hacer frente sola a sus responsabilidades como profesional y
como madre.
Las sociedades humanas - y las relaciones de personas dentro de ellas - han pasado por un
terremoto económico, tecnológico y social que afecta la vida de todas las personas.
Desde el comienzo del siglo XX los cambios producidos han ido modificando las costum-
bres y han surgido nuevas necesidades sociales, familiares y personales, entre ellas la de que
existieran centros que acogieran a niños y niñas mientras sus padres trabajaban. En algunos
países de Europa fueron los gobiernos quienes se ocuparon del tema. No ocurrió lo mis-
mo en España, donde la Administración pública no se responsabilizó de ello, por lo que
fueron distintos sectores de la sociedad los que trataron de dar solución al problema de
compaginar la educación y crianza de los hijos pequeños con el trabajo de los padres fuera
de casa.
La iniciativa privada - con ánimo de lucro - abrió en las décadas de 1960 y 1970 gran número
de centros llamados guarderías, que no podían ser consideradas un modelo idóneo porque en
la mayor parte de los casos se convertían en auténticos “aparcamientos de niños y niñas”.
Pronto surgieron cooperativas en las que los padres estaban comprometidos con los prin-
cipios antiautoritarios, democráticos y de autogestión, dedicadas a la educación de los más
pequeños. Algunos grupos de maestros, sensibilizados con la demanda social, crearon escuelas
infantiles cooperativas en las que se establecía un particular modelo de relación entre padres
y maestros. Este modelo de escuela estaba centrado en los niños y niñas, en su educación y
bienestar, y giraba alrededor de dos ejes: el trabajo en equipo y la colaboración entre familias
y docentes.
Se entendían como pequeñas comunidades educativas en las que las tareas y los saberes de
cada uno eran considerados importantes y necesarios. Las reuniones pedagógicas iban perfi-
lando la línea educativa del centro. La colaboración entre familias y docentes en unas relacio-
nes igualitarias definió algunos rasgos característicos de las escuelas.
Las familias de los niños y niñas que acudían a las mencionadas escuelas (parejas jóvenes de
clase media y media baja en las que ambos trabajaban fuera de casa) luchaba por poder abrir
las puertas a otras familias que por razones económicas no podían acceder a ellas. Estas escue-
las fueron el germen de las actuales escuelas infantiles.
Tras diez años de reivindicar escuelas públicas gratuitas y tras las primeras elecciones democrá-
ticas, que tuvieron lugar poco antes de 1980, la presión de familias y docentes consiguió que
los ayuntamientos crearan escuelas infantiles y acogieran las cooperativas como públicas.
La presión de la ciudadanía exigiendo un modelo de educación para esta etapa y el hecho de
contar con numerosas experiencias educativas que estaban dando buenos resultados influye-
ron para que en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) se
recogiera su dimensión educativa y por tanto su dependencia del Ministerio de Educación y
Ciencia en exclusiva y no del Ministerio de Trabajo regido por filosofías asistenciales, aunque
solo en el segundo ciclo.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 17

18. Elementos del contexto de la Educación Infantil
La aprobación de la LOGSE (octubre de 1990) reconoció por primera vez la educación de los
niños y las niñas desde los primeros meses de vida hasta los 6 años de edad como etapa edu-
cativa con identidad propia, dentro del sistema reglado que debe contribuir a su desarrollo
físico, intelectual, afectivo y moral.
Posteriormente se dictaron decretos que regulaban las funciones de los centros de educación
infantil, definían la titulación que se exigía a los profesionales de esta etapa y legislaban el
derecho a la participación de las familias.
Esta ley permitió debatir y crear expectativas en la mejora de la atención y la educación de la
infancia en las primeras edades. Sin embargo, tras unos años de euforia, no se llevó a la prác-
tica en su totalidad en el tramo 0-3 y quedó en una cuestión meramente testimonial.
El 3 de diciembre de 2002 se aprobó la Ley Orgánica 10 de 2002, de Calidad de la Educa-
ción, LOCE, que introdujo importantes modificaciones en el sistema educativo con una clara
ideología conservadora y una obsesión por el control de los contenidos. También se destacó
en esta Ley su insistencia en la cultura del esfuerzo. La LOCE nació enfrentada a las pedago-
gías activas y concediendo solo valor asistencial a la etapa que denominaba preescolar.
Jurjo Torres Santomé2 comenta:
“desvalorizar las pedagogías activas es un ataque tremendamente injusto a una
de las etapas educativas pioneras en la innovación pedagógica, la Educación Infantil”
La declaración de la educación infantil como etapa fue una conquista social, como hemos
visto en párrafos anteriores, que costó varios años conseguir que el gobierno de la época asu-
miera dentro del sistema educativo. Igualmente, la LOCE supuso un fuerte retroceso respecto
a los logros anteriores al otorgar a la educación infantil carácter asistencial, en especial para
el primer ciclo (0-3). La recuperación del nombre de “preescolar” define claramente el escaso
valor educativo que concedía a este tramo; tanto su nombre como sus funciones situaban esta
etapa fuera del sistema educativo.
No se hizo un análisis riguroso del funcionamiento de la etapa, de sus problemas y logros ni
de cuáles eran las causas que habían conducido a retomar el término preescolar, con lo que
se olvidaba el consenso al que se había llegado en las décadas de 1970 y 1980 acerca de su
inadecuación. Tampoco se tuvo en cuenta la opinión de docentes y familias.
Lo que aquí subyacía ¿no era la existencia de espacios para “aparcar”, guardar a los niños? ¿No
supone un retroceso hasta los tiempos de las primeras guarderías?
Por estas y otras razones, la LOCE fue una ley efímera, que no gozó de aceptación entre los
profesionales de la comunidad educativa y no se llegó a aplicar.
El 3 de mayo de 2006, tras un cambio de gobierno en el panorama político nacional, se publi-
có una nueva ley, la LOE (Ley Orgánica de Educación), que recuperaba el carácter educativo
de la educación infantil y concedía autonomía a las administraciones educativas de las comu-
nidades autónomas para determinar los contenidos educativos del primer ciclo (0-3).
2 Revista In-fan-cia nº 77
18 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

19. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Tras la publicación por parte del Ministerio de Educación del Real Decreto 1630 de 2006 de
29 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educa-
ción infantil, el Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comu-
nidad Autónoma de Aragón, publicó el 14 de abril de 2008 la Orden por la que se aprueba
el currículo de la educación infantil y se autoriza su aplicación en los centros docentes del
Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón. En ella se expresan las intenciones educa-
tivas para esta etapa, tanto en el primer ciclo como en el segundo, así como los aprendizajes
relacionados con las producciones culturales de la Comunidad.
Educación infantil: ¿Educativa y/o asistencial?
La escuela infantil de calidad puede ser un contexto enriquecedor en el desarrollo de la pri-
mera infancia siempre que se considere a los alumnos personas en un proceso de formación
global que necesitan condiciones materiales, atenciones físicas, relaciones humanas afectivas
y estímulos que activen su desarrollo físico y mental.
Los nuevos descubrimientos de la psicología, la neurología, la pedagogía, la sociología y la
antropología sobre el desarrollo y la educación de los niños y las niñas menores de seis años
hacen que las necesidades infantiles y los derechos de la infancia pasen a ser el centro de aten-
ción y la justificación de la educación infantil.
¿Qué se entiende por educativo? ¿Y por asistencial?
El término asistencial (adecuar la oferta de servicios educativos para la primera infancia a las
necesidades reales de las familias), según Francisca Majo3 está superado en la práctica por:
• La evolución de los sistemas sociales en nuestro país.
• La aportación de las ciencias humanas sobre cómo responder a las necesidades de la infancia.
• El reconocimiento legal de la Convención Internacional sobre los derechos del niño.
• Las leyes que, defendiendo los derechos del niño, han aprobado diversas comunidades
autónomas.
¿Qué sentido tiene establecer un antagonismo entre lo educativo y lo asistencial?
Los aspectos asistenciales deben estar incluidos en lo educativo si queremos llevar a la práctica
una acción educativa de verdad. Una educación infantil de calidad ha de centrarse en dar
respuesta a las necesidades de los niños y las niñas, porque hacerlo es atender a las necesidades
familiares. Una buena educación es la respuesta a esa simbiosis en la que el niño y la niña son
el sujeto prioritario.
El niño necesita satisfacer sus necesidades primarias. A través de los cuidados básicos se le
proporcionan experiencias necesarias (como cuidados corporales, comer, dormir), y en fun-
ción de cómo se planteen construirá la conciencia de sí mismo, la autoestima, confiará en sus
posibilidades y desarrollará habilidades motrices. Estos cuidados son decisivos para establecer
relaciones emocionales desarrollando interacciones afectivas.
3 Revista In-fan-cia No. 75
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 19

20. Elementos del contexto de la Educación Infantil
A partir del primer año se sigue procurando el desarrollo de la propia identidad, el desarrollo
emocional y social y por tanto la salud mental. Por ello se le pide que desarrolle una autono-
mía creciente, es decir, que se separe progresivamente de la dependencia total del adulto y que
vaya regulando sus ritmos biológicos.
Este planteamiento asistencial sí tiene que ver con lo educativo, ya que ambos conceptos
están interrelacionados.
Existe una interacción entre el bienestar del niño y la niña y el de la familia. La familia es el
primer agente de socialización, y por lo tanto, sobre ella ha de recaer en primer lugar la res-
ponsabilidad educativa.
Los niños y las niñas en edad infantil siguen teniendo necesidades afectivas y de seguridad
- quizá hoy más que nunca - por lo que es necesario tener en cuenta desde el nacimiento su
desarrollo afectivo y social en un contexto en continuo cambio.
Aunque el vínculo afectivo con la familia es fundamental, también lo son los vínculos afecti-
vos que se establecen en el colegio. El equilibrio entre familia y escuela contribuye a su buen
desarrollo. Pero, ¿qué ocurre cuando el equilibrio se rompe?
En el estudio de Carnegie Corporation of New York (1994) se afirma que los niños y las niñas
que sufren tensión extrema en sus primeros años pueden verse afectados desfavorablemente
en el funcionamiento del cerebro, el aprendizaje y la memoria.
La educación que recibe una persona en los primeros años de vida es decisiva para su poste-
rior desarrollo. El concepto de educación - acción educativa bien entendida y bien planteada
- abarca todas las necesidades de los niños pequeños en un contexto socio familiar concreto
que define y condiciona la vida de cada uno.
Muchas investigaciones coinciden en que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el
comportamiento social de los seres humanos se produce en los primeros años de vida. Du-
rante los dos primeros años se desarrollan la mayoría de las células cerebrales y las conexiones
neuronales y en ello intervienen, entre otros factores, el tipo de interacción social y el ambien-
te que rodea al niño y a la niña.
El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación
inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la
comunidad o las instituciones, según convenga4.
Hoy más que nunca es necesario considerar la etapa de educación infantil como una etapa
educativa. La ruptura de la etapa divide el proceso de desarrollo, rompe su ciclo evolutivo y
priva a los niños y las niñas de gozar de un sistema que promueva unos principios globales
integrados en un único proyecto educativo.
Si las escuelas infantiles se convierten en asistenciales para dar respuesta a las necesidades fa-
miliares y, por ende, un niño permanece en la escuela infantil desde la mañana hasta la noche,
4 José Rivero. Conferencia inaugural del 4º Congreso Mundial de Educación Infantil.
20 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

21. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
¿en qué medida contribuye al equilibrio y desarrollo emocional antes mencionado? ¿Sufrirá
tensión extrema?
Que la escuela infantil resuelva el problema asistencial es pretender no atajar un problema
que pasa por soluciones políticas de apoyo a las familias, entre las que la atención educativa
es una más de las posibles.
El Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón ha otorgado a la educación infantil
una intencionalidad educativa, y no meramente asistencial, con identidad propia dentro del
sistema educativo, y es consciente de la importancia del desarrollo global de las capacidades
del niño durante sus primeros años de vida en relación con su proceso de aprendizaje y de su
valor como elemento compensador de desigualdades y estimulador de experiencias.
La formación del profesorado de educación infantil
El profesorado es el pilar para conseguir una educación de calidad y su formación debe corres-
ponder a las demandas y necesidades sociales. Por esta razón, el perfil del maestro ha de ser el
de una persona culta, que combine saberes específicos y didácticos, que sea capaz de utilizar
recursos para transformar esos saberes en elementos de aprendizaje, que tenga conciencia so-
cial para educar en valores democráticos a ciudadanos críticos, que sepa incorporar el entorno
como parte activa del territorio educativo y que tenga capacidad afectiva.
La calidad de nuestro sistema educativo se encuentra directamente relacionada con la for-
mación inicial y permanente de los colectivos docentes que desarrollan sus funciones en el
mismo.
A partir de las últimas reformas educativas (LOGSE, LOCE, LOE) la concepción de la educa-
ción infantil ha variado considerablemente por lo que se hace necesario, hoy más que nunca,
que el sector docente tenga la posibilidad de acceder a una formación ajustada que le permita
afrontar con garantías de éxito los nuevos retos y problemáticas planteadas en las aulas. Esto
supone diseñar una formación, tanto inicial como continua, acorde con los nuevos plantea-
mientos educativos de la etapa, actualizada y de calidad.
Formación inicial de maestros
Desde hace tiempo se viene reclamando que la titulación de los docentes de educación infan-
til y educación primaria posea el grado de licenciatura sin perjuicio de seguir potenciando el
componente práctico de estos estudios y que los contenidos de esta formación se ajusten a las
necesidades educativas mencionadas anteriormente.
El Consejo de Ministros, en su reunión del 14 de diciembre de 2007, aprobó tres acuerdos
por los que se regulan, conforme a la LOE (Ley Orgánica de Educación), las condiciones a
las que deberán adecuarse los planes de estudios para obtener el título de maestro de edu-
cación infantil, de educación primaria y profesor de educación secundaria. Estos acuerdos
permiten ampliar y mejorar la formación inicial de los docentes y se adaptan a las directrices
que están configurando el Espacio Europeo de Educación Superior, tarea en la que están im-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 21

22. Elementos del contexto de la Educación Infantil
plicados todos los países comunitarios. Los futuros maestros de educación infantil cursarán
títulos de grado (ISCED 5A) de cuatro años de duración (240 créditos), uno más que en la
actualidad5.
Formación inicial de Técnico Superior en Educación Infantil
La formación como Técnico Superior en Educación Infantil corresponde a estudios de For-
mación Profesional Específica de Grado Superior (ISCED 5B). Para acceder a este ciclo for-
mativo es necesario haber realizado los estudios de bachillerato del nuevo sistema educativo o
estudios equivalentes de sistemas anteriores (ISCED 3A).
Quienes no posean los requisitos de formación exigida pueden incorporarse a estos estudios
superando una prueba de acceso para mayores de 20 años.
El Técnico Superior en Educación Infantil podrá ejercer su profesión con autonomía en los
sectores de la docencia en el primer ciclo de educación infantil, niños y niñas en situación de
riesgo, apoyo familiar y educación no formal, ocio y tiempo libre infantil.
Las enseñanzas son de carácter teórico y práctico, y tienen una duración de dos cursos esco-
lares. El primero se desarrolla íntegramente en el Instituto, familiarizándose el alumnado con
métodos, técnicas, procedimientos y recursos propios del ámbito de la educación infantil.
El segundo año se desarrolla hasta diciembre en el centro educativo, y desde enero íntegra-
mente en un centro de trabajo con la supervisión de tutores. En él se conoce a fondo el fun-
cionamiento de este sector.
Esta formación también se puede realizar en la modalidad a distancia, dirigida principalmen-
te a las personas que por su situación personal o laboral no pueden utilizar la modalidad de
estudios presencial.
Formación permanente
Por otra parte, como ya se ha comentado, en los últimos años se han producido cambios
curriculares continuados que hacen difícil la adaptación del profesorado a los mismos con la
formación inicial recibida. La necesidad de que profesoras y profesores se vayan formando en
un nuevo modelo curricular que, entre otras cosas, deja en sus manos importantes decisiones
de concreción del currículo en su centro educativo hace necesario preparar a los docentes en
el uso de métodos pedagógicos activos, para trabajar con grupos de alumnos en la sala de clase
y vincular los contenidos curriculares con sus experiencias de vida y sus intereses.
Dicha formación aborda la diversidad profesional y facilita las estrategias necesarias para me-
jorar las prácticas profesionales. Todo este proceso es más interesante si se da en el conjunto
del profesorado del mismo centro, si se refiere a la práctica en el puesto de trabajo y tiene en
cuenta la diversidad del alumnado.
El objetivo de la formación permanente es lograr una mayor reflexión sobre la práctica en el
puesto de trabajo. Desde esta consideración se ha considerado como un aspecto más de la
política educativa.
5 Para mayor información consultar R.D. 1393/2007, de 29 de octubre (BOE 30 de octubre) y ORDEN ECI/3854/2007 (BOE 29 de
diciembre)
22 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

23. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
A partir de la LOGSE se vio la necesidad de formación continua del profesorado de educación
infantil, debido a los grandes cambios en la concepción de esta etapa, por lo que se convirtió
en una verdadera preocupación por parte de las distintas administraciones educativas.
En Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón se realizó un diagnóstico previo y mi-
nucioso de las necesidades de formación del profesorado como exigencia de la nueva reforma
educativa en la etapa, lo que llevó al diseño de un Plan de formación, previo a la implantación
de la reforma, que pasó por formar al profesorado en activo en aspectos específicos adecuados
a las características de la Comunidad con la intención de reflexionar, con espíritu crítico,
sobre los aspectos educativos de la etapa. Para ello se ofreció un conjunto de acciones forma-
tivas con la finalidad de cubrir las necesidades específicas del profesorado coherentes con las
necesidades del propio sistema educativo para el profesorado que acogía alumnos de tres años
por primera vez en los centros públicos de educación infantil y primaria.
En las distintas actuaciones que se realizaron se trató de conjugar la unión entre la teoría y la
práctica, la formación inicial y la permanente, la participación del profesorado en la reforma
y la aplicación del currículo mediante proyectos curriculares de centro, programación de aula,
etc., la participación del profesorado en la planificación, ejecución y evaluación de las activi-
dades que se realizaban en el Plan de formación.
Poco a poco se fue abriendo paso un nuevo concepto: la formación en el centro docente. Esta
formación se realiza en las horas de jornada laboral, es decir, en el tiempo que el profesor per-
manece en el centro docente, y no coincide con la atención al alumnado. Se ha demostrado
que este tipo de formación es más eficaz si está centrada en el análisis y la mejora de la propia
práctica docente para contextualizar el diseño curricular propio de la Comunidad y para res-
ponder a las necesidades y proyectos específicos de la escuela y elevar el nivel de aprendizaje
escolar.
En conclusión, la formación permanente del profesorado en ejercicio aumenta su eficacia
para solucionar los problemas prácticos de la clase y de la escuela cuando se realiza en el cen-
tro docente, ya que supone una disposición a reflexionar y planificar proyectos de centro en
colaboración entre el profesorado.
No podemos terminar sin hacer una referencia a los problemas que plantea la formación
permanente en el sector de la educación infantil. Son muchas y diversas las instituciones
que ofrecen educación infantil, con una diferencia importante entre los dos ciclos: el ciclo
0-3 está, en su gran mayoría, en manos de centros privados mientras que el segundo se halla
mayoritariamente en centros educativos públicos e integrados en el sistema educativo. Esta
diferencia se plasma también en la formación permanente, pues es más precaria la del primer
ciclo y bastante completa la del segundo.
En España, y en especial en el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón, se ha avan-
zado mucho en la consideración de la etapa y en la formación del profesorado de la misma,
como ha quedado demostrado; pero aún quedan muchos retos y necesidades por cubrir, en
especial en lo que se refiere al primer ciclo, que constituyen prioridades en la política actual
del Departamento de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de la Comunidad Autó-
noma de Aragón. Seguiremos avanzando.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 23

24. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Política educativa para la primera infancia: Ministerio de
Educación Nacional e Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
Alina Gómez
Rocío Gómez
Las competencias para la vida tienen su fundamento en la primera infancia, etapa que va des-
de el nacimiento hasta los 6 años de edad. Por ello, se busca que en este ciclo vital los niños
y las niñas desarrollen aquellas que les permitan conocerse a sí mismos, interactuar con los
demás y conocer sus entornos físico y social. Es necesario, además, propiciar que los niños y
las niñas inicien su proceso educativo con proyectos pedagógicos basados en el juego, el arte
y el lenguaje, que respondan a sus necesidades y potencialidades. De esta forma, a partir del
desarrollo de sus capacidades y talentos básicos y en interacción con el mundo, se van vol-
viendo competentes y autónomos para tomar decisiones, solucionar problemas y actuar en su
cultura para transformarla y enriquecerla.
En Colombia hay 4.300.000 niños y niñas menores de 5 años. El 70% no recibe ningún tipo
de atención relacionada con cuidado, protección y educación, y más de las tres cuartas partes
de ellos pertenecen a familias de escasos recursos (Sisbén 1 y 2). Las principales razones de
la ausencia de atención tienen que ver con factores de oferta y demanda. De acuerdo con la
Encuesta de Calidad de Vida (ECV), aplicada en 2003, el 50% de los padres considera que
sus hijos aún no están en edad para asistir a una institución o tienen algún familiar que los
cuida, en tanto que el 24% señala que sus hijos menores de 5 años no asisten porque no hay
una institución educativa cercana a su residencia. En las áreas rurales es más crítico el proble-
ma de oferta, pues el 45% de los padres de familia indica que no cuentan con una institución
próxima donde sus hijos e hijas puedan recibir atención y educación. Esta situación puede
explicar el hecho de que una buena proporción de los niños y niñas que reside en el campo
ingrese directamente al primer grado de la básica primaria, sin haber recibido ningún tipo de
atención educativa.
Ahora bien, entre los cerca de 1,3 millones de niños y niñas menores de 5 años que acceden a
alguna forma de atención, el 62% asiste a los Hogares Comunitarios del ICBF donde reciben
los componentes de cuidado y nutrición, y el 38% recibe atención integral y educación inicial
en los hogares infantiles de esta misma entidad, preescolares oficiales o privados.
Estos datos muestran que no solo es necesario ampliar la cobertura sino también fortalecer la
atención educativa en los Hogares Comunitarios del ICBF.
En consideración a lo anterior, en el marco de la Política para la primera infancia y en desa-
rrollo del artículo 29 de la Ley 1098 de 2006 - Código de la Infancia y la Adolescencia, el
Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar desarrollarán un
convenio interadministrativo, con el fin de garantizar una atención integral de calidad a 400
mil niños y niñas menores de 5 años pertenecientes a los niveles 1 y 2 del Sisbén. Esta aten-
6 Asesora en educación para la primera infancia del Ministerio de Educación Nacional.
7 Asesora para la política pública de primera infancia del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
24 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

25. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
ción se brindará a través de tres modalidades que buscan responder de manera diferencial a
las necesidades de esta población y sus familias:
• Entorno familiar: modalidad diseñada para la atención integral en salud, nutrición y
educación de 100.000 niños y niñas menores de 5 años de zonas rurales dispersas, que
por dificultades geográficas no pueden acceder diariamente a un centro infantil. En esta
modalidad se atiende directamente a los niños y niñas menores de 3 y 4 años y se hace un
acompañamiento educativo a los padres, madres y adultos responsables, para potenciali-
zar su función educativa en el hogar.
• Entorno comunitario: con esta modalidad se brindará atención a 200.000 niños y niñas
menores de 5 años, atendidos actualmente en Hogares Comunitarios del ICBF en zonas
urbanas; se complementarán los servicios de cuidado y nutrición con un componente
educativo. Las madres comunitarias responsables de estos hogares recibirán formación
para garantizar un entorno saludable y adecuado que promueva aprendizajes tempranos
de calidad necesarios para el desarrollo integral de los niños y las niñas.
• Entorno institucional: con esta modalidad se atenderá a 100.000 niños y niñas de 3 y
4 años de edad de zonas urbanas, utilizando la capacidad instalada y la experiencia de
operadores privados. Se ofrecerán los componentes de educación inicial, salud, nutrición,
cuidado afectivo y social, y recreación.
Así mismo, el Ministerio busca desarrollar una política que garantice una atención de calidad
de todos los niños y niñas atendidos en el marco de este convenio y de los demás cubiertos
por otras modalidades de atención, así como a los que actualmente asisten a los estableci-
mientos educativos en los grados de transición y primero.
En este sentido, se desarrollará un marco de competencias que orienten la educación para la
primera infancia como un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones so-
ciales de calidad, oportunas y pertinentes y que posibilite que los niños y las niñas potencien
sus capacidades y adquieran competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno
que propicie su constitución como sujetos de derechos. Este documento estará acompañado
de unas orientaciones pedagógicas que permitan a docentes, padres de familia y cuidadores
interactuar de manera intencionada con los niños y las niñas.
Adicionalmente, se iniciará la implementación de un sistema de formación de educadores
(docentes, padres de familia y cuidadores) el cual reconoce que la formación de estos edu-
cadores se desarrolla en diferentes escenarios y está organizada en sistemas particulares de
carácter sectorial (salud, protección y educación). Este sistema tiene como propósito brindar
una formación en educación inicial, cuidado y salud que permita que estos agentes puedan
realizar un cuidado y acompañamiento afectuoso e inteligente que posibilite un desarrollo
integral de los niños y las niñas en ambientes de socialización sanos y seguros para que logren
aprendizajes de calidad.
Teniendo en cuenta que se busca cualificar la atención que actualmente se presta, se iniciará
también el proceso de certificación de calidad a todos los prestadores del servicio de atención
integral de la primera infancia en el país. Para ello, todos los operadores de este servicio de-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 25

26. Elementos del contexto de la Educación Infantil
berán acreditarse ante la entidad competente, previo cumplimiento de unos requerimientos
básicos en infraestructura, dotación, recurso humano y acciones específicas de la atención
integral.
Por último, la estrategia de articulación educativa, interinstitucional e intersectorial se funda-
menta en el hecho de que la educación inicial debe garantizar el tránsito adecuado de niños
y niñas por distintas y enriquecedoras experiencias, por medio de la articulación del ámbito
familiar con las diferentes modalidades de atención y de éstas con la escuela. Para que estas
transiciones sean exitosas, es preciso desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos
entre estos entornos y mantener clara la relación de los mismos con los componentes de
salud, cuidado y nutrición. Además es importante contar con estrategias que articulen a fa-
milias, organizaciones e instituciones responsables de la atención a los niños y niñas para que
puedan integrarse, complementarse y concertar los objetivos pedagógicos, administrativos y
comunitarios, en función de las necesidades y particularidades de éstos.
En consecuencia, es fundamental articular la educación inicial con el ciclo de básica primaria,
de manera que la transición tenga elementos de continuidad alrededor del desarrollo de com-
petencias, junto con otros de cambio y diferenciación, como son los planes de estudio propios
de la educación básica. Para ello se promoverá la implementación de proyectos pedagógicos
pertinentes y flexibles que se adapten a las realidades cambiantes en las que se desenvuelven
los niños las niñas y que incorporen los elementos propios de su cultura.
En el marco de la descentralización, y según lo señalado por el artículo 204 del Código de la
Infancia y la Adolescencia, la responsabilidad de la prestación de los servicios para la primera
infancia recae sobre los departamentos y municipios, lo que significa un reto enorme para
gobernadores, alcaldes, secretarios de educación y salud y oficinas regionales del ICBF. Esto
implica encontrar mecanismos adecuados y pertinentes de coordinación institucional y de
articulación intersectorial. La asistencia del Ministerio de Educación Nacional y el ICBF se
hará de manera coordinada otras instancias como las secretarías de educación y salud y las
cajas de compensación familiar. Con ello se busca garantizar la sostenibilidad de la política,
fortalecer las capacidades locales y promover la instalación de mesas regionales para la primera
infancia, donde participen actores de los niveles nacional y regional, de los sectores público
y privado.
26 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

27. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Debates y perspectivas de la atención integral a la primera
infancia
Olga Isabel Isaza De Francisco
Colombia ha tenido desarrollos que podríamos calificar como “intermitentes” en materia
de atención integral a la primera infancia. Se pueden reconocer algunos auges a finales de la
década del 60 y principios de la del 70, otro resurgimiento a mediados del decenio de los 80,
y parece que durante los últimos cinco o seis años asistimos a uno nuevo.
Entre los hitos más significativos durante estos últimos sesenta años, se encuentran los dife-
rentes desarrollos normativos que van desde la expedición en 1974 de la Ley 27 mediante
la cual se establece por primera vez una política de atención y protección a los niños y niñas
menores de siete años, hasta la Ley 1098 de 2006 mediante la cual se expide el Código de
la Infancia y la Adolescencia, pasando por desarrollos tan relevantes como la consagración,
en la Constitución Política de los derechos de los niños y las niñas como fundamentales y el
establecimiento de su prevalencia sobre los derechos de los demás; o la definición de obliga-
toriedad de por lo menos un grado en el nivel de preescolar; así como la reglamentación de
la educación preescolar y la ampliación de sus grados en el marco de Ley 115 de 1994 (Ley
general de educación).
Se encuentran también diferentes desarrollos programáticos entre los que vale la pena resaltar:
Hogares Infantiles, Hogares Comunitarios de Bienestar, Hogares FAMI, Educación Familiar
para el Desarrollo Infantil - Pefadi - Supervivir -, Proyecto Pedagógico Educativo Comunita-
rio y Grado Cero.
Se diseñó y desarrolló la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil, instrumento
fundamental que acompaña hasta la fecha el quehacer de diferentes disciplinas en función de
los niños y las niñas.
Más recientemente se han producido avances en materia de políticas públicas como la Política
de Primera Infancia contenida en el CONPES 109 de 2007 y el Plan Decenal de Educación
acogido en el 2006.
Dentro de los escenarios de incidencia política se encuentran la Cumbre Mundial en Favor
de la Infancia y las respectivas reuniones regionales de seguimiento a los compromisos allí
establecidos, y más recientemente, finales de 2007, la Cumbre de ministros de educación de
los países de la OEA, dedicada exclusivamente a la educación inicial.
Se han producido también desarrollos subnacionales entre los que se resaltan Bogotá y Mede-
llín, en donde campos como la producción de conocimiento, la reglamentación y la calidad
han tenido importantes logros.
Una de las preguntas centrales, entonces, es ¿cómo hacer de estos auges un esfuerzo sostenido,
más acelerado y con niveles cada vez mayores de complejidad? Se esbozarán a continuación
8 Psicóloga de la Pontificia Universidad Javeriana, con estudios avanzados en psicología comunitaria. Posee amplia experiencia y conoci-
miento en la formulación y el desarrollo de políticas y programas de desarrollo social, especialmente dirigidos a la infancia y la familia.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 27

28. Elementos del contexto de la Educación Infantil
algunos debates actuales que es necesario trascender para plantear luego los principales retos
en la formación de los educadores, como una de las piedras angulares de la atención integral
a la primera infancia.
¿Cuidar o desarrollar? ¿Y el resto de los derechos?
La tensión en la que nos encontramos está marcada, por un lado, por una larga tradición de
desconocimiento de los niños y las niñas como sujetos singulares, con intereses, necesidades
y capacidades propias, activos en el proceso de desarrollo individual y colectivo, diferenciados
del “mundo adulto” y con plenos derechos desde el momento mismo de su gestación. Este
desconocimiento se ha expresado históricamente en relaciones de las personas adultas con
los niños y las niñas: homogenizantes, despersonalizadas y hegemónicas, que en la vida ins-
titucional se han traducido en políticas y programas para unos pocos, generalmente los más
pobres; centralistas, genéricos, asistencialistas e institucionalizantes.
Vinculadas las mujeres al mundo del trabajo surgen, desde la concepción descrita, lugares
para proveer a los niños y las niñas alimentación y cuidado mientras dura la jornada laboral
de sus madres, un lugar en donde “guardarlos”. Simultáneamente está presente, no siempre de
manera consistente, una perspectiva que propende por el cuidado especial de los niños habida
cuenta de su fragilidad, y que reconoce la importancia de proveerlo desde ámbitos cercanos
y parecidos al familiar.
Esta concepción cosificada de la infancia, superada en algunos sectores y en el plano racional
de otros, aún está presente en la cotidianeidad de muchas familias y en la operación de múl-
tiples instituciones.
Por otro lado, la tensión está marcada por el cúmulo de conocimientos sobre la importancia
de los primeros años en el desarrollo de los seres humanos. Desde los puntos de vista biológi-
co, psicológico y social, está clara la concentración de procesos fundantes y las implicaciones
de su desarrollo o privación, en la vida actual y futura de los individuos y la sociedad. El desa-
rrollo de las funciones cerebrales, la construcción del concepto de sí mismo y de los demás, las
posibilidades de comunicarse e interactuar, de combinar armónicamente dimensiones como
el espacio, el tiempo y el movimiento, las habilidades para cuidar de sí mismo y de desplegar
lazos de afecto, de construir y respetar normas y finalmente de comprender y mejorar las rea-
lidades y los contextos, se determinan durante la primera infancia.
Reconocidos estudios como el de High/Scope9 muestran las notorias diferencias que a lo
largo de 27 años de vida se presentan entre personas que tuvieron las oportunidades de un
desarrollo armónico e integral durante su primera infancia y aquellas que no, a partir de lo
cual se comprueba la pérdida de capital humano y social que ésta última situación genera.
Es claro finalmente que aquellas privaciones que enfrenten las personas durante esta edad son
irrecuperables en el resto de la vida. Las implicaciones, por ejemplo, de la desnutrición cró-
nica durante la infancia, son prácticamente irreversibles, sin importar los enormes esfuerzos
que se realicen con posterioridad.
9 Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993.
28 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

29. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Resolver la tensión adecuadamente implica eliminar la disyuntiva de: cuidado o desarrollo,
para formar una conjunción indisoluble entre cuidado y desarrollo. Los seres humanos ne-
cesitamos de la atención prioritaria de las necesidades básicas de alimentación, protección y
afecto, y simultáneamente de las más calificadas oportunidades para el desarrollo pleno de las
capacidades. Reconocer al niño y a la niña como sujeto, desde que está en gestación, desarro-
llar oportuna y adecuadamente su potencial y garantizar las condiciones necesarias para su
supervivencia son retos por asumir en la vida cotidiana de cada uno de los contextos sociales
en los que viven niños y niñas.
Sin embargo, la tensión no queda suficientemente bien resuelta allí. Los derechos de los seres
humanos son indivisibles e interdependientes, no es posible la realización de la infancia sin
una perspectiva que integre al menos algunos determinantes de sus múltiples derechos. Para
ello se hace necesario superar la tensión entre la fuerza de una tradición sectorial o temática
en los proyectos y en las organizaciones, y la necesidad de lógicas poblacionales que, combina-
das con las temáticas y las territoriales, permitan un abordaje complejo de realidades sociales
igualmente complejas.
Es imprescindible entonces colocar en el centro los intereses y las necesidades de cada uno
de los niños y las niñas, en atención a sus características particulares de edad, género y étnia,
entre otras, para entender que dichas características determinan formas específicas de mani-
festación de los derechos. Así, por ejemplo, la garantía del derecho a la salud para un niño
o una niña menor de un año convoca una serie de elementos e interrelaciones, diferentes a
aquellas necesarias para garantizar el mismo derecho en el momento del ciclo vital de 4 a 5
años. Se presentan diferencias igualmente relevantes al tratarse de un niño indígena o de uno
mestizo, o al tratarse de una niña o un niño.
Una vez claras las características de la población y los factores asociados al ejercicio pleno de
sus derechos, es fundamental reconocer la enorme incidencia de los contextos sociales en la
realización de los mismos y definir las estrategias para su abordaje. La atención integral de la
primera infancia, en última instancia el mejoramiento de su calidad de vida, no es posible si
aquellos contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana no se constituyen en am-
bientes enriquecidos y seguros. Concebir acciones concretas y colectivas en ámbitos particu-
lares como el hogar, la cuadra, el barrio, las instituciones, para que los niños y las niñas desde
la gestación hasta los 5 años (y de ahí en adelante por supuesto) sean reconocidos, tenidos
en cuenta y su cuidado y desarrollo sean motivo de preocupación permanente de los actores
sociales presentes es un imperativo.
Este planteamiento implica una verdadera transición para las instituciones, que tradicional-
mente han desarrollado proyectos referidos de manera preferente a un derecho en particular:
educación, protección, salud, etc.
Con el riesgo de omitir algunas fundamentales, se ofrece para el debate una serie de metas por
alcanzar con miras a la integralidad de la atención a la primera infancia.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 29

30. Elementos del contexto de la Educación Infantil
• Garantía de alimentación y cuidado para las mujeres gestantes
• Promoción de pautas de crianza positivas
• Atención especializada del parto
• Promoción de la lactancia materna
• Construcción de vínculo y lazos afectivos
• Disponibilidad, acceso, ingesta y aprovechamiento de alimentos inocuos y balanceados
• Garantía del esquema completo de vacunación
• Detección y atención temprana de enfermedades respiratorias, gastrointestinales y de otras
enfermedades prevalentes durante los primeros años de vida.
• Detección y atención temprana de discapacidades y déficits de desarrollo
• Prevención de accidentes en el hogar
• Registro civil
• Prevención y protección contra el abuso sexual infantil
• Relaciones adecuadas, espacios enriquecidos y seguros
• Cuidado calificado
• Oportunidades para el desarrollo de las dimensiones comunicativa, social, personal, cinética
(tiempo, espacio y movimiento) y cognitiva, entre otras.
¿Responsabilidad del sector educativo
o del sector de bienestar? ¿ Y el sector salud?
Asociada a la discusión sobre la esencia de la atención integral a la primera infancia se encuen-
tra la pregunta de cuál de los sectores públicos es el responsable del diseño, desarrollo y eva-
luación de las políticas y programas conducentes a ésta. De manera predominante la pregunta
recae sobre sectores como el de salud, el de bienestar y el de educación, aunque otros como los
de recreación, cultura, ambiente y hábitat tendrían elementos clave de la respuesta.
En esta oportunidad los polos de la tensión están marcados, entre otros factores, por las pre-
guntas sobre cuál de los saberes acumulados tradicionalmente por los diferentes sectores es
el más pertinente: cuidado, desarrollo, supervivencia; cuál de las estructuras de cada uno de
ellos es la más apropiada: rígidas o flexibles, descentralizadas o no; cuál posee la mayor capaci-
dad de respuesta: disponibilidad de recursos, universalización o focalización, talento humano
suficiente y más o menos calificado, infraestructura e insumos adecuados a las necesidades de
la población; y cuáles son los mecanismos de acercamiento y contacto más efectivos con los
niños las niñas, y sus familias: institucionales, comunitarios, familiares.
30 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

31. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Lo que muestra la historia es que tal vez cada uno de los sectores pueda responder mejor a
una pregunta que a otra, pero ninguno tiene la posibilidad de dar respuesta adecuada a todas
ellas. ¿Cómo modificar en el sector educativo las rigideces e inflexibilidades que le han acom-
pañado? ¿Cómo generar desarrollos más equilibrados de las dimensiones personales, sociales,
comunicativas con respecto a la dimensión cognitiva? ¿Qué debe hacer el sector de bienestar
para cualificar el talento humano a cargo de los niños y las niñas? ¿Cómo garantizar el abas-
tecimiento, el acceso y el consumo de alimentos suficientes, balanceados e inocuos? ¿Cómo
ampliar desde el sector de la salud los programas de promoción y prevención? ¿Cómo lograr
entre todos un trabajo más cercano y más efectivo con las familias? ¿Cómo llegar universal-
mente a los niños y las niñas? ¿Cómo hacer un seguimiento riguroso a los impactos en la ca-
lidad de vida de la infancia? En fin, todas estas preguntas se trasladan a una colectiva: ¿cuáles
son los derechos de los seres humanos durante su primera infancia y cómo nos organizamos
entre todos para garantizarlos?
Construir políticas públicas, es decir acuerdos colectivos estratégicos que ordenen las acciones
de todos los sectores para el cumplimiento de objetivos comunes; así como diseñar nuevos
modelos de gestión que realmente faciliten el accionar simultáneo y complementario sobre
territorios y contextos sociales particulares se convierten en el reto fundamental. A la postre,
una vez establecidos los propósitos comunes y los mecanismos de gestión integral, podrá ser
de gran riqueza contar con programas y proyectos de atención integral a la primera infancia
diversos, aunque por supuesto consistentes, a partir de lo que hoy son puntos de desencuen-
tro entre los sectores y que deberán convertirse en puntos de articulación.
¿Qué tipo de programas?
Una de las preguntas inmediatas a responder una vez estructurado el ciclo inicial de educación
es cómo generar la transición entre los programas existentes en la actualidad y el que debe ser
establecido, haciéndolos consistentes no solamente entre sí, sino en procura de objetivos más
ambiciosos y complejos.
Se hará referencia en este caso a tres de los programas de mayor cobertura de atención a la
primera infancia. En primer lugar, los programas de educación formal ofrecidos en los grados
de prejardín, jardín y transición, que según datos del Ministerio de Educación ascendieron
en 2005 a una cobertura de 1.115.000 niños y niñas, y cuya meta en el plan de desarrollo para
el período 2006-2010 es ampliar con 400 mil cupos nuevos. En segundo lugar, al programa
de Hogares Comunitarios de Bienestar, que para el 2007 atendía cerca de 1.200.000 niños y
niñas; y por último al programa Familias en Acción, que tiene una cobertura de 1.500.000
familias10 y que prevé su expansión a 3 millones en los próximos dos años.
En el caso de los cerca de 80 mil Hogares Comunitarios de Bienestar, no sólo han represen-
tado históricamente importantes opciones para los niños y niñas y sus familias, sino que han
desencadenado otros procesos valiosos de fortalecimiento de organizaciones de mujeres, de
representación política, de productividad comunitaria, y se han constituido en muchos luga-
10 La información de cobertura con subsidios alimentarios para familias con hijos e hijas menores de 7 años, no se logró conseguir para
el momento de esta presentación, por lo que se incorpora el dato total de familias beneficiarias extendiendo su radio a aquellas con hijos
menores de 18 años.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 31

32. Elementos del contexto de la Educación Infantil
res apartados del país en una de las más significativas presencias del Estado. No obstante lo
anterior, es cierto que los Hogares enfrentan grandes retos de calidad que ameritan valorar los
elementos del contexto actual y futuro del país y procurar una transformación evolutiva, que
genere renovadas oportunidades de cuidado y desarrollo del más alto nivel para los niños y
las niñas, que le asigne un nuevo valor a la organización de las mujeres y las comunidades en
torno a ellos y ellas con la capacidad de articular una verdadera fuerza política en procura de
la garantía plena de los derechos de la infancia, y que permita el reconocimiento, la dignifica-
ción y la cualificación de las mujeres involucradas en la operación del programa.
La más fuerte tendencia actual en la lucha contra la pobreza son las transferencias monetarias
condicionadas. Colombia no es ajena a ella y ha puesto en operación el programa Familias
en Acción, inicialmente diseñado para poblaciones de menos de 100 mil habitantes y que ha
tenido una rápida extensión a los centros urbanos. No obstante los positivos efectos inme-
diatos que han demostrado las evaluaciones del Programa sobre las condiciones de vida de
las familias, están aún sin resolver aspectos cruciales como la focalización; la simultaneidad o
no con otros programas públicos, la posibilidad de desarrollar capacidades ciudadanas, pro-
ductivas y solidarias; la capacidad real de las instituciones de atender los requerimientos del
condicionamiento y los criterios de egreso, entre otros.
Preocupa especialmente el hecho de que aquellas familias que reciben el subsidio alimenta-
rio para menores de 7 años no puedan pertenecer a programas del ICBF11. Con coberturas
previstas significativamente mayores que otros programas y frente a la posibilidad de recibir
recursos directos que solucionan el día a día contra la oportunidad de recibir bienes inmate-
riales como la educación y el desarrollo, cuyos beneficios se pueden percibir sólo a mediano
y largo plazo, existe un riesgo considerable de generar deserción de un programa en función
del otro, sin tener evidencias comparadas de los efectos de uno u otro.
Con respecto a la ampliación de cupos en los programas de educación formal para niños y
niñas de 4 años la pregunta central tiene que ver con la calidad del servicio. Es claro que cual-
quier meta de incremento de cobertura plantea el interrogante de si se hará por vía directa,
por vía delegada o combinando ambos mecanismos. La opción establecida por el Ministerio
de Educación y el ICBF en esta oportunidad ha sido la vía delegada que, aunque agiliza
ciertos procesos de orden administrativo, trae también enormes retos como el desarrollo de
sólidos mecanismos de asistencia técnica y de control, que garanticen que el servicio ofrecido
por el Estado a través de un tercero cumple plenamente los estándares de calidad requeridos.
Es necesario desarrollar simultáneamente los diferentes componentes de un modelo de ope-
ración delegado. Privilegiar la operación misma del servicio, sin atender los demás factores
representa riesgos de calidad y de gobernabilidad del sector sobre un servicio público. Cabe
también preguntarse cuáles son los siguientes pasos hacia un proceso de universalización no
sólo de los tres grados de preescolar, sino de lo que sería el ciclo inicial de educación.
11 Manual Operativo Programa Familias en Acción Versión 5.1 “Se transfiere un Subsidio Nutricional destinado al apoyo nutricional de la
familia con niños y niñas menores de siete años que no asistan a los hogares comunitarios de bienestar familiar, jardines comunitarios y
hogares infantiles del ICBF, el cual será condicionado a la participación de la familia en los Controles de Crecimiento y Desarrollo, de acuerdo
con las normas establecidas por el Ministerio de la Protección Social.”
32 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

33. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
¿Existe la educación inicial en Colombia?
La última tensión que se planteará es la de si existe o no educación inicial en Colombia. Es
cierto que existe una gama de programas y de acciones dirigidas a niños y niñas entre la gesta-
ción y los 5 años de edad. Para darles consistencia, algunos han tratado de resolver este debate
por la vía de enmarcarlas en las definiciones de educación formal o de educación informal.
Al retomar las definiciones de estos tipos de educación, contenidas en la Ley 115 de Edu-
cación, se evidencia que la institucionalidad, la secuencia, la sujeción a un currículo, y la
conducción a grados o títulos, por contraste con el conocimiento espontáneamente adqui-
rido, proveniente de múltiples contexto sociales y menos estructurado, parecen ser atributos
centrales de uno y otro tipo de educación12. No obstante, al intentar analizarlos a la luz del
sentido y los propósitos de la educación inicial, parecerían ser pertinentes de manera dife-
renciada algunos de la definición de educación formal y otros de la definición de educación
informal. Las características de las entidades prestadoras de los servicios, el establecimiento
de un cuerpo curricular, el aprovechamiento de los múltiples contextos sociales así como una
amplia dosis de flexibilidad podrían combinarse adecuadamente. Sin embargo, es claro que la
ley no contempló el ciclo inicial de educación y que sólo incorporó y reglamentó los grados
de educación preescolar como fase preparatoria para la primaria, sin suficiente identidad pro-
pia. Por ello, sería inapropiado tratar de beber de un constructo que no fue pensado para este
ciclo, lo que justamente se presenta como carencia importante de subsanar.
Abordemos entonces los términos formalidad e informalidad desde una acepción diferente a
la contenida en la mencionada ley. Algunos de los significados asociados a la palabra formal
aluden a “Que tiene formalidad”, “Expreso, preciso, determinado”, y de la palabra informal
“Que no es reconocido”, “Que no guarda las formas y reglas prevenidas”. En este sentido
cabe afirmar que el ciclo inicial de educación ha sido hasta el momento predominantemente
informal, su reconocimiento científico, jurídico, político y presupuestal es muy reciente en
nuestro país, y por tanto incipiente y débil.
Es necesario que el ciclo inicial de educación se construya y se haga visible en cada uno de
estos campos, no a expensas de otros ciclos del proceso educativo o, por el contrario, a ex-
pensas de formas poco estructuradas de generar conocimientos, sino a partir del sentido y
propósito propio, que como se ha insistido en este escrito, está asociado al cuidado calificado
y a las más enriquecidas oportunidades de desarrollo. Se trata entonces de que los procesos
educativos tengan una explícita intención, una estructuración y una sistematicidad tal, que
generen condiciones y oportunidades para el pleno desarrollo de las capacidades de cada ser
humano durante esta etapa de la vida. Se trata también de la regulación de los programas que
la ofrecen; de la asignación de presupuestos consistentes con la rentabilidad que su inversión
en esta etapa de la vida generan. Se trata de la preparación y asignación de las personas con
mejores cualidades humanas y profesionales a la atención integral de la primera infancia. Para
que el ciclo inicial se desarrolle, el primer paso es garantizar que la legitimidad del derecho a
la educación sea reconocida desde la gestación.
12 Ley general de educación, 115/94, artículos 10, 11 y 43.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 33

34. Elementos del contexto de la Educación Infantil
El reconocimiento y la estructuración autónoma del ciclo inicial de educación ayuda a su vez
a resolver la tensión concentrada en los problemas que hoy subyacen al proceso de transición
entre preescolar y primaria, que en la práctica se reduce al paso de un grado a otro y a una
discusión básicamente instrumental. El ordenamiento del proceso educativo por ciclos per-
mite un diálogo más fluido entre el sentido de un ciclo y el sentido de los demás, a la vez que
propicia la estructuración de objetivos de desarrollo de mediano y largo plazo, que reconocen
de una mejor forma el ritmo y los procesos individuales, y les permiten a los educadores un
mayor conocimiento y un acompañamiento más sistemático a cada niño y niña.
Se han planteado hasta aquí cuatro tensiones centrales: ¿Cuál es el sentido y los propósitos
del ciclo inicial de educación? ¿Quiénes son los responsables de su diseño, desarrollo y segui-
miento? ¿Qué tipos de programas existen actualmente y cómo lograr su consistencia interna
y su reorganización en función de propósitos más ambiciosos y complejos? y, finalmente
¿Cómo hacer legítimo el derecho a la educación desde la gestación? En medio de estos deba-
tes están presentes unas preguntas de enorme sensibilidad: ¿Quiénes son los docentes y los
educadores responsables de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 años de edad?
¿Quiénes deberían ser? ¿Cuáles son los retos que se enfrentan en la formación de este grupo
humano? Para efectos de discusión se plantean algunos de ellos.
Perfil del educador: las universidades y los centros de formación deberán acompasar la defi-
nición del perfil requerido con la legitimación de un nuevo ciclo. Los objetivos de desarrollo
de los niños y las niñas desde la gestación hasta los 5 u 8 años, los propósitos de cualificación
de los contextos sociales en los que transcurre su vida cotidiana, los acuerdos plasmados en
los marcos normativos, políticos y programáticos deberán ser los insumos fundamentales
para este debate. Adicionalmente, para que dicho debate sea fructífero deberá darse en un
clima de prevalencia de los derechos de la infancia y de reconocimiento de la oportunidad
sin igual que representa invertir los mayores esfuerzos y recursos en la primera infancia. Esto
garantizará no sólo la definición del mejor perfil posible, sino la reconversión de una cultura
de subvaloración asociada al trabajo docente con los más pequeños.
De manera particular en la discusión sobre el perfil, habrá que profundizar en aspectos como
la formación ética de los educadores. Si bien ésta ocupa un lugar predominante en los diferen-
tes programas existentes, siempre cabrá redoblar esfuerzos para garantizar que en Colombia
todos y todas, pero en particular los educadores por el lugar que ocupan en la sociedad, hayan
incorporado como forma de vida los principios consagrados en la Constitución Nacional.
“Artículo 1º.-
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República
unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general.
34 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

35. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Otro de los aspectos por incluir en esta discusión es el de la integralidad, ¿qué conocimientos
y qué habilidades deberán desarrollar los educadores para tener una visión más holística y a
la vez más integrada de los niños y las niñas y poder responder a ella? La lectura del contex-
to, los diálogos transdisciplinares, el trabajo colectivo y la creatividad podrían ser parte de la
respuesta a esta pregunta.
Finalmente, es necesario volver a centrar la mirada en el periodo de la gestación a los tres años,
y animar la discusión sobre el sentido y los propósitos del quehacer docente con los niños y
las niñas que se encuentran en ese momento del ciclo vital. Como se ha reiterado, la discu-
sión no podrá equivaler a la extensión del ciclo de preescolar o de primaria hacia abajo, sino
que tendrá que darse a partir de los intereses, las necesidades y las capacidades propias de este
periodo para que cobre identidad propia.
Ampliación de la oferta de educación técnica, tecnológica y superior: Poner en la mira el
propósito de la universalización del ciclo inicial de educación a través de diversas modalida-
des implica contar con el talento humano suficiente y calificado para alcanzarlo. Este reto no
consiste solamente en ampliar y diversificar plazas, lo cual significa de hecho un gran esfuer-
zo, sino que tiene atados al menos dos elementos indisolubles; avanzar en el reconocimiento
y la valoración de la profesión docente y generar una demanda laboral real en condiciones
dignas.
Formación de educadores familiares y comunitarios: Uno de los elementos centrales de la
identidad del ciclo inicial de educación es el trabajo con las familias y las comunidades en
donde nacen y crecen los niños y las niñas. Más que en cualquier otro ciclo, en el inicial, este
trabajo es determinante, por lo tanto tendrán que existir educadores con los conocimientos
y las habilidades pertinentes para abocarlo. La mediación, el diálogo de saberes, la construc-
ción o el fortalecimiento de redes y organizaciones sociales, y por supuesto, los intereses y las
necesidades de los niños y las niñas en sus contextos serán elementos a tener en cuenta en los
procesos formativos de estos agentes.
Formación de las madres comunitarias: No se trata solamente de pensar en el futuro, sino
de atender con urgencia el presente. De hecho es la única manera de transitar adecuadamente
hacia aquel. Existen en el país 80 mil madres comunitarias a cargo de 1.2 millones de niños
y niñas, y su proceso de acompañamiento y estímulo al desarrollo de esta población debe
cualificarse. Sin duda la contribución que pueden hacer procesos estructurados y sistemáticos
de formación, que integren adecuadamente la experiencia y la práctica, son incalculables.
Seguramente se requiere del diseño de procesos cuyo desarrollo tomará entre 10 y 15 años.
No se trata de implementar procesos aislados de capacitación, sino de ofrecer oportunidades
accesibles y equitativas de formación a este enorme colectivo de mujeres clave en la vida
de millones de niños y niñas colombianos. Es responsabilidad de las universidades y de los
centros de formación, a la vez que de las demás instituciones comprometidas con la infancia,
diseñar y crear condiciones para que este tipo de procesos se puedan adelantar.
Investigación y conocimiento: El cuerpo de conocimientos producido o apropiado en el país
sobre la infancia y la centralidad de los primeros años en el desarrollo de las personas y de
la sociedad en su conjunto es todavía limitado y circula entre muy pocos. Es un reto de los
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 35

36. Elementos del contexto de la Educación Infantil
procesos de formación de docentes y agentes educadores de la primara infancia robustecer y
hacer más democrático el acceso a este campo de conocimientos. La infancia y sus contextos,
las políticas y los programas así como su impacto, las razones por las cuales en un país como
el nuestro la atención prioritaria a este grupo poblacional es inaplazable, la creación de condi-
ciones para que cada uno de los garantes (familia, sociedad y Estado) cumpla adecuadamente
con sus responsabilidades son algunos de los campos en los que vale la pena profundizar.
Un renovado debate sobre el perfil del educador, la ampliación de la oferta de educación téc-
nica, tecnológica y superior, la formación de educadores familiares y comunitarios y dentro
de ellos la formación de las madres comunitarias como prioridad, y la producción y demo-
cratización de más y mejor conocimiento son retos que de enfrentarse ayudarán no sólo a
mejorar las condiciones de vida de los niños y las niñas, lo que ya bien vale la pena, sino que
contribuirán también a disminuir las brechas de inequidad y exclusión hacia la consolidación
de un Estado Social de Derecho.
36 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

37. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Educación inicial en el Distrito Capital: Escenarios
y retos de articulación hacia procesos de calidad
Secretaría Distrital de Integración Social
Constanza Liliana Alarcón Parraga3
Claudia Milena Gómez4
La solidaridad es el principio fundante de la construcción y el fortalecimiento de las redes sociales
indispensables para la garantía de los derechos de niños, niñas y adolescentes; por lo tanto, la movi-
lización social a su favor es una acción inaplazable. Esta movilización debe ser permanente, gene-
radora de transformaciones y protagonizada por personas con plena conciencia de ciudadanía.
Dada la importancia de este momento de la vida, es necesario concentrar todos nuestros esfuerzos
en garantizar las condiciones que permitan vivirla con dignidad y plenitud. Por ello la garantía y
el reestablecimiento de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes serán el criterio ordena-
dor de actuaciones y decisiones, interpretación de normas y resolución de tensiones entre derechos,
políticas públicas e inversión.
Política por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá.
Contexto normativo y de políticas
Tejer en torno a los diferentes escenarios apuestas, avances, reflexiones y retos de articulación
dirigidos a la construcción de procesos de calidad en materia de educación inicial y atención
integral a la primera infancia en la Ciudad implica partir de las herramientas normativas y
jurídicas existentes a nivel nacional y distrital para la promoción, garantía y restitución de de-
rechos de los niños, las niñas y adolescentes que constituyen su marco de referencia y acción,
siendo el primero de ellos el artículo 44 de la Constitución Política Nacional, que incorpora
los derechos de los niños y las niñas, señala su prevalencia sobre los derechos de los demás y
define las responsabilidades de la Familia, la Sociedad y el Estado para garantizarlos.
El instrumento jurídico que pone al país en armonía con lo definido por la Convención
Internacional soobre los Derechos del Niño y las premisas y postulados éticos que definen la
Perspectiva de Derechos es la Ley 1098 de 2006 por la cual Colombia expide el “Código de la
Infancia y la Adolescencia”. Esta norma establece además una nueva concepción respecto a la
función del Estado, la familia y la sociedad civil como corresponsables en cuanto a deberes y
garantía de los derechos de los niños y las niñas y respalda normativamente la transición que
se ha venido dando en las últimas décadas de posturas centradas en la situación irregular hacia
aquellas que promueven la protección integral.
13 Subdirectora para la Infancia, Secretaría Distrital de Integración Social.
14 Coordinadora Proyecto 374 Tiempo oportuno desde la gestación hasta los 6 años. Subdirección para la infancia de la Secretaría Distrital
de Integración Social.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 37

38. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Específicamente, el artículo 29 hace explícito el derecho de la primera infancia al desarrollo
integral, definiendo que:
La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo
cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero
(0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares
de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial.
En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas.
A nivel distrital, la ciudad cuenta con la Política por la calidad de vida de niños y niñas, y
adolescentes de Bogotá. Dicha política ha tenido la particularidad de construirse a partir de
perspectivas de ciclo vital, de población y de derechos y de condensar además los acuerdos,
los lineamientos y las acciones mínimas que todos los actores de la ciudad deben cumplir para
que la población infantil y adolescente se desarrolle de manera digna e integral en un entorno
que responda a sus necesidades e inquietudes.
A la par con su formulación e implementación, que propende por el reconocimiento de los
niños y las niñas como sujetos de derechos desde el nacimiento y a lo largo de su ciclo vital, se
hizo necesario que se convocara a diferentes actores sociales en la creación de ambientes que
protejan su vida, favorezcan el desarrollo y permitan el ejercicio de la ciudadanía.
El Plan Distrital de Desarrollo Bogotá Positiva: Para Vivir Mejor establece dentro de su Ob-
jetivo Ciudad de derechos, el diseño, la ejecución y el seguimiento del programa Toda la Vida
Protegidos, que comprende varios proyectos dentro de los cuales se destaca el de Infancia y
Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente que se encuentra en cabeza de la Secretaría Dis-
trital de Integración Social.
En ese contexto, tanto el Código de la Infancia y la Adolescencia, como la Política por la
calidad de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá y el Plan de Desarrollo Distrital
comparten la perspectiva fundamental de derechos y se convierten en los derroteros de acción
para su promoción y garantía durante la primera infancia.
Oferta de la Secretaría Distrital de Integración Social
Orientados desde el marco anterior, la Secretaría Distrital de Integración Social a través de
la Subdirección para la Infancia adelanta diferentes acciones en materia de educación inicial
y promoción de los derechos de los niños y las niñas durante la primera infancia, las cuales
están organizadas en tres grandes modalidades:
1. Educación inicial en jardines infantiles: que cuenta con las submodalidades de Jardines
de la Secretaria Distrital de Integración Social SDIS, casas vecinales, jardines sociales y
jardines con cupos cofinanciados.
38 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

39. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
2. Formación a familias de niños y niñas en primera infancia.
3. Alianzas amigas de la niñez-acciones solidarias.
En cuanto a las características de las submodalidades del ámbito institucional vale describir
que los jardines de la SDIS son administrados técnica y financieramente de forma directa
por la Secretaría (todas las compras y contrataciones están centralizadas). Las casas vecinales
son entidades sin ánimo de lucro, que tienen un origen comunitario, prestan servicios de
educación inicial y se contratan a través de lo definido en el Decreto 777 por medio de un
contrato en el cual se les reconoce la totalidad de los costos de la atención. Los jardines con
cupos cofinanciados son de carácter privado, y como su nombre lo dice, participan a través
de un cofinanciamiento no sólo técnico sino financiero, en la prestación del servicio. En este
caso, el valor del contrato cubre un porcentaje de los servicios para la atención de los niños y
las niñas en el jardín. Finalmente, los jardines sociales son administrados por las cajas de com-
pensación familiar, se financian con recursos del Fondo para la Niñez – Foniñez y la SDIS
aporta la construcción de la infraestructura y la dotación inicial. Estos jardines son regulados
y diseccionados a través de un convenio tripartito entre el ICBF, las cajas de compensación y
la SDIS.
Escenarios y avances
Para aproximarse específicamente a los escenarios y avances en materia de educación inicial
en el Distrito Capital, vale la pena realizar un recorrido puntual desde diferentes marcos de
acción que aportan a la reflexión frente al tema.
• En el marco de la política: Más que retomar los avances y contextos en materia de las
políticas existentes, es importante señalar que a pesar de los avances en la coordinación, el
desarrollo de acciones conjuntas y la construcción de lineamientos distritales en materia de
educación inicial, es necesario seguir trabajando en la construcción de una verdadera arti-
culación entre las entidades distritales y, de manera prioritaria, en la construcción de una
política educativa que oriente al Distrito en lo referente al ciclo de educación inicial. Allí
se requiere de una unificación del enfoque que permita trabajar no desde una perspectiva
escolarizante sino de promoción del desarrollo infantil.
• En el marco normativo: La expedición del Acuerdo 138 de 2004, “Por medio del cual se
regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan el ser-
vicio de educación inicial” y sus normas reglamentarias: Decreto No. 243 de 200615 y la
Resolución 1001 de 200616, son muestra del trabajo que ha venido realizando Bogotá en
los últimos años en procura de la definición de un marco normativo y de la construcción de
lineamientos para regular los establecimientos públicos y privados que prestan este servicio.
Se han logrado avances significativos en materia de la definición de estándares de calidad,
control al cumplimiento de las condiciones para la operación y en general el mejoramiento
para la prestación de servicios de calidad de educación inicial.
15 “Por el cual se reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcionamiento de los establecimientos públicos y privados que prestan
el servicio de educación inicial”.
16 “Por la cual se adopta los lineamientos ordenados por el Decreto 243 de 2006”.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 39

40. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Una de las estrategias utilizadas por la Secretaría para alcanzar el propósito de mejoramien-
to de la calidad de sus servicios de educación inicial, y para generar cada vez más y mejores
espacios que protejan y promuevan el desarrollo integral de los niños y las niñas, ha sido el
proceso de autoevaluación y de implementación de estrategias de mejoramiento continuo.
Allí se ha trabajado en el fortalecimiento del proceso nutricional con énfasis en la promoción
de hábitos alimentarios y de vida saludable, la promoción de una cultura de seguridad y salu-
bridad en niños y niñas; el enriquecimiento y la implementación del proyecto pedagógico, el
mejoramiento y la adecuación de las plantas físicas de los jardines infantiles, la contratación
de recurso humano idóneo y la cualificación del mismo.
Esta experiencia ha requerido de esquemas de trabajo de auto y revisión permanente y de
articulación intra e interinstitucional entre diferentes entidades como la Dirección de Pre-
vención y Atención de Emergencias (DPAE), Bomberos, la Secretaría de Salud y demás entes
responsables.
Finalmente vale la pena resaltar que la movilización de la SDIS alrededor del proceso de ins-
cripción y registro de los jardines infantiles, estipulado por la resolución 1001 de 2006, ha
llevado a hacer inversiones significativas para mejorar la calidad en los servicios ofrecidos por
éstos.
Además del escenario relacionado con la calidad de la oferta, se han desarrollado estrategias
en procura de garantizar la accesibilidad y permanencia de los niños y las niñas. Dentro de
ellas se encuentra la definición de una política de gratuidad para los servicios de educación
inicial en los jardines infantiles del Distrito, que ha posibilitado el acceso a las poblaciones
más vulnerables y que se trascienda el ejercicio de la corresponsabilidad de las familias desde
el aporte económico hacia la promoción de prácticas que favorezcan entre otras su labor de
crianza y el desarrollo de sus niños y niñas.
• En el enfoque pedagógico: Posicionando la promoción del desarrollo infantil como pro-
pósito pedagógico esencial, la Secretaría Distrital de Integración Social ha venido fortale-
ciendo el quehacer de sus jardines infantiles de manera que, trascendiendo el concepto de
guardería, se consoliden como una oferta de educación inicial de calidad que cimentada en
estrecha relación con los derechos de los niños y las niñas les permita comprender cuáles son
las condiciones de vida que deben concurrir para que el desarrollo infantil sea posible.
Los procesos adelantados han permitido actualizar, enriquecer y generalizar concepciones
esenciales como son las de desarrollo infantil, primera infancia como etapa del ciclo vital,
educación inicial centrada en el desarrollo y sus dimensiones: cinético-corporal, cognitiva,
personal y social, que constituyen un marco de referencia común que marca el derrotero
para la realización del proyecto pedagógico institucional.
La organización, sistematización e interpretación de la información obtenida acerca de los
niños y las niñas en cuanto a su proceso de desarrollo y el ejercicio de sus derechos ha sido
otro elemento que ha logrado enriquecer las prácticas pedagógicas.
Se han construido los lineamientos técnicos para la realización del Proyecto Pedagógico
para la Educación Inicial, trabajado en la producción y apropiación democrática del conoci-
40 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

41. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
miento sobre los fenómenos sociales que afectan y condicionan el ejercicio de la educación
inicial, particularmente en las poblaciones afectadas por situaciones de pobreza, vulnera-
bilidad y exclusión y se ha aportado en la adopción y desarrollo de la política pública de
infancia y adolescencia.
La consolidación de un equipo pedagógico en los niveles central y local, así como la cons-
trucción de escenarios y lineamientos de asistencia técnica para el diseño y la implementa-
ción del Proyecto Pedagógico Institucional son elementos que han contribuido a la amplia-
ción y cualificación de los servicios relacionados con la educación inicial como estrategia
para la integración social.
Estos avances y aquellos desarrollados por las instancias del Distrito involucradas, abren
un panorama que muestra que no es posible seguir postergando la construcción de una
propuesta pedagógica conjunta que involucre tanto a las Secretarías de Integración Social
y Educación Distrital como al ICBF y las instituciones privadas que atienden los mismos
rangos de edad poblacional. Ya se han iniciado algunos trabajos en el marco normativo.
• Desde acciones de cobertura: Datos arrojados por el censo 2005 con proyección 2008 pre-
vén para el caso de Bogotá 709.730 niños y niñas menores de 5 años en la ciudad, situación
que llama a concretar las acciones tendientes a garantizar su atención.
TOTAL DE NIÑOS Y NIÑAS EN BOGOTÁ PROYECCIÓN 2008
LOCALIDAD Edad 0 - 5 años %
Usaquén 34.576 4,87
Chapinero 7.446 1,05
Santa Fe 10.942 1,54
San Cristóbal 47.511 6,69
Usme 38.496 5,42
Tunjuelito 19.358 2,73
Bosa 62.667 8,83
Kennedy 105.039 14,80
Fontibón 29.227 4,12
Engativá 74.650 10,52
Suba 92.892 13,09
Barrios Unidos 17.247 2,43
Teusaquillo 8.210 1,16
Los Mártires 8.806 1,24
Antonio Nariño 11.937 1,68
Puente Aranda 22.430 3,16
La Candelaria 17.49 0,25
Rafael Uribe 41.554 5,85
Ciudad Bolívar 74.993 10,57
Total 709.730 100,00
Fuente: Dirección de Análisis y Diseño Estratégico – SDIS. - Censo proyección 2008.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 41

42. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Para el año 2008, la oferta desde el ámbito público y privado dirigida a este total de población
infantil está discriminada de la siguiente manera:
– Secretaría Distrital de Integración Social, a través de 262 jardines infantiles en sus cuatro
modalidades, 37.424 cupos (fuente: SDIS – Dirección de Análisis y Diseño).
– Fondo de Desarrollo Local, financia 6 jardines infantiles que ofrecen un total de 425 cu-
pos (fuente: SIGSI - SDIS).
– Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, a través de hogares comunitarios, hogares
lactantes y hogares infantiles que suman un total de 6.795 y ofrecen 106.142 cupos (fuen-
te: Oficina de Sistemas - SDIS).
– Jardines infantiles privados, registrados ante el Equipo de Asesoría y control a la educa-
ción inicial de la SDIS, que suman 1.098, atienden 51.606 niños fuente: Proyecto Am-
pliación y Cualificación de Servicios – SDIS).
– Secretaría de Educación Distrital, a través de 515 instituciones ofrece en prejardín y jar-
dín 6.743 cupos para niños desde los 3 hasta los 5 años y brinda el servicio de grado 0 a
63.816 niños de 5 a 7 años (fuente: SIGSI – SDIS).
Los siguientes son los datos estimados de población sin atención en programas de educación
inicial en medio institucional por localidad, que contrastados con la información del censo pro-
yectado para 2008 arroja una cobertura total de 202.340 niños y niñas menores de 5 años.
NIÑOS Y NIÑAS SIN TIPO DE ATENCIÓN INICIAL IDENTIFICADA - 2008
Localidad Total estimado
Usaquén 22.521
Chapinero 4.567
Santa Fe 6.223
San Cristóbal 32.535
Usme 23.444
Tunjuelito 14.411
Bosa 45.850
Kennedy 81.267
Fontibón 21.043
Engativá 57.847
Suba 66.958
Barrios Unidos 13.253
Teusaquillo 4.279
Los Mártires 6.593
Antonio Nariño 9.917
Puente Aranda 17.035
La Candelaria 847
Rafael Uribe 28.859
Ciudad Bolívar 50.044
TOTAL 507.493
42 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

43. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Este dato evidencia el reto que tiene Bogotá en materia de ampliación de cobertura en edu-
cación inicial, así como la necesidad de unificar criterios en los sistemas de información exis-
tentes en las diferentes entidades. Se requiere de manera urgente diferenciar y discriminar
por rangos de edad y por localidad la forma como se distribuye la oferta de servicios en la
ciudad.
El Distrito Capital, representado por las Secretarías de Integración Social y de Educación,
ha definido una estrategia para el proceso de ampliación de cobertura que trasciende el ejer-
cicio institucional y se posiciona en una mirada poblacional y de ciudad que va a permitir
tomar decisiones de mayor pertinencia frente a los territorios donde se concentra la mayor
demanda de servicios.
• Desde acciones para el mejoramiento de la calidad: Con el propósito de mejorar la calidad
de la atención a la primera infancia a través de la educación inicial, se han puesto en marcha
estrategias de participación con los niños las niñas, y sus familias; se han fortalecido accio-
nes, convenios interinstitucionales y se han construido e implementado normas para regu-
lar el funcionamiento de los establecimientos que prestan estos servicios en el Distrito.
Dentro de estas acciones se encuentran escenarios de autoevaluación en los jardines infan-
tiles, frente al cumplimiento de las condiciones indispensables y técnicas de operación de
acuerdo con lo establecido en la resolución 1001 de 2006, unidas a su vez a acciones de in-
versión, de articulación interinstitucional y de fortalecimiento para dar cumplimiento a lo
establecido, así como a la construcción de planes de mejoramiento en el marco del principio
de progresividad de la norma.
Esto se ha trabajado teniendo en cuenta los componentes establecidos en la norma a saber:
– Infraestructura
– Proceso pedagógico
– Proceso nutricional
– Seguridad y salubridad
– Administrativo - Recurso Humano
• Talento humano: Con relación al personal que labora en los jardines infantiles del Distri-
to, se ha venido en un proceso de mejoramiento continuo en materia de formación y de
proporción de personas adultas por niños y niñas a cargo. Hoy en día, ya se presentan indi-
cadores que posibilitan dar cumplimiento a lo definido en el Decreto 243 y la Resolución
1001 de 2006, y permiten que algunos servicios, como el de casas vecinales, cumplan con
todas las exigencia establecidas en la normatividad mencionada para el talento humano,
como condición básica de operación. En el caso de los jardines sociales y de los jardines
administrados directamente por la SDIS, los equipos pedagógicos están conformados por
profesionales con título de licenciatura y técnicas en áreas afines a la educación infantil.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 43

44. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Unido a este proceso, la SDIS ha llevado a cabo un ejercicio de acompañamiento y orien-
tación permanente para el diseño y la implementación de los proyectos pedagógicos bajo
los lineamientos de la entidad. Así mismo, ha generado escenarios de cualificación continua
frente a desarrollo infantil y ha implementado estrategias pedagógicas a través de los espa-
cios de las jornadas pedagógicas.
Igualmente, se han generado estrategias de formación para los equipos de trabajo de los
jardines infantiles a través de alianzas con otras entidades del Distrito y con organizaciones
privadas en temas como crianza positiva y prevención de las violencias, desarrollo infantil y
estrategias pedagógicas para promoverlo, promoción de la lectura, promoción de la lactan-
cia materna, diplomados sobre inclusión social en educación inicial – detección temprana
de alteraciones en el desarrollo, primera infancia y derechos, y primera infancia y gestión
social integral.
• En el marco de la gestión social integral: El proceso de implementación de la normativi-
dad en materia de educación inicial y por ende el cumplimiento de las condiciones básicas
de operación de los jardines infantiles ha requerido que se adelanten acciones de articula-
ción entre las distintas entidades del Distrito, para precisar las competencias de cada una
de las entidades, para construir lineamientos de trabajo conjunto, diseñar estrategias para
responder a la demanda de las instituciones públicas y privadas, consolidar convenios inte-
rinstitucionales para favorecer el cumplimiento y el control de las condiciones de operación
establecidas en la normatividad.
Dentro de estas experiencias se encuentra el trabajo entre las Secretarías de Integración Social
y Salud, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Bogotá, la DPAE, el cuer-
po oficial de Bomberos y la Cruz Roja, entre otras.
A pesar de los avances en esta materia, del compromiso de los sectores e instituciones parti-
cipantes y de la apuesta por la garantía de los derechos durante la primera infancia estamos
ante el reto de superar el logro de la articulación y desde la asunción de la política distrital
garantizar una atención integral de calidad en educación inicial para los niños y las niñas.
Desafíos actuales
En el marco de la atención integral a la primera infancia y los diferentes componentes que
conforman la educación inicial, el Distrito participa de los escenarios clave y adelanta accio-
nes en procura de lograr:
1. La definición de la política educativa del ciclo de educación inicial en el Distrito.
2. El desarrollo de un modelo de inclusión social en los jardines infantiles que permita
responder de forma pertinente y con calidad a los procesos de desarrollo integral de los
niños y las niñas que hacen parte de grupos poblacionales específicos como comunidades
indígenas, o que son miembros de familias en situaciones como desplazamiento o desmo-
vilización, o que se encuentran en condiciones particulares como la de discapacidad, para
quienes ya se han abierto cupos especializados dentro de los jardines infantiles.
44 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

45. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
3. La formación a maestras. Se va a iniciar un trabajo sistemático con las universidades e
instituciones de educación superior que trabajen en formación de maestras en áreas afines
a la educación infantil, con el fin de generar una reflexión distrital en esta materia, igual-
mente se continuará con la articulación y el sentido de los procesos de formación acordes
con los diversos momentos y escenarios que se viven en los territorios con que cuenta la
ciudad.
4. Formación a familias. Se hará un trabajo de largo alcance en materia de aplicación de un
currículo de formación a familias que ya tiene construido el Distrito.
Finalmente es importante precisar que los avances y logros que la ciudad ha venido regis-
trando han sido el resultado de un proceso de más de diez años de trabajo en definición de
políticas sociales, así como de la participación y en muchos casos el liderazgo de la ciudad en
procesos de política de orden nacional. Dentro de este ejercicio, el trabajo en alianzas públi-
co-privadas ha resultado ser una estrategia fundamental para el desarrollo y la continuidad de
muchas de las acciones de política de infancia en el Distrito.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 45

46. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Programa de atención integral a la primera infancia
“Familia, a tu lado aprendo”
Erica Marcela Cárdenas Sierra
Presentación
El programa “Familia, a tu Lado Aprendo” liderado por la Secretaría de Educación para la
Cultura de Antioquia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – regional Antioquia,
es una propuesta intersectorial de educación, cuidado, salud y nutrición orientada a elevar las
oportunidades de desarrollo físico, emocional, social y cognitivo de niños y niñas de Antio-
quia en su primera infancia.
Con estrategias de atención educativa desde la gestación, el programa pretende desarrollar
en niños y niñas, competencias consigo mismos, con los otros y con el entorno. Pretende
fortalecer la función educativa y las prácticas pedagógicas de las familias, cuidadores comuni-
tarios y demás educadores, para que acompañen afectuosa e inteligentemente el crecimiento
y el desarrollo en la primera infancia. Y desde la articulación intersectorial, pretende generar
ofertas integradas para la garantía de los derechos de los niños y las niñas.
“Familia, a tu Lado Aprendo” integra en los municipios la participación familiar, comunitaria
e institucional, generando escenarios de socialización e interacciones permanentes y de cali-
dad que proveen ambientes seguros y sanos a niños y niñas. Para ello, se sustenta en alianzas
con el Ministerio de Educación Nacional, la Dirección Nacional del Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, la Dirección Seccional de Salud de Antioquia, el Programa MANA,
el Despacho de la Primera Dama, la Alianza de Antioquia por la Equidad, la Fundación Mi
Sangre, la Red Antioqueña de Niñez y el Plan Estratégico de Antioquia.
La primera infancia: oportunidad única
Desde la gestación hasta los 6 años, niños y niñas viven un periodo fundamental en su desa-
rrollo físico, cognitivo, emocional y social, que influye sobre su salud, aprendizaje, relaciones,
comunicación, competencias y conductas para el resto de su vida.
El cerebro es más receptivo, por tanto, el aprendizaje y el desarrollo ocurren más rápidamente,
en especial, en medio del amor, la confianza, la seguridad, el juego, la alimentación adecuada
y las relaciones continuas de acompañamiento.
Los niños y las niñas: gestores de su propio desarrollo
Los niños y las niñas son seres únicos, con características biológicas, psíquicas, sociales y cul-
turales propias. Son seres sociales, cuyo desarrollo depende de la calidad de las relaciones y
ambientes en los que crecen. Son seres que desean, tienen expectativas, generan y captan sen-
timientos en sus relaciones consigo mismos, con los otros y con el entorno, en la búsqueda de
17 Asesora Primera Infancia, “Programa Familia a tu Lado Aprendo” de la Secretaría de Educación de Antioquia.
46 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

47. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
su autonomía. Son seres que conocen, desarrollan habilidades, se relacionan y se comunican
desde el juego, lenguaje natural de su existencia.
Son sujetos plenos de derechos y con responsabilidades acordes con su nivel de desarrollo e
interacciones, que requieren de la corresponsabilidad del Estado, la familia y la sociedad en la
garantía de oportunidades para alcanzar todo su potencial de desarrollo.
Un gran reto
“Familia, a tu lado Aprendo” pretende generar atención integral en salud, nutrición, edu-
cación, protección y participación a niños y niñas menores de 6 años de niveles 1 y 2 del
Sisben en alto grado de vulnerabilidad, que les permita el desarrollo de competencias consigo
mismos, con los otros y con su entorno, en el marco de un desarrollo humano, integral, equi-
tativo y sostenible.
Nuestros propósitos
1. Fortalecer la plataforma educativa y los procesos de gestión e implementación de los Pro-
gramas de Familia Gestante y Crecimiento y Desarrollo, para garantizar la protección y el
desarrollo humano integral de la primera infancia.
2. Potenciar la función educativa de la familia en el cuidado de niños y niñas, para que inci-
da positivamente en sus relaciones, desde el acompañamiento afectuoso e inteligente.
3. Acompañar y cualificar la práctica pedagógica de educadores comunitarios en el cuidado
de la primera infancia y la gestión de la atención integral.
4. Desarrollar escenarios comunitarios e institucionales para la atención y educación de ni-
ños y niñas, que promuevan desde la lúdica y las artes sus competencias para la vida.
5. Articular el cuidado familiar y modalidades de educación inicial con la educación básica
primaria para garantizar un adecuado tránsito y permanencia de los niños y las niñas den-
tro del sistema educativo.
6. Promover la organización social, la movilización pública y la articulación intersectorial
para mejorar los procesos de atención integral a la primera infancia, desde la planeación
participativa y el seguimiento a políticas públicas locales.
Los componentes del programa
1. Acompañamiento a la gestación, el crecimiento y el desarrollo
Objetivo
Disponer ambientes, talento humano y procesos de atención desde escenarios de salud, para
el acompañamiento y seguimiento a la gestación, el crecimiento y el desarrollo de familias,
niños y niñas.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 47

48. Elementos del contexto de la Educación Infantil
Acciones
• Formación a agentes de salud en el abordaje integral de la atención a niños y niñas meno-
res de 6 años y la mediación pedagógica en la interacción con las familias.
• Asesoría a instituciones de salud en la implementación de Programas de Gestación y de
Crecimiento y desarrollo, en el marco de las políticas públicas de primera infancia y arti-
culados a los contextos situacionales locales.
• Creación y dotación de aulas de desarrollo infantil en empresas sociales del Estado.
• Apoyo a iniciativas de promoción y prevención de enfermedades prevalentes en la infancia.
• Complementación alimentaria a gestantes, lactantes, menores de 6 años y escolares.
• Producción de material educativo y didáctico de apoyo desde una perspectiva de la salud
en la primera infancia.
2. Atención educativa familiar, comunitaria e institucional
Objetivo
Promover el acceso a modalidades de atención y educación inicial, institucionalizadas y no
institucionalizadas, que fortalecen a la familia, a educadores comunitarios e iniciativas educa-
tivas privadas, como gestores del desarrollo integral de niños y niñas menores de 6 años.
Acciones
• Apoyo a la conformación y el seguimiento de grupos de atención a la primera infancia en
áreas rurales dispersas, con Hogares Comunitarios del ICBF y en centros infantiles.
• Apoyo a la dotación de escenarios pedagógicos y centros de atención propuestos por la
política educativa de primera infancia.
• Acompañamiento técnico-pedagógico a los educadores para la gestión de la atención in-
tegral y para el desarrollo de propuestas pedagógicas pertinentes, articuladas al proyecto
educativo de territorio del Departamento.
• Desarrollo y producción de material educativo y didáctico para el fortalecimiento de prác-
ticas de crianza, así como para la acción pedagógica en los primeros años de vida.
48 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

49. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Funcionamiento de las modalidades de atención
En entorno En entorno
Características En entorno familiar
comunitario institucional
Escenarios Unidades Pedagógicas de Espacios comunitarios Centros Infantiles
Apoyo –UPA– y hogares aportados por la
comunitarios. administración local y
casas de niños y niñas.
Educadores Coordinador pedagógico Docente (promotor Coordinadora pedagógica,
y cuatro docentes. educativo) y un auxiliar psicólogo (a),
(animador infantil) nutricionista, auxiliar de
educativo en el hogar. cuidado y dos auxiliares
de nutrición.
Capacidad Entre 12 y 16 hogares
Grupos de atención Mínimo 100 niños y
comunitarios, en grupos
de tres experiencias, niñas.
de máximo 25 niños y
conformadas cada una
niñas por docente que se
por 10 a 15 niños y
podrán agrupar por rango
niñas de 3 y 4 años, con
de edad. sus padres de familia o
adultos responsables y
un hermano menor de 3
años.
Intensidad 48 horas de atención Encuentros educativos 8 horas diarias, 5 días a la
y frecuencia educativa al mes: 8 horas de 3 horas a la semana, semana.
de la atención semanales con acompañamiento
en la UPA (en dos educativo en el hogar
jornadas de 4 horas), a familias priorizadas,
más 4 horas semanales según necesidades
de visita al Hogar identificadas en
Comunitario. caracterización.
Acciones básicas para Plan de Atención Integral, Proyecto Pedagógico Institucional que desarrolle
prestación competencias para la primera infancia, gestión interinstitucional y movilización
del servicio social.
3. Articulación familia-escuela
Objetivo
Preparar los escenarios, actores y procesos de gestión de la escuela, para el ingreso y la acogida
de niños y niñas, en una perspectiva de atención integral y desarrollo de competencias para
la vida.
Acciones
• Asistencia técnica a proyectos educativos institucionales que promuevan el desarrollo inte-
gral de la infancia en una perspectiva de ciclo de vida.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 49

50. Elementos del contexto de la Educación Infantil
• Apoyo a la investigación en educación inicial desde escuelas normales superiores y facultades
de educación con efectos en el plan de estudios y práctica, de normalistas y docentes.
• Promoción de estrategias de adaptación y entrega pedagógica con niños, niñas y familias
para su ingreso al grado cero y posterior continuidad en la básica primaria.
4. Gestión de información, organización y planeación por la primera infancia
Objetivo
Promover la coordinación intersectorial para la planeación y formación a educadores y el
seguimiento a la atención integral a la primera infancia.
Acciones
• Generación de información sobre la atención en los diferentes componentes del Programa.
• Formulación de planes locales para la atención integral a la primera infancia.
• Fortalecimiento de la acción y gestión de los Consejos Municipales de Política Social
(CPOS) en los temas de primera infancia y familia.
• Comunicación y movilización pública para transformar imaginarios favorables al desarro-
llo integral a la primera infancia.
• Sistematización de experiencias y de lecciones aprendidas.
Principios orientadores
La familia como escenario educativo más propicio para generar vínculos significativos, favo-
recer la socialización y potenciar el desarrollo humano de niños y niñas.
Niños y niñas como centro de la acción pedagógica, lo que significa proyectar las acciones
educativas y de atención integral según sus características y necesidades vitales.
Articulación, fortalecimiento y preparación de los diversos ambientes de socialización de la
primera infancia, para el desarrollo de ofertas diferenciadas, el cumplimiento de su rol educa-
tivo y la generación de aprendizajes de calidad.
El arte, la lúdica y la palabra como medios para el desarrollo de competencias para la vida en
ambientes amenos y divertidos, donde especialmente la música aporta a la construcción de
conciencia social.
La construcción de ciudadanía para la paz, como horizonte del desarrollo de habilidades,
emociones, sentimientos, capacidades y destrezas en niños y niñas.
La contextualización en la ruralidad de las acciones pedagógicas con niños, niñas y familias
que habitan las zonas rurales, pertinentes a su historia, cotidianidad, espacio y tiempo.
50 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

51. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Escenarios y articulaciones
GRUPO CONSULTIVO NACIONAL Acompañamiento técnico en la implementación
(ICBF- MEN) de la Política educativa de primera infancia.
Integración de acciones y recursos Departamentales.
Articulación y orientación de la capacitación,
caracterización y planeación. Monitoreo y evaluación.
COMITÉ ASESOR DEPARTAMENTAL
PARA LA PRIMERA INFANCIA
SEDUCA, ICBF Regional, Despacho Primera Dama (Política de Niñez),
DSSA-MANA, Alianza de Antioquia por la Equidad, Planea, REDANI,
Representante
EQUIPO OPERATIVO SUBREGIONAL
Consultores MANA (salud, social,
pedagógico), Coordinadores Zonales ICBF
Asistentes Técnicos Subregionales SEDUCA.
COMPOS (MESA MUNICIPAL
DE INFANCIA Y FAMILIA)
(Administración municipal, organismos de salud, sociales,
educativos, culturales, recreativos, comunitarios, religiosos,
oferentes de la atención integral a la primera infancia)
EQUIPO OPERATIVO MUNICIPAL
(Agentes educativos de primera infancia,
promotores de vida, culturales y recreativos,
equipos interdisciplinarios de salud, comités de veedores,
asesores técnico-pedagógico de SEDUCA e ICBF
Articulación fuerzas vivas locales alrededor de la ofertas de
atención. Elaboración de planes de acción local por la
primera infancia. Seguimiento y promoción de la veeduría
ciudadana. Caracterización, planeación, seguimiento,
evaluación, interlocución y realimentación. de
experiencias.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 51

53. Estado actual
de los programas
de formación de docentes
y educadores para
la educación infantil

54. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
E
ste capítulo recoge los artículos que aportan a la comprensión sobre el estado actual de
los programas de formación de docentes y de educadores para la educación infantil. Da
cuenta de las tendencias, los debates y algunas experiencias relevantes o innovadoras.
Formación de maestros y maestras para la educación infantil:
entre el currículo y la práctica
Graciela Fandiño Cubillos
La formación de docentes para la primera infancia ha tenido transformaciones en las últimas
décadas en el país. De una formación tecnológica que se impartía en dos o tres años, se inició
a finales de la década de 1970 un proceso para pasar estos programas a nivel de licenciatura,
es decir, elevar los años de formación de los maestros de educación infantil a cuatro años. Esta
situación es particular de Colombia y de algunos países de América Latina, pero no es similar
a la de muchos países europeos que aún conservan, hoy, una formación de menos tiempo para
los maestros de educación inicial.
En 1998 se expidió el decreto 272 que modificó todos los programas de formación de maes-
tros, pasándose de licenciaturas de cuatro años de formación a licenciaturas de cinco años.
En este decreto se incluía la pedagogía y dentro de ella la didáctica como disciplina fundante
en la formación de maestros. Así mismo se hacía énfasis en la formación investigativa ligada
a la práctica que permitiera la reflexión permanente de su propia práctica y que impulsara
una actitud pedagógica que le posibilitara una formación permanente con una visión de
cambio social acorde al contexto colombiano. El decreto, además, buscaba que la formación
de maestros sólo se diera en la universidades o instituciones universitarias con facultades de
educación, en su defecto los programas de formación tendrían que estar asociados a estas
facultades. Así mismo, el decreto obligaba a la acreditación previa de los programas de educa-
ción y estipula dos años de plazo para que la recibieran.
Si bien el decreto 272 fue derogado por el decreto 2566 de 2003, en el que básicamente se re-
glamentó la acreditación de todos los programas de pregrado en la Educación Superior y en el
que se volvía a aceptar la formación técnica como parte de la formación primaria universita-
ria, la totalidad de programas de pregrado en educación infantil se reestructuró en el espíritu
del Decreto 272 ya que éste se hizo de obligatorio cumplimiento a partir del año 2000.
La formación inicial
Pasaremos a una mirada muy somera a los actuales programas de formación de maestros de
educación infantil. Esta mirada se hace, en primer lugar, desde la experiencia que se tuvo
durante los años 2006 y 2007 cuando la Secretaría de Educación de Bogotá convocó a
las universidades para mirar el problema de la articulación preescolar - primaria y que fue
transformándose en una mirada sobre los programas de formación de maestros de educación
infantil. A esas reuniones asistieron representantes de varias universidades y normales. Así
mismo para esta mirada se tomaron las informaciones publicadas por las universidades en sus
18 Profesora Universidad Pedagógica Nacional.
54 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

55. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
páginas web. Lo anterior quiere decir que en ningún momento las apreciaciones que se hacen
de los programas de formación corresponden a un trabajo sistemático; estamos en mora de
realizar una investigación conjunta que determine las tendencias en la formación de los maes-
tros de educación inicial. Incluso en esta investigación tendríamos que incluir los programas
de técnicos y los programas de formación de otros agentes como las madres comunitarias,
quienes tienen a su cargo la atención del mayor número de niños y niñas en las edades tem-
pranas en el país.
Partiremos diciendo que la formación de profesores en las distintas universidades comparte
varias intencionalidades producto de los lineamientos trazados por el decreto, pero desde
luego, de los mismos desarrollos que la formación de maestros ha experimentado en las úl-
timas décadas. Nos referimos al cambio de una mirada de la profesión docente que pasó de
entender la acción educativa desde una racionalidad técnica en la que los maestros resuelven
problemas instrumentales mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del
conocimiento sistemático preferiblemente científico (Schon, 1992, p. 17), a una profesión
que pasó a entender la acción educativa desde la racionalidad práctica, es decir, que recurre a
la teoría en función de los problemas prácticos que se le plantean y debe afrontarse mediante
las “artes de la práctica”. La modalidad práctica establece una diferencia radical con la pers-
pectiva tecnológica, ya que en ésta se analizan las finalidades y los medios para conseguirlas
en un mismo momento, lo que le implica “reflexionar” sobre sus propósitos e incluirlos como
parte del problema (Schwab 1974). Este cambio, aunque no descartaba los aportes de la mi-
rada técnica, dio lugar a la introducción en la formación de maestros de postulados como los
del práctico reflexivo, o los del maestro investigador derivados de la investigación - acción tra-
bajada por Stenhouse (1991) pero también desde los planteamientos de la educación popular
en América Latina. De otra parte se involucran los desarrollos del constructivismo en psico-
logía y en pedagogía, las nuevas miradas de los procesos de construcción de lengua escrita en
los niños, del conocimiento matemático, del niño como científico, entre otras. La mirada que
aquí se presenta nos lleva a decir que las universidades convergen en varios puntos:
• Fundamentación teórica e histórica de la pedagogías y del desarrollo del niño: La totali-
dad de los programas hablan y muestran una fundamentación teórica e histórica referida
principalmente al campo de la pedagogía, de las ideas pedagógicas y de las corrientes o
tendencias que en ella se han desarrollado, tanto en Occidente como en Colombia. Igual-
mente, en algunas instituciones encontramos el estudio de otras disciplinas que apoyan a la
pedagogía como la sociología, la antropología, la filosofía. Podría decirse que existe la idea
de dar una formación cultural y humanista.
Así mismo, y es quizás su mayor énfasis, los programas trabajan el desarrollo del niño. Con-
templan entre cuatro y cinco cursos en esta temática: el desarrollo biológico, el desarrollo
cognitivo, el desarrollo afectivo o emocional y el desarrollo moral. En algunas instituciones
éstos son trabajados por edades e integrando los diferentes componentes, en otras son tra-
bajados desde cada aspecto del desarrollo.
En varias universidades encontramos, también, estudios particulares sobre la infancia co-
lombiana y su problemática. En sus perfiles se insiste en que el desarrollo del niño y de la
niña es analizado en contextos diferenciados e incluso de diferencias individuales. Podría-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 55

56. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
mos decir que los programas comparten una mirada de los niño como sujetos sociales y
como constructores activos de conocimiento.
• Una formación investigativa e innovadora: La mayoría de programas hacen énfasis en una
formación investigativa, que se traduce en algunos casos en varias asignaturas de metodo-
logía de la investigación. Algunas vinculan la formación investigativa con la práctica. La
mayoría de esta formación conduce a un trabajo de grado.
El énfasis en la innovación educativa, en la creación de nuevos programas de educación para
la infancia aparece en casi todos los perfiles presentados por los programas de licenciatura.
• Trabajo con la familia y la comunidad: La generalidad de los programas muestra una in-
tencionalidad de trabajo con la familia y la comunidad. La familia aparece en casi todos los
programas; en algunos con materias específicas. Observamos un énfasis en el trabajo con los
niños y las niñas en sectores populares e incluso aparece la idea del maestro como transfor-
mador de la realidad social.
• Formación en disciplinas: Emerge ya en todos los programas una formación disciplinar en
áreas, ligada, desde luego, a la didáctica y al desarrollo del niño. Todos tienen formación en
los procesos de adquisición de la lengua escrita, en matemáticas, en artes, en ciencias, en
sociales, en lúdica. Algunos muestran estar centrados en esta última área.
Éste es un elemento nuevo en los programas de licenciatura. si bien antes los programas de
educación infantil contemplaban alguna formación en las áreas de lenguaje y matemáticas
vistas como preparación, encontramos ahora una expansión a todas las áreas. Este será uno
de los problemas a que está abocada la formación inicial del maestros de educación infantil
en la actualidad, pues no deja de ser muy complejo abordar todas las áreas en las que hoy
en día se ha producido conocimiento sobre su importancia en el desarrollo infantil.
• Permanente cualificación del maestro: En algunos currículos es explícita la intención de
formar un maestro que se preocupe por su formación permanente, por su cualificación.
El maestro es visto como un constructor de conocimientos tanto desde su propia práctica
como desde los fundamentos teóricos actualizados, incluso algunos programas hablan de
formar maestros capaces de vincularse con comunidades académicas y de relacionarse con
especialistas de otras disciplinas, que vayan a un desarrollo profesional del mismo. El maes-
tro como profesional reflexivo es una idea que comparten la mayoría de programas.
• Formación práctica: La práctica merece un comentario especial, la gran mayoría muestran
unas prácticas intensivas que se inician desde los primeros semestres, esta tendencia que se
inició entre 1980 y 1990 es propia de la formación de maestros en educación infantil para
quienes el contacto con las realidades educativas va a posibilitar tanto su formación como
su reflexión.
Así mismo encontramos que las prácticas pedagógicas son desarrolladas en amplia pro-
porción en instituciones que atienden niños y niñas de sectores populares, mostrándose
un compromiso social por parte de las universidades. Incluso empiezan a aparecer prác-
ticas en sectores no convencionales como museos y hospitales. El maestro de educación
56 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

57. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
infantil se forma con un fuerte componente de contexto en la problemática de la infancia
colombiana.
• Las demandas sociales: Igualmente, encontramos que muchos de los programas buscan
responder a las demandas sociales y políticas actuales, es decir, se enfatiza en el inglés y en
las nuevas tecnologías, en la gerencia, etc. como respuesta a las nuevas solicitudes que se le
hacen a la educación infantil.
• Rango de edad: No es gratuito encontrar que muchos programas de formación inicial
cambiaron su nombre, de Licenciaturas en Educación Preescolar se pasó a Licenciaturas en
Pedagogía Infantil. Encontramos una alta proporción de programas que ampliaron el rango
de edad y pasaron de formar maestros para atender la educación preescolar propiamente
dicha (0-5 años), a formar maestros que atiendan también los primeros grados de primaria,
sin desconocer que algunos conservaron su énfasis en la educación preescolar.
Esta ampliación del rango de edad obedeció a varias reflexiones que hicieron las universida-
des: una primera era la necesidad de que los maestros de infantil entendieran a la educación
infantil como un continuo, sin desconocer las especificidades de cada etapa. Otra fue la rela-
cionada con las demandas laborales. Aquí más que prepararlos para la primaria, se busca dar
una mayor fundamentación a la formación, pues en la realidad desde hace mucho tiempo los
maestros de educación infantil son contratados para trabajar en los primeros grados de la pri-
maria y su formación era precaria para ello. Es común encontrar hoy en día que muchas insti-
tuciones educativas privadas unen en etapas o ciclos los grados de preescolar con los primeros
de la básica y una maestra de infantil pasa por ellos indiferenciadamente (Fandiño, 1996).
Además, no hay que olvidar que el decreto 272 suprimió las licenciaturas en básica primaria
de corte generalista, pues reglamentó que para ser maestro de la básica se debería tener un
área de especialidad. Lo anterior llevó a algunas universidades a pensar que los programas de
educación infantil podrían contribuir a preservar una formación generalista, integral para los
niños hasta los 7 u 8 años.
Esta situación no deja de ser problemática, para el caso del programa de la Universidad Pe-
dagógica Nacional, en el que se diseñaron dos profundizaciones para los dos últimos años:
una en educación inicial y otra en primeros grados de la básica, se ha encontrado con cierta
sorpresa una significativa mayor solicitud en la segunda profundización, lo que podría apre-
ciarse como evidencia de la poca valoración social y académica que se da a la educación de
los primeros años en el sistema educativo en general. Las estudiantes prefieren optar por una
profundización en educación en los primeros grados de la básica luego de haber conocido de
cerca los dos niveles.
En general se podría afirmar que las licenciaturas de educación infantil buscan una formación
de maestros actualizada y pareciera que se revisan permanentemente. Sin embargo surge una
inquietud: ¿se supondría que esta formación de licenciados ha llevado a una mayor valoración
del trabajo docente en este nivel? Sin negarlo completamente, el siguiente apartado parece
mostrar que esta valoración no se ha producido.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 57

58. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Qué pasa en la inserción a la docencia
Cuando se observan las instituciones de educación infantil, existe la idea general de que sus
deficiencias son producto de la formación. Desde luego puede existir cierta razón en esta
idea. Como ya se mencionó, falta investigación para mostrar que las intenciones curriculares
se lleven a la práctica. Se sabe que hay una gran diferencia entre el currículo prescrito y el
currículo real. Lo anterior pasaría por pensar: ¿Quiénes son los profesores de las universidades
que llevan a poner en practica estos currículos? o ¿cuáles son las condiciones institucionales
que posibilitan llevar a la práctica estas buenas ideas?, es decir, ¿qué condiciones laborales
tienen los maestros en las universidades; ¿qué tanto se pueden reunir para poner en común
sus trabajos, sus pretensiones de irlos actualizando y ajustando?
No obstante, lo que muestran las investigaciones sobre maestros y maestras principiantes es
que casi independientemente de los programas de formación inicial, la formación inicial y la
inserción a la docencia son dos momentos diferenciados aunque relacionados. El “choque con
la realidad” de un maestro principiante cuando ingresa al campo laboral es muy fuerte. Dicen
autores como Johnston y Ryan:
[…] los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo
que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas
viendo a profesores e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están
familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar (1993, citados por Marcelo,
1999: 104).
Lo que se ha encontrado en las investigaciones sobre el maestro principiante y sobre desarro-
llo profesional es que muchos de los conocimientos de un maestro se adquieren en su práctica
profesional y que es en los primeros años de ejercicio profesional donde se empieza a configu-
rar como maestro. Esto significa que serán las primeras experiencias laborales las que lleven a
un maestro a asumir unos u otros comportamientos en su futura práctica.
A continuación se presentan algunos resultados de la investigación realizada sobre maestros
principiantes de educación infantil, los cuales pueden ayudar a entender la problemática de
los maestros y de la educación en este nivel.
• El enfrentamiento a las condiciones laborales y de estatus del profesional de educación
infantil
El maestro o maestra de educación infantil que sale luego de cinco años de formación, se
encuentra con unas condiciones laborales muy desfavorables. Las ofertas salariales son muy
bajas, una gran mayoría no sobrepasan el salario mínimo y las maestras empiezan a sentir el
poco reconocimiento social que tiene el trabajo educativo.
Uno tiene la idea de que por ser profesional va a poder ganar más de un mínimo, pues uno mira
otro tipo de carreras, un médico, un ingeniero y ganan harto, pues es que un mínimo en este país lo
ganan los de servicios generales (r.1, p. 88).
58 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

59. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Lo primero que te preguntan es tu aspiración salarial y te miran: ¿cómo usted aspira a tanto? y si uno
no tiene la experiencia tampoco puede pedir tanto, antes debemos agradecerles que nos contraten.
Lo máximo que ofrecían era cuatrocientos mil pesos, sin seguro ni nada...” (r1, P 58)
.
Las instituciones que atienden a los niños y niñas de sectores populares en donde muchas ve-
ces han realizado una gran proporción de sus prácticas no son llamativas pues las condiciones
de trabajo son difíciles: largas jornadas, alto número de niños y niñas, entre otras, hacen que
éste no sea un trabajo anhelado por las maestras.
Los niños muy pequeñitos eran de un año y medio y de dos años, los papás son personas de estrato
uno y dos, entonces, eran jóvenes que definitivamente no se preocupaban por los niños, era un
grupo de 35 niños… (r1, P 32).
.
Aunque las maestras terminan ubicándose en diferentes instituciones, en mayor número pri-
vadas, desde el inicio de su trabajo la mayoría se encuentra con situaciones tanto sociales
como institucionales que aunque conocían, no pensaban tendrían que asumir.
• El enfrentamiento con las instituciones educativas en particular y con las demandas so-
ciales: El paso de estudiante a profesor, como ya decíamos, es un cambio muy fuerte. La
maestra pasa de ser estudiante, a ser profesora de un grupo específico de niños y niñas en
una institución determinada, con toda la responsabilidad que ello implica.
Es que, cuando uno está en práctica tiene una responsabilidad, pero en últimas termina siendo
como la mitad de la responsabilidad de un grupo, porque siempre está la maestra, está la
coordinadora académica, está la Universidad, entonces como que hay muchos más agentes. Ahora la
responsabilidad cambia porque yo soy responsable de todo. (r3, P 27).
.
Las maestras se encuentran con que las perspectivas pedagogías en los jardines se mueven en
los dos extremos que tradicionalmente se han analizado en la educación infantil, pero que
persisten a pesar del tiempo: el asistencialismo y la escolarización prematura.
El asistencialismo, que se refiere principalmente a un trabajo donde el énfasis está en el cuida-
do de las necesidades básicas y la formación de hábitos, dejando poco espacio para un trabajo
de acompañamiento al desarrollo del niño. Por desgracia, esta tendencia la encontramos prin-
cipalmente en las instituciones que atienden a los niños y niñas de sectores populares.
Entonces, sí, es decir, sí tienen un componente pedagógico que uno puede decir, desde el discurso
se ve fuerte, pero eso en la práctica no, porque siempre va a pesar que el niño antes de aprender
algo, el niño tiene que comer y tiene que comerse todo y tienen que dormir, yo sigo diciendo es
demasiado, es mucho tiempo que le dejan al niño para que coma, para que duerma. (r15, P 33) .
La escolarización prematura se encuentra fundamentalmente en los jardines privados que
atienden a las clases medias e incluso bajas; aquí el énfasis se pone en la enseñanza de los co-
nocimientos básicos como preparación a la escolarización. Las demandas sociales dificultan,
y en algunos casos impiden, un trabajo de acompañamiento al desarrollo más acorde con las
características y necesidades del niño.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 59

60. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Si, lo que pasa es que la coordinadora nos exige eso, cosa que yo no y casi nunca hago trabajo en
mesa, no me gusta sentar a los niños, pero entonces, ella me dice que sí, que tengo que trabajar
dos veces a la semana mínimo, con hoja guía que porque cuando al niño lo vayan a presentar a otro
colegio... (r6, P 221).
.
No podemos negar que algunas maestras encuentran jardines en donde su trabajo posibilita
un desarrollo del niño más en armonía con la formación que ellos recibierón. Sin embargo,
éstos parecen ser más escasos.
Pues además el espacio se presta para hacer tantas cosas, en los salones se trabaja como por
rincones, que el salón de armar, muñequeros, títeres, muchos juguetes y el trabajo que hago pues
gira alrededor de eso” (r11, P 77).
.
Si bien las maestras son formadas para desarrollar planteamientos actualizados, se encuentran
con estructuras muy difíciles de mover, tanto por parte de la misma institución, como de los
compañeros y fundamentalmente de los padres de familia. Precisamente, la relación con éstos
últimos es la que ocasiona mayores problemas a las jóvenes maestras.
No, yo intentaba decirlo de muchas maneras, de pronto no a manera de decir ¡Ay! deberíamos hacer
esto, sino, yo una vez traté de hacer esto y me funcionó muy bien, ejemplificando en reuniones, yo
contaba algunas experiencias para ver si por ahí se podía, sin embargo, era muy difícil. (r5, P 22).
.
Entonces ahí como que entraron a chocar cosas, y sí, tengo problemas con dos profesores
específicamente porque ellos manejaban mucho desde lo tradicional y la relación con los chicos es
muy complicada. Yo entro a manejar otro tipo de relaciones aunque yo les hablo cuando me sacan el
mal genio, yo les hablo fuerte y entonces los chicos son más apegados a mÍ, entonces por ese tipo
de cosas, que la profesora llegó y todos los niños se me lanzan y no sé qué y que llega la profesora y
nadie se inmuta, hay celos y entran a afectar bastante. (r3, P 141).
.
Porque se presentan a los mejores colegios, entonces se trabaja como de acuerdo a las exigencias
del colegio, no a conciencia de lo que sí necesita realmente el niño en este momento, sino como
esa imagen. Los papás siempre comparan: no pero es que los del Santa Paula salen leyendo y
escribiendo y no sé que más, y aquí no, aquí solo los ponen a jugar, a hacer cositas y como que no
se ve qué aprenden y los papás califican por eso. (r6, P 219).
.
• En el aula se encuentran con la dificultad del trabajo con los primeros años: En esta pro-
blemática lo más complicado está en los primeros años; los maestros de educación infantil
no quieren trabajar con los primeros años por varias razones, entre las que se identifican:
Por un lado está el estatus, relacionado con el énfasis en los aspectos de cuidado necesarios
en esta etapa. Las hace sentir que no pueden desarrollar sus potencialidades como maestras
y que por estas mismas condiciones ellas no son valoradas.
Y los papás son terribles también, lo ven a uno… la figura de uno es como si fuera la empleada, no
se tiene uno legitimidad profesional frente a ellos o sea una maestra, qué hace una maestra, ellas
60 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

61. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
no hacen nada en todo el día, es como la niñera la que no sabe nada, hablar con una profesora de
política, no. No hay legitimidad profesional. (r6, P 104).
.
Por otro lado, existe una carencia en la formación para trabajar con los primeros años. Si bien
ellas mismas durante la formación han creído que trabajar con los primeros años es más fácil
y en muchos casos no han prestado el debido cuidado a estas edades, cuando se ven obligadas
a trabajar con ellas sienten debilidades que tiene que empezar a subsanar.
Dichas debilidades no están tanto en una formación didáctico-técnica, que también existe,
pero que ellas afirman pueden complementar, sino en un conocimiento de los niños reales y
sus necesidades que haga posible el acompañarlos y potenciar su desarrollo.
La división que uno suele hacer: cognitivo y comunicativo, que aquí no, pues obviamente eso nunca
se puede dividir, lo empieza a ver en ellos porque lo que se hacen aquí en literatura se evidencia en
ciencias, cuando los niños de dos años y medio empiezan a generar predicciones anticipaciones y
uno queda… entonces es eso, uno ve las implicaciones si efectivamente se juega, se canta, se lee,
súper agradable se juega a los títeres pero más allá de eso hay otro objetivo, que sí que jueguen,
pero no que jueguen por jugar. (r6, P 200).
.
Lo anterior es lo que nos permitirá hablar de un desarrollo precario de la educación en los
primeros años.
Fortalezas de la formación inicial
Las maestras principiantes sienten varias fortalezas en su formación. Las tres principales son:
la práctica pedagógica que han tenido durante su formación las hace sentirse seguras en el
manejo general de los niños. La capacidad de reflexión que las lleva a preguntarse constante-
mente si su actividad pedagógica es acorde con fundamentos teóricos y con las necesidades
concretas de los niños. Para concluir, el trabajo de grado que es el último momento de la for-
mación en donde ellas han podido centrase en un tema y profundizar teórica y prácticamente
sobre el mismo.
Algunas ideas para la formación de los maestros de educación infantil:
Las anteriores problemáticas llevan a plantear algunas ideas que pueden ser tenidas en cuenta
para pensar una formación de maestros tanto inicial como continua. Ante todo es necesario
que las instituciones de formación realicen un trabajo hacia fuera en dos sentidos:
• La necesidad de unos lineamientos pedagógicos y curriculares para la educación infantil:
Las problemáticas antes descritas nos muestran la falta de unos lineamientos curriculares y
pedagógicos para la educación infantil, que se concreten en unas políticas educativas, que
lleven a una cultura de la educación infantil compartida por instituciones de formación,
jardines infantiles y padres de familia. Pensar en currículos en educación infantil es pensar
en el para qué van los niños y las niñas a la escuela infantil, qué deben hacer en ella y cómo
deben hacerlo, entonces no es un problema puramente educativo sino social, cultural y ante
todo político.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 61

62. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
A manera de ejemplo, es común oír: “los niños van al jardín infantil a jugar”. Esta idea, que
para algunos es la razón de ser de los jardines, para otros, que pueden ser la gran mayoría, es
peyorativa y quiere mostrar la inutilidad del jardín infantil. Es importante que existan unos
lineamientos pedagógicos que expliquen que esto debe ser así, que los niños y las niñas sí
deben ir al jardín infantil a jugar. Se trata de entender que el juego es la principal actividad
del niño y de la niña y que es a través de ella como ellos pasan, por ejemplo, a los lenguajes
simbólicos. En este sentido, los jardines infantiles deben proporcionar unos ambientes que
les permitan jugar para desarrollarse, lo que pasa por entender que la actividad de juego en
el jardín no se puede reducir a botar la bolsa de juguetes para que “libremente” jueguen.
La falta de lineamientos curriculares y pedagógicos para la educación infantil se hace más
evidente en los primeros años. Es importante que las universidades y demás institucio-
nes que tienen a su cargo la formación de maestros, así como las mismas instituciones de
atención a la infancia, trabajen conjuntamente en aportar para la construcción de unos
lineamientos para la educación de los primeros años. Esta temática debe ser parte de inves-
tigaciones que en la actualidad realizan las universidades, por ejemplo.
• Trabajar sobre las condiciones del trabajo docente: El trabajo docente de las maestras de
educación infantil es particular. Atender niños niñas y pequeños tiene siempre implícito
una gran cantidad de elementos de cuidado que no se debe confundir con asistencialismo.
Las maestras tienen que responder por las necesidades básicas de los niños y las niñas, por su
bienestar, lo que les produce un gran desgaste físico y emocional. Éstos son elementos que
hay que trabajar y tener en cuenta desde la formación inicial hasta la formación continua y
que deben verse reflejados en las políticas educativas de este nivel.
Otro elemento en las condiciones del trabajo docente es el hecho de que éste no tiene carre-
ra. Rápidamente un maestro se siente que hace lo mismo todo el tiempo. No hay estímulos
para su labor. Tal vez un reconocimiento social del trabajo de los maestros y maestras, así
como la valoración de las intenciones de buscar permanentemente nuevas formas de trabajo
y de hacerlo público, puede contribuir a una satisfacción permanente del quehacer.
Desde luego, existe otro elemento que interesa resaltar en este escrito, es el cuidado que
merecen los maestros y maestras principiantes, el cual debe ser un problema de las políticas
educativas, de las instituciones de formación y de los mismos centros de formación. La
maestra de educación infantil sale de la universidad con inmensos deseos de trabajar bien,
hay que cuidar que no los pierda en sus primeros años.
• Elementos a tener en cuenta dentro de la formación tanto inicial como continua:
– Movimientos de creencias de los maestros. Las investigaciones muestran la importancia
del trabajo sobre las creencias del maestro. (Fenstermacher, G.R. 1989). Las creencias so-
bre la educación y sobre el niño las construyen los maestros desde su propia escolarización
y en muchos casos la universidad no las mueve, porque no trabaja con ellas. Los conte-
nidos que la universidad imparte son muchas veces superpuestos a ellas. Sin embargo, el
maestro al enfrentarse a la realidad escolar lo hace con su formación y con sus creencias
construidas a través de todas sus vivencias.
62 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

63. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Si los maestros y las maestras de educación infantil no han tenido en la educación de sus
primeros años experiencias de juego, es probable que a pesar de lo estudiado en la uni-
versidad, en su práctica terminen compartiendo la idea generalizada de la inutilidad del
juego. Es posible que ante las demandas sociales e institucionales, esta maestra o maestro
formado en la universidad se adapte y acepte que los niños y las niñas de 2 y 3 años de-
ben empezar rápido su aprendizaje y accedan a que la actividad principal de la educación
infantil sea el desarrollo motriz manual. Lo mismo podemos decir del dibujo infantil o de
los demás lenguajes artísticos. Mover estas creencias es función de la formación.
– Una formación más descriptiva, sin olvidar las pretensiones de cambio. Ya Esteve (1994),
en su trabajo sobre malestar docente hablaba de que las frustraciones de un maestro prin-
cipiante tienen que ver con una formación idealizada sobre la enseñanza, es decir, el
sueño del maestro como transformador de la escuela descansa, en muchos casos, sobre un
idealismo que desconoce el poder de la institución escolar y de la sociedad, y cuando se
encuentra con esta realidad se torna en malestar. Esteve habla entonces de una formación
más descriptiva que analice el porqué en la escuela se realiza lo que se realiza. La com-
prensión de estos elementos le ayudará al futuro maestro a entender la complejidad de la
institución educativa y sus deseos de cambio pueden ser contextualizados e incluso más
efectivos. Propugnar por una formación más descriptiva no implica “adaptarse” a ella,
por el contrario lleva a dotar a los futuros maestros y maestras de elementos para que sus
propuestas sean mejor recibidas y tengan la posibilidad de incidir en las instituciones.
– Una formación teórica más adaptada a las necesidades de un aula de clase. Los maestros
y maestras necesitamos, desde luego, formación teórica, sin embargo se hace necesario
que esta formación sea pertinente y suficiente La universidad ha dado las bases de una
formación general, se requiere que durante la formación permanente y aún desde la ini-
cial se hagan esfuerzos para mostrar la utilidad de la formación teórica para solucionar los
problemas que se presentan en el ejercicio docente.
Esto requiere que los formadores de maestros hayan realizado estos esfuerzos de relación
entre teoría y práctica. Para nadie es un secreto que las teorías del desarrollo, por ejemplo,
con todo y su pertinencia, son insuficientes en un aula de 30 niños de educación infantil.
En esta misma línea, es importante recalcar que las escalas de desarrollo son una base
importante para la educación infantil pero no son lineamientos pedagógicos. A partir de
ellas y de otros elementos se tiene que pensar en lineamientos pedagógicos. Principios
como “el juego y el arte” como ejes de la educación infantil deben ser desarrollados para
que realmente impacten la educación infantil.
– Una formación para la autonomía. Aunque aparentemente este tema se salga un poco
del marco que aborda este artículo, es importante insistir sobre él. Ya desde los primeros
trabajos sobre pensamiento del profesor, Jackson (1991, 1968) da cuenta, luego de en-
trevistar a 50 maestros con el mejor prestigio y preguntarles por las características de su
trabajo, de que los maestros eran enfáticos en identificar “la autonomía” como una de sus
características más importantes. La necesidad de decidir ellos de acuerdo con sus condi-
ciones lo que debían o no enseñar parecía ser algo fundamental en el éxito de su trabajo.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 63

64. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
El maestro de educación infantil tiene en general poca autonomía, su palabra es poco
oída. Es indispensable oír y trabajar con los maestros, con sus saberes, sus inquietudes;
cualquier cambio educativo pasa por los maestros, es más, solamente ellos pueden llevarlo
a cabo.
– La necesidad de un trabajo grupal-institucional. Éste es un punto sobre el que se ha in-
sistido en la formación de maestros, que se complementa con el anterior. La escuela es una
institución social compleja. Los cambios en la educación pasan, desde luego, por afectar
a las instituciones. Aunque, como se mencionaba, los cambios pasan por cada maestro, es
indispensable trabajar con los grupos de maestros dentro de las instituciones. Es el trabajo
grupal de los maestros, las directivas y demás personal que este en contacto con la aten-
ción del niño el que va a posibilitar cualificaciones o mejoras en la institución escolar.
Bibliografía
ESTEVE, José (1994). El Malestar docente, Barcelona: Paidós.
FANDIÑO, Graciela. (1998). Orígenes y perspectivas del programa de Educación Preescolar
en la UPN. Pedagogía y saberes, No. 11, Bogotá, UPN, pp. 39-46.
FENSTERMACHER, G.R. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza. En: WITTROCK, M. (Comp.): La investigación de la enseñanza, I. Enfoques,
teorías y métodos. Barcelona:Paidós.
JACKSON (1991). La vida en las Aulas. Madrid, Morata (primera edición 1968).
MARCELO GARCIA, Carlos. (1992). Aprender a enseñar: un estudio sobre el proceso de
socialización de los profesores principiantes. Madrid: Centros de Publicaciones del Ministe-
rio de Educación y Ciencia: C.I.D.E
SCHWAB, J. J. (1974). Un lenguaje práctico para la planificación del currículo. Buenos
Aires: El Ateneo.
SCHON, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
STENHOUSE, (1991). Investigación y Desarrollo del Currículo. Madrid: Morata.
64 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

65. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
La formación y capacitación de los educadores de la atención a la
primera infancia: historia y apuestas
Lilia Fuentes de Roa9
Este artículo tiene como propósito dar a conocer la historia y las características de los procesos
de formación de educadores y comunitarios que ha adelantado el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) desde su creación y presentar las proyecciones en esta materia.
Los comienzos de la formación
Desde sus inicios y en consonancia con su misión, el ICBF ha construido con las comuni-
dades y los actores que participan en los procesos de formación para la atención a la primera
infancia, elementos conceptuales, operativos y metodológicos relacionados con la atención a
la primera infancia. En los comienzos, la formación se desarrolló buscando mejorar las accio-
nes educativas para la asistencia legal, la nutrición y la protección, a través de estrategias que
iban desde charlas hasta sesiones educativas organizadas y procesos de educación formal. Para
ello contó con aliados de diverso tipo.
Si bien en los comienzos no se partía de las necesidades e intereses de las personas o grupos,
a partir de 1978 los objetivos, métodos de aprendizaje y contenidos se empiezan a construir
desde las experiencias de los y las participantes y adquiere relevancia el aprendizaje en grupo.
El Plan de Capacitación se basa en principios de la escuela activa y de la protección integral.
Entre 1977 y 1980 el Plan Nacional de Alimentación y Nutrición - PAN, coordinado por
el DNP, construye a partir de laboratorios de microenseñanza, la metodología de educación
interpersonal no formal, en la que se capacitaron los ministerios de Agricultura, Educación y
Salud, el ICBF y el SENA. Esta metodología asume el proceso de enseñanza - aprendizaje en
torno al ciclo experiencia-reflexión-conceptualización-interiorización, cuyo centro no son los
contenidos sino la persona. Incluye la realización de microlaboratorios que permiten aproxi-
marse a los procesos de observación, medición y transformación.
En 1979 se impulsa la organización de los padres y las madres para que asuman la adminis-
tración de los recursos financieros de los programas dirigidos a sus hijos e hijas y se reconoce
la relevancia de su papel educativo, lo cual conduce a que durante la década de los 80 se forta-
lezca en el ICBF la conciencia sobre la importancia de la participación familiar y comunitaria
en la educación y el desarrollo infantil.
Nacen entonces las modalidades no convencionales de atención a la niñez con participación
comunitaria, esto es, con personas voluntarias de las comunidades que realizaban actividades
con los niños, las niñas y con las familias. Así surgió el Proyecto Hogares Comunitarios de
Bienestar – (HCB), cuyos componentes operativos, conceptuales y administrativos recupera-
ban el aprendizaje obtenido en la experiencia práctica que tenía la entidad. El nacimiento y
la expansión de estos hogares hizo necesaria la formación de las madres comunitarias, cuyos
componentes giraron en torno a: nutrición, salud y desarrollo infantil.
19 Dirección Técnica. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 65

66. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
En 1983 se instauró el Comité Técnico de Capacitación Sede Nacional. Éste permitió organi-
zar la estructura de capacitación de la entidad, avanzar en la concepción educativa y articular
los procesos de capacitación con las problemáticas de trabajo, las necesidades de la comuni-
dad y el desarrollo de las políticas. Se incluyeron estrategias básicas como los comités técnicos
de capacitación. Grupos de Estudio - Trabajo (GET), los centros de material bibliográfico y
la producción de materiales educativos. Partir del trabajo y desarrollar el conocimiento fueron
premisas fundamentales que permitieron construir nuevo conocimiento con base en la teoría
y la reflexión sobre la práctica. Fue característico de esta etapa la realización de eventos teó-
rico-prácticos, encuentros de trabajo y publicaciones especialmente de nutrición en las que
la participación activa de las regionales y centros zonales fue central; la ruptura de la relación
tradicional vertical maestro-alumno y un trabajo educativo en el que la participación activa
de la sociedad fue clave.
En 1990, se presentó al país la propuesta del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario
(PPEC) del ICBF, que se fundamenta en la concepción del niño como ser social, cuyo desa-
rrollo depende de la calidad de las relaciones con su familia, con otros niños y niñas y con las
personas adultas. Incorpora lo artístico, lo lúdico y lo ético en relación con la cotidianidad
y se basa en el reconocimiento de sí mismo y de los demás. En esta misma época se publica
y difunde la concreción de la experiencia de trabajo con niños y niñas de primera infancia
en el documento: “El Desarrollo Infantil: una conceptualización desde el ICBF” (1990) y se
realiza el Estudio Nacional para la Construcción de la Escala de Valoración Cualitativa del
Desarrollo Infantil (1992-1993).
Estos desarrollos, los demás avances del programa HCB y la ampliación de cobertura pusie-
ron en evidencia la urgente necesidad de estructurar una propuesta educativa que le diera
coherencia e intencionalidad formativa y pedagógica a las distintas formas que desarrollaban
los profesionales del ICBF en su quehacer pedagógico. Lo anterior, precisa la importancia de
continuar en la búsqueda de aliados que aporten al proceso de formación en aspectos técnicos
y financieros. Así, entre los años 1990 y 1997 el Instituto tuvo que gestionar un préstamo del
Banco Mundial para cualificar las acciones del programa, entre ellos el proceso de formación
capacitación y la organización del programa FAMI (Familia, Mujer e Infancia), que incluyó
la elaboración de materiales educativos para su implementación.
El alto número de asociaciones de padres de familia que administran el programa y que son
sujeto de capacitación por parte del ICBF, así como la política de descentralización de los
procesos de formación y el reconocimiento de la importancia de lo territorial, hacen que se
tome la decisión de contratar la capacitación con agentes externos. Se cristaliza el intercam-
bio de tecnología educativa con el SENA, que aporta la metodología de Formación Abierta
Distancia (FAD), y se concreta en el Sistema de Formación Permanente.
66 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

67. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
El Sistema de Formación Permanente (SFP) del ICBF
Recoge la propuesta educativa y pedagógica que el ICBF había venido construyendo a lo
largo de su historia institucional y comunitaria. Surge a partir de la necesidad de tener una
comprensión integrada del fenómeno social como base para que el trabajo de los educa-
dores institucionales diera los frutos esperados: ampliar cobertura, cualificar el programa
de HCB, contar con educadores institucionales y comunitarios protagonistas de su propio
desarrollo humano y del de sus comunidades.
Como conjunto de conceptos, lineamientos y estrategias, el Sistema se constituye en una
política que orienta las acciones de los planes y programas de formación, alrededor del
objetivo de fortalecer las capacidades técnicas y humanas de los actores institucionales,
educadores, comunitarios, y familiares, que les permitan comprender la complejidad de
los problemas sociales que afectan a la población con la que desarrollan su misión y hacer
de su labor una gestión cada vez más pertinente y calificada en el contexto de su ámbito
de acción.
Los procesos de formación y capacitación desarrollados por el SFP se soportan en el enfo-
que sistémico, la educación popular, la educación permanente, con una intencionalidad
pedagógica y educativa y procesos de autoformación y autogestión que retoman la forma-
ción humana como un proceso ininterrumpido.
El SFP materializó la forma de establecer criterios de unidad conceptual, metodológica,
organizativa y administrativa, que dio coherencia y racionalidad al desarrollo de los pro-
gramas y proyectos en las diversas regionales y permitió apoyar y orientar el estudio y la
autoformación de los multiplicadores del Sistema Nacional de Bienestar Familiar (SNBF)
y otras entidades gubernamentales y no gubernamentales. En tanto recoge la trayectoria de
las madres comunitarias y demás actores que participan de él, se concibe en permanente
construcción.
Se utilizan metodologías participativas como por ejemplo la de “aprender a enseñar” y
estrategias como los Grupos de Estudio Trabajo, agrupaciones de seguimiento y de evalua-
ción, días de formación, mesas redondas, talleres presenciales, asesoría y asistencia técnica
en servicio, siguiendo entre otros los materiales que se habían construido para la formación
de las madres comunitarias –módulos según temáticas requeridas–, planes de formación y
capacitación, que implican planes individuales y grupales de autoformación.
Durante 1993 y 1995 se realizó un proceso de nivelación académica a madres comunitarias,
sustitutas y educadores comunitarios en primaria, vocacional y bachillerato. Se establecieron
lineamientos para contratar y ejecutar capacitación, buscando la participación de los entes te-
rritoriales y organizaciones no gubernamentales que se concretaron en términos de referencia,
convocatorias y procesos de selección. En 1995, la formación-capacitación se concebía como
un proceso integral, articulado, heterogéneo y gradual, basado en tres ejes: descentralización,
cogestión y cofinanciación que contaba con plan zonal, regional y nacional. Entre 1996 y
1997 se realizó el Programa de educación no formal dirigido a madres comunitarias a través
de convenios con las Secretarías de Educación.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 67

68. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Reconociendo a la familia como contexto para el crecimiento, el desarrollo y la socialización
de cada uno de sus integrantes, entre ellos los niños y las niñas, y su papel mediador en el lo-
gro de la integración del individuo en la dinámica social y cultural, se direccionó formación-
capacitación para madres comunitarias hacia la creación de espacios alternativos y favorables
para concretar nuevas relaciones sociales y construir una cultura garante de derechos de la
niñez.
Subyacía un proceso de formación recíproca, formación de los niños y las niñas y la transfor-
mación-formación para las personas adultas en su actuación tanto colectiva como individual.
De igual forma, se planteó un cambio de actitud en los entes territoriales, en los educadores
comunitarios e institucionales, familias, niños, niñas y personas adultas, propiciando la parti-
cipación para la autogestión. Así las cosas, en el 2000 se contrató la capacitación en el modelo
de formación pedagógica a madres comunitarias, en cuyo diseño intervinieron el ICBF, las
madres comunitarias, los entes territoriales, las universidades, el SENA y otras instituciones
estatales.
La programación anual
El proceso de formación para las madres comunitarias se programa anualmente en etapas
que dan origen a un nuevo ciclo y que responden a la estructura diseñada por el Sistema
de Formación Permanente del ICBF. Se inicia en el nivel nacional en las áreas técnica y de
planeación, que elaboran el lineamiento técnico y de programación con base en los insu-
mos arrojados por las evaluaciones del plan de formación ejecutado el año anterior por las
regionales. Las regionales son las responsables de orientar a los centros zonales, que a su vez
ejecutan el plan de formación concertado a partir de intereses y necesidades analizadas con los
actores del programa y con el SNBF, teniendo en cuenta las prioridades establecidas en el plan
indicativo, las políticas nacionales, las necesidades regionales (programas, actores) y el segui-
miento a compromisos (planes de mejoramiento). En los procesos de asesoría y seguimiento,
los centros zonales y la Subdirección de Asesoría Territorial realizan el análisis de los planes
de formación ejecutados e identifican las carencias en el proceso para tenerlas en cuenta en
próximas capacitaciones. Finalmente la evaluación la realizan los centros zonales.
Las subdirecciones de la Dirección Técnica programan, planean y ejecutan procesos de for-
mación en temas puntuales del orden de las políticas nacionales, y las regionales y los centros
zonales realizan formación-capacitación y asistencia técnica a los actores del programa HCB
y al SNBF.
Actualmente, en coordinación con el SENA y fruto de un diseño conjunto con el ICBF, se
está ejecutando el Programa de Formación Técnico y Profesional de Atención a la Primera
Infancia que apunta a la profesionalización de las madres comunitarias y a mejorar sus capa-
cidades y habilidades en el proceso formativo de los niños y niñas que tienen a su cuidado
y a la creación de cinco aulas itinerantes para desarrollar temas en bioseguridad, higiene en
alimentos y cuidado de niños. En Alianza con el Ministerio de Educación Nacional se están
adelantando procesos de alfabetización. Con Kimberly - SCP se está desarrollando un proce-
so de capacitación en pautas de crianza.
68 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

69. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
En retrospectiva
Se aprecia entonces cómo la experiencia del ICBF en los procesos de formación de las madres
comunitarias ha permitido que éstos se nutran y evolucionen con la acumulación del trabajo
pedagógico del Instituto, así como el de otros actores, y con las transformaciones sociales
del país que exigen actualización permanente en temáticas y metodologías que las involucre
como actores activos y participantes en procesos comunitarios y democráticos que las hacen
tener un papel protagónico en la sociedad. Su desarrollo como mujeres que hacen parte de los
procesos de organización y participación comunitaria y su presencia en el ámbito nacional,
regional y local, las ubica como una población que recibe permantemente ofertas de capa-
citación, entre otras de universidades, fundaciones, organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales y grupos de todo tipo.
Este recorrido histórico permite apreciar el efecto que la formación ha tenido para la labor
comunitaria y la vida personal de las madres comunitarias. Las ha motivado a prepararse, a
buscar y ser parte de procesos de formación en diversidad de contenidos y metodologías que
trascienden la oferta del Instituto y de los cuales no es posible dar cuenta, dadas las dificulta-
des para hacer seguimiento puntual a los procesos vividos por un gran número de ellas.
La apuesta pedagógica y educativa ha convocado a muchos actores que en medio de las se-
siones educativas, los encuentros, eventos y talleres, han capitalizado las fortalezas humanas,
pedagógicas e institucionales en favor de los procesos de construcción colectiva que han po-
tenciado la iniciativa, la creatividad, lo lúdico y lo participativo de estos actores al igual que
su capacidad de gestión, con el fin de obtener recursos para su capacitación tanto de expertos
como de otro tipo.
El Sistema de Formación para Educadores que Atienden Primera Infancia
Propuesta Mesa de Talento Humano
Corresponde culminar este recorrido reseñando la apuesta actual que en materia de forma-
ción existe.
En el marco de la construcción de la Política Nacional Para la Primera Infancia, se conformó
la Mesa de Talento Humano integrada entre otros por entidades gubernamentales: MEN,
ICBF, SDIS, y universidades y centros de investigación como la Pedagógica y CINDE. En
ella se concretó la propuesta de establecer la política de formación a través de la construcción
de un “Sistema de formación para educadores que atienden a la primera infancia”.
A partir de la Ley 1098 de 2007 y para dar cumplimiento a su artículo 29, se establecieron
acuerdos y compromisos a través del convenio MEN - ICBF, para que el proceso de forma-
ción de educadores sea prioritario y redunde en la calidad de la atención dirigida a los niños
y niñas desde la gestación hasta los 5 años.
Es importante comenzar aclarando que se habla del término formación y no de capacitación,
por lo que implica en tanto proceso de construcción conjunta, donde el agente educativo es
protagonista desde su propia experiencia, distante a el carácter pasivo e instrumental que el
segundo término le asigna al agente educativo, al considerarlo como simple ejecutor de las di-
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 69

70. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
dácticas aprendidas, atado a planes preestablecidos, con propuestas temáticas y metodológicas
descontextualizadas, que le demanda asumir un papel obediente y acrítico frente al conoci-
miento, a las circunstancias concretas de niños y niñas y a las normas que son externas a él.
El sistema es una propuesta educativa y pedagógica que, como conjunto de conceptos,
lineamientos y estrategias, se constituye en una política que orienta acciones de planes y
programas de formación alrededor de un objetivo común de construcción de saberes en-
focados en favor del desarrollo humano de un determinado sector de población. Se conci-
be en permanente construcción, porque recoge la trayectoria de los actores que participan
de él.
Propósito
El Sistema de formación de educadores que atienden primera infancia tiene como propósito
posibilitar la toma de decisiones de carácter político y operativo para articular los procesos de
formación de los educadores encargados de la atención a la primera infancia con impacto y
calidad, como uno de los componentes de la política pública.
Para la atención integral a la primera infancia como asunto de política pública es una priori-
dad y factor de garantía de calidad el componente pedagógico, por el papel que cumplen los
educadores, sociales y comunitarios de los diferentes sectores, que es el de servir de mediado-
res para que los derechos se cumplan en los escenarios donde transcurre la vida de los niños
y las niñas. Por este motivo, su formación se convierte en un tema neurálgico dentro de la
formulación de la política pública de primera infancia.
Cada sector estatal, desde la perspectiva de cuidado, protección, educación o desarrollo im-
plementa sus propios planes de formación, dependiendo de su rol, su misión y de los contex-
tos sociales y culturales específicos de su trabajo.
El Sistema se concibe como una forma de gestión en la cual los actores sectoriales e institu-
cionales involucrados participan, mediante una dinámica de construcción de sinergias, en la
toma conjunta de decisiones sin perder su autonomía, respondiendo a un reto de correspon-
sabilidad frente al desarrollo de poblaciones específicas. Por esta razón, sus acciones no van en
paralelo como en la intersectorialidad o la interinstitucionalidad, sino que se intersectan.
Objetivos
• Identificar y armonizar los lineamientos para la formación de educadores que atienden a
los niños y niñas de primera infancia.
• Cualificar y fortalecer el componente pedagógico de los programas y modalidades dirigi-
dos a la primera infancia, en desarrollo de la política pública.
• Articular los ejes de política educativa, cobertura, calidad y eficiencia con el fin de forta-
lecer y optimizar la atención a la primera infancia.
• Promover y facilitar la participación para la interacción de las instituciones, redes, mesas
y de los propios educadores.
70 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

71. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
• Construir un sistema de información para el seguimiento, la evaluación y el monitoreo de
la formación de educadores.
• Incidir en procesos de planeación participativa de entidades territoriales para garantizar
inversión social en la formación de educadores y sociales que atienden primera infancia.
Características como sistema de gestión
• Generación de sinergias y actitudes que permitan lograr los cambios deseados.
• Incidencia sobre el imaginario colectivo de un grupo poblacional: la primera infancia
• Surgimiento de actores con acciones conexas o que se intersectan.
• Producto general respetando esencia institucional.
• Resultados que son las acciones de todos.
Qué permite superar el sistema
• La poca articulación intersectorial que no da lugar a una verdadera atención integral al
niño en esta etapa de la vida.
• La sobreoferta de procesos de formación sin propósitos claramente dirigidos al desarrollo,
el cuidado, la educación y el bienestar infantil.
• Los procesos de formación que no consideran a todos los actores que intervienen en el pro-
ceso educativo: padres, madres, educadores, y sociales, comunidad.
• La no identificación de otras modalidades de atención diferentes a la institucionalización,
en ámbitos familiar y comunitario, que orienten la construcción de procesos de forma-
ción pertinentes.
• La desarticulación para hacer un proceso continuo de atención a la primera infancia entre
el grado de transición y la educación primaria.
• La brecha existente entre los contenidos de los procesos de formación y la realidad con-
textual y cultural de los niños y las niñas.
• Los procesos de formación inicial, en servicio y permanente que se desarrollan de manera
desarticulada.
Elementos del sistema
• Pedagógico
• Gestión
• Planeación
• Seguimiento y evaluación
• Participación e incidencia de estrategias, que se enuncian de la siguiente forma:
– Coordinación interinstitucional: búsqueda de acuerdos o consensos intersectoriales.
– Redes sociales: conformación de redes de trabajo.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 71

72. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
– Sistemas de información: información suficiente y oportuna para tomar decisiones
– Planeación: concertada
– Encuentros regionales y locales: realización de encuentros regionales.
Perspectivas de acción
• Institucional
• Gestión pública
• Oferta de formación
• Promoción de la participación ciudadana.
Roles y actores participantes
• Coordinación General
• Coordinación con acciones nacionales y regionales de formación para el trabajo y el desa-
rrollo humano
• Coordinación de Formación Profesional
• Participación ciudadana
Actores del Sistema de formación para Educadores que Atienden Primera Infancia
ICBF SENA
MINISTERIO DE MINISTERIO
LA PROTECCIÓN MINISTERIO DE
DE EDUCACIÓN
SOCIAL CULTURA
NACIONAL
SOCIEDAD CIVIL:
INSTITUCIONES DE
CAJAS DE COMPENSACIÓN
EDUCACIÓN SUPERIOR
ORGANIZACIONES NO Y ESCUELAS
GUBERNAMENTALES NORMALES
SUPERIORES - ENS
REDES SOCIALES INSTITUCIONES
ASOCIACIONES DE FORMACION
PARA EL TRABAJO
72 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

73. NIVEL MINISTERIO MINISTERIO ICBF MINCULTURA SENA SUPERINT DE ASCOFADE ASONEN ACDEP
MACRO DE DE Sistema SUBSIDIO
NACIONAL EDUCACIÓN PROTECCIÓN Nacional ASOCAJAS
SOCIAL FEDECAJAS
Sistema Cajas Facultades Capítulos
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Secretarías Regional deptal y Regional Regionales y de Regionales
NIVEL de Educación Zonales municipal Municipal educación Secretarías
Niveles del Sistema y flujo de información
MESO Comités de Secretarías de cultura de educación
DEPTAL capacitación de Salud en asocio
MUNICIPAL docente con el
Planes de sector de
mejoramiento Recreación
y Deporte
Proyectos
Instituciones Comités de Programas curriculares Redes
NIVEL Instituciones Operador de educación certificación de Escuelas asociadas
MICRO educativas Operador modalidad artística de preescolar Normales
OPERADOR modalidades Modalidad de de atención Operadores competencia y Superiores
ES de atención y atención ludotecas laboral pedagogía
DIRECTOS
formación infantil
Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
73

74. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Experiencia de formación de licenciados en pedagogía infantil
María Consuelo Amaya Bahamón20
La formación inicial y permanente de docentes se constituye en un componente de primer
orden del proceso educativo. En particular, la formación de un educador infantil deja en-
trever la enorme importancia y exigencia que reviste esta tarea, la cual, dependiendo de la
concepción de infancia y de educación infantil, puede tener diversos enfoques, desarrollos y
perspectivas. La formación inicial y permanente de docentes conlleva inversiones y posturas
políticas, que no siempre las instituciones están dispuestas a asumir.
Este artículo dará cuenta de dos escenarios de formación académica de reciente creación en la
Licenciatura en Pedagogía Infantil, de la Facultad de Educación de la Pontifica Universidad
Javeriana: El encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra de Pedagogía e Infancia. Se
abordarán en primer lugar las ideas que sustentan la creación de estos escenarios académicos,
y en segundo lugar se describirá cada una de las propuestas.
Vale precisar que el texto se construye a partir del ejercicio de la docencia, la dirección de la
carrera y la participación de algunos grupos de reflexión en la Facultad de Educación y en
Bogotá, y que lo que aquí se presenta no es un modelo, sino una perspectiva de la formación
inicial de educadores infantiles.
La puesta en marcha de estas experiencias, responde a un conjunto de acciones combinadas
en la Licenciatura y a la reflexión permanente de los comités de carrera y de práctica21 acerca
de la intencionalidad formativa22 de la Licenciatura y su pertinencia social, del sentido de las
prácticas, de la pertinencia de la investigación formativa, de la coherencia sobre la formación
integral, de las concepciones de infancia, pedagogía y saber pedagógico que subyacen a la
formación, la calidad y pertinencia de los trabajos de grado, y la de la preocupación por la
productividad académica, la transformación de las prácticas pedagógicas, pero fundamental-
mente por los sujetos que estamos formando, entre otros asuntos.
Estas reflexiones evidenciaron la necesidad de enriquecer la propuesta de formación existente,
mediante la instauración de experiencias distintas a las desarrolladas en las clases, en los semi-
narios y en las prácticas formativas que permitieran enriquecer la reflexión crítica de los y las
estudiantes mediante el diálogo y el intercambio con otros sujetos-investigadores, docentes-
expertos, estudiantes, funcionarios de organismos gubernamentales y privados e instituciones
de distinta naturaleza tales como universidades, escuelas normales superiores, organizaciones
no gubernamentales nacionales e internacionales, organizaciones gubernamentales locales y
nacionales, para conocer y contrastar experiencias, perspectivas, enfoques y concepciones
que, sobre infancia y pedagogía, se discuten en los ámbitos nacional e internacional.
20 Directora Licenciatura en Pedagogía Infantil. Pontificia Universidad Javeriana. La Licenciatura en Pedagogía Infantil inició labores en el
primer semestre de 1999.
21 Son instancias creadas y reconocidas en la Universidad para la reflexión y la consulta de los asuntos curriculares de los programas.
22 “La Licenciatura en Pedagogía infantil forma profesionales, capaces de responder a las necesidades generadas por la nueva identidad de
la educación inicial; trascendiendo el asistencialismo y reconociendo su función como agente educativo; superando la visión de la educación
inicial como una preparación para la escuela y definiéndola en función de si misma, franqueando la función puramente instruccional para in-
cursionar en nuevos espacios que favorezcan el desarrollo de los niños y las niñas en su primera infancia, centrándose en la potenciación de
las capacidades, en consecuencia, los profesionales podrán desenvolverse en diferentes modalidades educativas, en áreas como la docencia,
la gestión, la investigación, el diseño, la ejecución y la evaluación de programas y proyectos de carácter interdisciplinario, dirigido a niños y
niñas entre los 0 y los 7 años de edad y/o con personas que trabajen o tengan responsabilidad directa o indirecta con dichas poblaciones”.
74 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

75. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Las experiencias debían ser lo suficientemente flexibles y dinámicas para atender oportu-
namente las demandas y necesidades formativas de los y las estudiantes y de la educación
infantil hoy. Desde esta perspectiva, el encuentro anual de prácticas formativas y la Cátedra
de Pedagogía e Infancia se están consolidando progresivamente como espacios académicos
propicios para la divulgación, actualización, circulación y producción de saberes teóricos y
prácticos. La disposición de estos espacios académicos en contexto universitario evidencia los
siguientes alcances:
• Superar el aislamiento
Un elemento clave considerado por los comités fue la necesidad de que estudiantes y docentes
entraran en contacto de manera sistemática y habitual con saberes que circulaban por fuera
del programa, de la Facultad y de la Universidad, que tuvieran significación en términos de
sus intereses y de la reflexión profunda y actualizada que reclaman problemas sobre la infan-
cia y la pedagogía. A través del diálogo con saberes de otros contextos locales y universales,
los y las estudiantes han ampliado el contacto con la realidad exterior y con la sociedad, y
su comprensión de las condiciones sociales y culturales en las cuales se genera conocimiento
sobre la infancia y la pedagogía en el país y en otros ámbitos. El contacto con otros saberes,
expresado por sujetos e instituciones dedicados a pensar y a trabajar con y por la infancia y la
pedagogía desde distintos lugares, perspectivas, enfoques y lenguajes aporta herramientas en
la perspectiva de disentir, comparar, indagar, compartir, analizar, ampliar de manera crítica e
independiente.
• Visibilidad de los educadores infantiles
El poco reconocimiento social y académico que de los educadores infantiles se tiene en
nuestro contexto es coherente con la pobre valoración que se tiene de la infancia, así como
de las concepciones reduccionistas de la pedagogía y del oficio del maestro, asociado a un
asunto meramente instrumental y operativo que no requiere mayor formación y reflexión,
con lo cual se refuerza la idea de que es fácil educar a los niños pequeños y en consecuencia
cualquiera puede hacerlo.
El asunto se agrava porque el país aún no ha pensado el nivel correspondiente a la educación
infantil, dentro del sistema educativo. En este sentido, contar con escenarios para la discu-
sión académica, en donde las voces de los educadores y las educadoras en formación entren
en diálogo con pares académicos, profesionales e investigadores de los ámbitos nacional e
internacional, les convoca a participar y hacer parte del debate público con argumentos y
puntos de vista construidos a lo largo de su experiencia formativa.
• Afirmación de la identidad del educador y la educadora infantil
Afianzar esta identidad supone entrar en contacto con diversos saberes y culturas –no aislar-
se– para incorporar aprendizajes, reconocer la diferencia y el pluralismo y su influencia en los
procesos de mundialización de la cultura, característica del mundo contemporáneo. En tanto
se evidencian las contribuciones compartidas por distintos campos del saber en relación con
la infancia y la pedagogía, se construye una perspectiva más universal y contextualizada del
quehacer del pedagogo infantil, en aras de ampliar el horizonte cultural y social, el conjunto
de prácticas y de ámbitos educativos en donde transcurre su labor.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 75

76. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
• La formación inicial y la interdisciplinariedad
La perspectiva interdisciplinaria es una demanda inherente al desarrollo intelectual. La pre-
tensión de la interdisciplinariedad procede de la necesidad de abordar un problema desde
distintas disciplinas. Como condición para participar genuinamente en el quehacer inter-
disciplinario, el programa parte del reconocimiento y la reafirmación de la identidad del
educador infantil y de las posibilidades de complementarse y nutrirse de otras disciplinas.
En este sentido, los escenarios en mención favorecen la mirada y el abordaje interdisciplinar
de los problemas relacionados con la infancia y la pedagogía.
• Carácter político
El carácter político de estos escenarios va en tres direcciones complementarias: la primera
referida a la transformación de la formación inicial de educadores y educadoras infantiles,
mediante el reconocimiento de los sujetos implicados, sus discursos, sus apuestas, sus sabe-
res y la manera como circula y se distribuye el conocimiento. En segundo lugar, el modo
como se favorece la construcción de argumentos para explicar la realidad, construir sentidos
en la perspectiva de la transformación de los sujetos implicados y las realidades. En tercer
lugar, a través del empoderamiento y el reconocimiento de voces múltiples.
Antes de describir la manera como se han estructurado los escenarios mencionados, es
importante concluir esta primera parte mencionando que la creación de estos espacios aca-
démicos ha demandado flexibilidad y apertura de parte de las directivas para asumir y apo-
yar estos espacios que con sus propias dinámicas y características, en algunos momentos,
desbordan las lógicas institucionales.
Encuentro anual de prácticas formativas
Gracias a la creación del encuentro anual de prácticas formativas, estudiantes y profesores
comparten y analizan experiencias pedagógicas y/o didácticas, desarrolladas en el marco de
las prácticas de los programas de formación inicial de educadores infantiles de la ciudad. Así
mismo, se posibilita la participación de otras instancias político-administrativas de Bogotá,
donde se discuten y toman decisiones sobre la educación y la infancia, con los propósitos
de identificar tensiones, tendencias y perspectivas en torno a la infancia y la pedagogía hoy,
socializar las experiencias y los aprendizajes para derivar de allí nuevas propuestas y proyectos
tendientes a mejorar la formación inicial y la educación de los niños y las niñas.
Cada año, a través de un coloquio, estudiantes junto a maestros, investigadores, expertos y
distintos educadores dialogan alrededor de preguntas, problemas y experiencias.
Durante dos semestres los y las estudiantes preparan sus ponencias, acompañadas por los
coordinadores de las prácticas, que orientan tanto el abordaje conceptual como la escritura.
Luego de varias entregas y correcciones, las ponencias son leídas por un comité académico
conformado por docentes y estudiantes de las universidades participantes, quienes emiten su
concepto sobre la pertinencia y calidad académica de las mismas. Una vez seleccionadas, se
organizan las mesas temáticas.
76 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

77. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Las mesas temáticas están presididas por estudiantes, investigadores y docentes de las univer-
sidades participantes. Cada uno presenta su ponencia, para dar paso a la discusión sobre algu-
nos tópicos identificados. Un moderador se encarga de orientar las controversias y sintetizar
las ideas fundamentales al final de la sesión.
En general, para las estudiantes ha implicado consolidar prácticas de escritura, exponerse pú-
blicamente al debate con argumentos académicos, ampliar su horizonte y perspectiva concep-
tual y contrastar sus propias prácticas. A la fecha se han realizado dos encuentros, el primero
en el año 2006 y el segundo en el 2007.
Cátedra de pedagogía e infancia
Es un espacio académico de discusión y reflexión, con una pretensión formativa, de actualiza-
ción e investigación para maestros y maestras en formación y en ejercicio y otros educadores
y reguladores de políticas educativas y de infancia que velan por la formación, el desarrollo y
la educación de los niños y las niñas en el país e inciden en ellos.
En la Cátedra convergen distintas disciplinas; el propósito es destacar el conocimiento dis-
ciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar en relación con temas y problemas relevantes y
pertinentes socialmente sobre la infancia y la pedagogía, que enriquezcan y mantengan actua-
lizados a los participantes.
A través de la Cátedra se pretende ofrecer a estudiantes, profesores, profesionales y distintos
actores sociales la posibilidad de participar en la discusión sobre la infancia y las pedagogías
para la infancia desde diversos enfoques y perspectivas. Proporciona a los estudiantes herra-
mientas conceptuales que les permitan acercarse a un problema desde distintas perspectivas,
apropiarse de conocimientos y experiencias y hacer uso creativo y crítico de éstas en su
quehacer con niños y niñas de 0 a 7 años. Es un escenario para que los académicos, investiga-
dores, profesionales, organismos gubernamentales y no gubernamentales y estudiosos de los
temas de infancia y pedagogía expongan y confronten sus ideas y/o producciones académicas
públicamente.
La Cátedra se caracteriza por ser:
• Abierta. Es decir, propuesta a un público amplio y diverso: investigadores, estudiantes,
políticos, funcionarios, agentes comunitarios y docentes, entre otros.
• Interdisciplinaria. Está diseñada para que universidades, organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales, grupos independientes de académicos, aporten desde sus conocimien-
tos, saberes, experiencia y programas, a la reflexión de problemas, desde distintas discipli-
nas, perspectivas, enfoques, dimensiones, métodos, modelos y teorías.
• Rotativa. Cada semestre una facultad, una universidad o una organización no gubernamen-
tal asumen la coordinación temática de la Cátedra, la cual se estructura a partir de un hilo
conductor que atraviesa y articula las diferentes sesiones.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 77

78. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
• Flexible. Aunque se han propuesto unos principios metodológicos básicos, según sea el
objeto de estudio de la Cátedra, se incorporarán diversas experiencias metodológicas: con-
ferencias, talleres, muestras de trabajos, paneles, demostraciones, videoconferencias, módu-
los virtuales, lecturas, videos, conciertos didácticos, sesiones demostrativas sobre expresión
visual y escénica.
• Diversificada. Cada semestre se realizan 16 sesiones, de las cuales ocho corresponden a una
conferencia central. Las demás se destinan a la realización de talleres, tutorías y al desarrollo
de un producto académico. La producción de los estudiantes corresponderá a la naturaleza
del tema abordado, si es de carácter estrictamente teórico un ensayo y si es de naturaleza
teórico-práctica se diseñará un proyecto, una microinvestigación, entre otras opciones. Lo
fundamental es que los participantes puedan darle un uso creativo a las teorías, a las dis-
cusiones y a las experiencias que ofrece la cátedra, y que éste se refleje en la producción
académica y en la transformación de sus prácticas.
Organización
La Cátedra cuenta con un comité académico, uno logístico y un grupo de conferencistas
invitados.
El Comité académico está conformado por un coordinador temático, un grupo de docentes
con experiencia en el tema de la cátedra y un grupo de monitores. Este grupo vela por la
calidad académica, su sentido y perspectiva. Los docentes junto con un monitor asumen un
grupo máximo de 15 estudiantes para acompañarlos en su producción académica, que im-
plica formular un problema y una microinvestigación derivada de las reflexiones académicas
sobre el tema en cuestión.
El coordinador temático de la Cátedra diseña su estructura, que incluye proponer el hilo con-
ductor, los conferencistas, los docentes, los monitores, los temas y las metodologías de traba-
jo. Realiza seguimiento y evaluación del proceso, organiza reuniones presenciales y periódicas
con monitores y docentes para acordar los criterios en cuanto a la producción académica,
devolución de comentarios, sugerencias y asignación de calificaciones correspondientes a las
producciones de los participantes. Los conferencistas por su parte, proponen documentos y
bibliografía en función de las temáticas.
Los monitores son estudiantes elegidos según criterios académicos, que se han destacado en
asignaturas relacionadas con la Cátedra, así como, por poseer habilidades lectoras y escritoras
fluidas. Según la dinámica de la Cátedra brindan acompañamiento académico a 15 partici-
pantes en la búsqueda de información, en la lectura y escritura, en la producción académica.
El número de monitores varía según las necesidades y la naturaleza de la Cátedra.
El Comité logístico y comunicativo está conformado por un docente y los monitores, quienes
dan cuenta de la disposición de espacios y recursos, la divulgación y el diseño de piezas comu-
nicativas. Evalúan cada sesión de la cátedra, realizan transcripciones de las discusiones y las
preguntas que se generen en las sesiones, sistematizan la información y registran cada sesión
para derivar de allí aprendizajes que permitan su cualificación permanente.
78 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

79. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
La Cátedra cuenta con diversas modalidades de participantes, según intereses:
• Presencial sin notas y sin certificados: son aquellos participantes que asisten a algunas
sesiones de la Cátedra.
• Presencial con notas y certificados: pueden hacer parte de este grupo estudiantes de la Ja-
veriana y de otras instituciones educativas con las cuales existe convenio, y la toman como
asignatura electiva.
• Presencial con certificado, de esta modalidad hacen parte colectivos docentes y/o de otros
agentes que asisten a todas las sesiones y cancelan el valor establecido.
• Virtual-teleconferencias: se tiene previsto ampliar la cobertura de la Cátedra a otras ciu-
dades. A la fecha se encuentra en proceso de organización.
Los participantes que inscriben la Cátedra como una asignatura electiva deben elegir una pro-
blemática de su interés, relacionada con la temática de ésta, derivada de sus prácticas, de un
documento de política, un concepto, un Proyecto Educativo Institucional, una experiencia
de aula, un registro de clase, una discusión, en la cual profundizar a lo largo del semestre.
En cada sesión, los asistentes realizan una síntesis de los conceptos clave de las conferencias
para publicarlos en el espacio virtual asignado. Presentan una producción académica concep-
tual o de aplicación que dé cuenta de la apropiación y el uso crítico de lo reflexionado en la
Cátedra.
Cada asistente cuenta con el acompañamiento de un docente y un monitor permanentes, que
orientan la producción académica en cuanto a sus componentes de contenido y de forma.
Por tanto, es asesorado sobre la bibliografía complementaria y recibe apoyo en la redacción
del escrito (estructura temática, formas de citación, consistencia conceptual, coherencia y
cohesión textual).
Los monitores, el coordinador temático, los docentes y talleristas realizan un trabajo conjun-
to de revisión y lectura de cada una de las producciones de los asistentes. Así, cada asistente
recibe tres comentarios escritos a su producción en la página Web.
Los comentarios son aprovechados para conversar con los participantes sobre sus produccio-
nes académicas, a través de una tutoría virtual o presencial según los acuerdos establecidos
previamente. Los participantes realizan tres entregas al semestre de sus producciones, con el
propósito de ir mejorando cada versión, antes de la entrega final.
La productividad de los participantes se evalúa en relación con el punto de partida de sus
producciones y no bajo criterios estandarizados, para lo cual, los monitores realizan un segui-
miento y registro de los avances en cada entrega. Ésta es la manera como se obtienen eviden-
cias para otorgar calificaciones.
Cada participante obtiene un certificado de asistencia (sólo si asiste al 80% de sesiones), su
correspondiente calificación y créditos, que son avalados por la coordinación académica de
la Cátedra.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 79

80. Estado actual de los programas de formación de docentes y agentes educativos para la educación infantil
Los mejores ensayos escritos son publicados en el libro virtual que recoge las memorias de la
Cátedra. Para la elección de los mejores ensayos, se conforma un comité académico.
Realizaciones
Desde su creación en el primer semestre del año 2007, la Cátedra se ha ocupado de temas y
problemas de discusión actual en torno a la educación infantil. El primer semestre de 2007 la
Cátedra se denominó: Lenguaje, Pedagogía e Infancia. Trató sobre el desarrollo del lenguaje
en la infancia, las implicaciones que tiene el lenguaje de los niños y las niñas en el desarrollo
emocional, en la construcción de la identidad y la subjetividad, así como la incidencia de
éste en la construcción de las condiciones de la ética de la comunicación y la ciudadanía. Las
conferencias se fueron matizando con la presentación de experiencias pedagógicas. El tema se
abordó desde las perspectivas psicoanalítica, lingüística, psicológica, didáctica, pedagógica y
comunicativa. La producción académica de los participantes se concretó en un ensayo.
La Cátedra del segundo semestre de 2007 se denominó: Educación Artística en la Infancia.
En esta ocasión se analizaron las implicaciones de la educación artística en el desarrollo inte-
gral de los niños y las niñas, en la comunicación y la expresión. También se habló sobre los
mitos en torno a los niños y niñas como artistas, la invisibilización de la educación artística
en las políticas educativas, en los currículos y en las prácticas educativas.
En el primer semestre de 2008 se ocupa de la Formación Lógico-Científica en la Infancia, en
relación con la enseñanza de la ciencia en la primera infancia y la tecnología basada en la in-
dagación, la formación lógico-matemática infantil, la solución de problemas en la formación
lógico-científica, las nuevas tecnologías computacionales y la educación científica infantil, las
ciencias sociales y la filosofía en la formación del espíritu científico en los niños y las niñas.
Cada sesión ha sido presidida por expertos, investigadores y docentes que han compartido
sus saberes y experiencias. La asistencia a la Cátedra registra entre 150 y 300 participantes
semestralmente.
80 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

81. Discusión

82. Discusión
E
ste capítulo recoge las discusiones que produjeron las tres preguntas en torno a las cuales
giraron los debates de las personas expertas participantes: ¿Cuál es el horizonte de la
educación infantil? ¿Cuál el de la formación de docentes y educadores? y con base en
ellos ¿Qué retos deben enfrentar los programas de formación de docentes y educadores para
la educación infantil?
A propósito de la pregunta por el horizonte de la educación infantil en Colombia, se debatie-
ron principalmente dos ideas: La primera, relacionada con la concepción de niños y niñas que
debe estar a la base de cualquier otra discusión sobre educación infantil o sobre formación
docente para la educación infantil. La segunda, relacionada con la necesidad de legitimar y
desarrollar en profundidad el ciclo inicial de educación.
Sobre la concepción de niño y niña, se hizo énfasis en la importancia de reconocerlo como
sujetos, como interlocutores válidos, diversos, con intereses y necesidades particulares, con
capacidades y potencialidades, en cuyo desarrollo participan ellos y ellas, los actores y los
contextos con quienes interactúan.
Se enfatizó la necesidad de generar permanentemente conocimientos sobre el desarrollo y las
condiciones de vida de la infancia. Se señaló la progresiva incursión disciplinar en el campo
de la infancia, lo cual se observa como una oportunidad para alcanzar una comprensión más
integral de los seres humanos durante este momento de su ciclo vital. En síntesis, se habló de
la importancia de generar las condiciones para que los niños y las niñas existan.
Lo anterior significa superar concepciones que reducen la infancia a la población escolarizada,
desde las cuales se planean intervenciones puntuales para que aprendan cosas particulares pero
que no alcanzan una perspectiva de desarrollo integral y menos aún de garantía de derechos.
Una concepción adecuada permitirá reconocer el derecho de todos los niños y las niñas a
tener educación específica, reconocedora de sus particularidades, ajustada a sus necesidades y
que se centre en potenciar todas sus capacidades, desde la gestación y de allí en adelante.
Con relación al ciclo de educación inicial se hicieron los siguientes planteamientos:
Para todos es claro que en Colombia aún no existe un ciclo inicial de educación propiamente
dicho. Por ahora persiste un enfoque preescolar, es decir, un ciclo que está estructurado en
función de los siguientes y no de él mismo, cuyas lógicas a menudo son rígidas, homoge-
nizantes y despersonalizadas. Existen otras modalidades que aún están centradas predomi-
nantemente en el cuidado, que no abordan con claridad la perspectiva de desarrollo ni la de
atención integral. Estas modalidades no guardan una consistencia entre sí.
82 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

83. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Hubo acuerdo pleno sobre la necesidad de contar con un ciclo de educación infantil diferen-
ciado, que tenga valor en sí mismo y no dependa de otros niveles. Un ciclo cuyos propósitos,
estrategias, métodos, lineamientos pedagógicos y curriculares sean el producto de reflexiones
sobre los niños y las niñas en este momento del ciclo vital y sobre sus contextos.
Al hacer un análisis en la perspectiva del proceso educativo de los seres humanos, se reiteró
la importancia que tiene el ciclo inicial, tanto o más que cualquier otro de los ciclos, no sola-
mente para las personas, que es la razón fundamental, sino para el mismo sistema educativo.
Se considera importante resaltar este aspecto, porque en múltiples sectores persiste una subva-
loración de la educación inicial. Se planteó el reto asociado a la articulación entre los diferen-
tes ciclos, que actualmente se reduce a problemas de transición entre grados, y que de manera
más comprensiva debe responder la pregunta por el carácter procesal de la educación.
A propósito de la especificidad del ciclo se resaltaron algunos elementos como la necesidad de
que esté centrado en el niño y la niña; que involucre y acompañe a las familias; que recoja las
tareas de crianza, socialización, desarrollo de la autonomía y formación. Se resaltó también la
importancia de crear ambientes e interacciones enriquecidas.
Se introdujo un debate no resuelto entre las modalidades formales, no formales, informales
y no convencionales. Para algunas personas ésta última se presenta como una opción para
romper las estructuras rígidas y tradicionales, como un lugar que estimula la innovación y la
creatividad y se hace referencia a experiencias significativas que así lo demuestran. Para otras
personas, lo no convencional perpetúa el riesgo de la falta de estructura y reconocimiento del
ciclo.
La construcción de un currículo para el ciclo inicial se señaló como un inaplazable. Interesa
que en la definición se involucren las familias, las comunidades, las instituciones y los mismos
niños y niñas, haciendo de este proceso algo tan valioso y útil como el mismo currículo. Este
currículo será uno de los faros para ajustar el quehacer de los docentes y demás educadores.
En la experiencia de la Municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autónoma de Aragón
ha sido de suma importancia contar con un marco normativo para el ciclo inicial, y con un
currículo que define entre otras cosas la filosofía, los objetivos, los ejes de trabajo y los conte-
nidos. “Se avanzó mucho en calidad cuando se tuvo ley y luego cuando se le dio autonomía a
los territorios para recoger la diversidad” 23.
Se concluye que es imprescindible crear un marco normativo, que logre consensos en torno
a los conceptos, el sentido, los propósitos, los derechos, las obligaciones y el control del ciclo
inicial de educación. Igualmente relevante es la definición del marco político como dispositi-
vo para el cumplimiento de la ley y de la creación de una cultura de la educación infantil, que
permita visibilizarla y valorarla.
El debate sobre el horizonte de la formación de docentes y educadores para la educación
infantil retoma el punto anterior, afirmando la importancia de contar con un marco norma-
tivo, político y curricular para el ciclo inicial. Sin duda, éstos son pilares fundamentales que
23 Antonia Herrer Pérez, participante del diálogo de expertos en representación de la municipalidad del Gobierno de la Comunidad Autó-
noma de Aragón.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 83

84. Discusión
definen las necesidades de formación del talento humano responsable de desarrollarlos. Se
plantea de entrada que la formación debe ser específica a las necesidades del sector, el cual no
está aún definido.
No obstante la carencia anterior, la docencia, la pedagogía y la educación como campos de
conocimiento deben ampliar su diálogo con el campo de conocimiento sobre la infancia, para
ello bien vale la pena una revisión más sistemática del estado del conocimiento, así como una
revisión critica de los referentes filosófico, ético y teórico conceptual vigentes.
Todos los programas de formación de docentes y educadores para la educación infantil de-
ben construir sus pilares en la investigación sobre la infancia. Campo del conocimiento que,
como se ha dicho, en nuestro contexto es relativamente reciente y, por tanto, insuficiente-
mente reconocido y desarrollado.
Está claro para todos y todas que la formación de docentes además de desarrollar las capacida-
des para acompañar el proceso de vida de los niños y las niñas debe asumir la responsabilidad
política de agenciar procesos tendientes a la transformación cultural y social de los contextos
en los que ésta transcurre, en muchos de los cuales la estructura invisibiliza a los niños y las ni-
ñas. Por ello, uno de los primeros retos de la formación docente tiene que ver con la creación
de condiciones para que puedan existir objetivamente los niños y las niñas. Lo anterior pasa
por los propios imaginarios de los docentes y de los educadores que inducen a la acción y la
cargan de contenido. Es necesario que incorporen a los niños y las niñas como sujetos validos,
diferenciados y capaces, para que desde esa postura interactúen con ellos y sus contextos.
La formación docente, tanto la inicial como la continua, debe orientarse a la comprensión
de los contextos sociales y a su transformación a través de procesos de diálogo y acompaña-
miento. Derivado de lo anterior, surge la necesidad de formar en y para la diversidad y de
contemplar ámbitos de formación múltiples que superen el contexto del aula o la institución
educativa. La dinámica del contexto y su complejidad exigen también una formación perma-
nente, ágil, flexible y transdisciplinaria, que logre combinar la práctica y el conocimiento.
El campo de la formación de docentes y educadores para la primera infancia debe incorporar
a los responsables del trabajo directo con los niños y las niñas, a los responsables del trabajo
de formación, a las personas adultas de las familias y las comunidades, y en general, a todos
los actores responsables del reconocimiento de la titularidad, la garantía y el reestablecimiento
de los derechos de la niñez durante su primera infancia. Esto último a través de su incidencia
en las demás disciplinas, para que quienes las ejercen, no solo tengan claro su rol de garantes,
sino que desarrollen las capacidades para generar actos pedagógicos en la interacción con los
niños, las niñas y sus familias.
Este grupo completo debe tener claro, como producto de su proceso de formación, que son
agentes de la cultura que trabajan para instituirla y para constituirla. Deben tener claro igual-
mente, que no sólo les corresponde propiciar procesos de desarrollo de los niños y las niñas,
sino a éstos como actores autónomos y políticos.
84 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

85. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
Sobre el perfil de los actores que trabajan directamente con esta población infantil se men-
cionan varios aspectos, entre los que vale resaltar la necesidad de desarrollar capacidades para
trabajar con otros, para interactuar con: los niños, las niñas las diferentes disciplinas, los
contextos, las familias, en general con todos los actores sociales relevantes para la infancia. La
formación transdisciplinar y la formación en la diversidad recobran, en este marco, todo el
sentido. Se señala además la necesidad de formar para que los docentes y agentes educadores
puedan activar procesos de desarrollo personal y de socialización humanista y democrática
con los niños, y las niñas trascendiendo algunos énfasis didáctico-instrumentales. Igualmente
se resalta la importancia de incorporar en los procesos formativos el desarrollo de capacidades
para la investigación, la gestión, el manejo de la información, la producción de materiales y
la evaluación.
Más allá de los comentarios generales sobre las competencias de los educadores, y dada la
relevancia del tema, se considera pertinente elaborar un estado de situación de los acuerdos
que sobre el perfil de los educadores se han producido24 y generar a partir de allí un amplio
debate que conduzca a acuerdos colectivos y a transformaciones sustantivas en sus procesos
de formación.
Sobre los actores que trabajarán con las familias y las comunidades, los perfiles, los plantea-
mientos conceptuales, los contenidos y las metodologías deben responder a las características
específicas de los sujetos de la interacción pedagógica. Este campo es aún más reciente y por
lo tanto frágil. Se requiere de un redoblado interés para visibilizarlo y llenarlo de sentido y
contenido.
El alcance del campo de formación no son exclusivamente las generaciones futuras, sino
que tiene el reto de incorporar a las generaciones de docentes y agentes educadores actuales,
muchos de los cuales traen visiones, modelos y prácticas poco ajustadas a las necesidades
presentes.
En este sentido se plantea a las madres comunitarias, como un grupo sujeto de formación
prioritaria. Los 1.200.000 niños y niñas que están siendo atendidos hoy por cerca de 80 mil
madres merecen oportunidades cualificadas de desarrollo, a la vez que las propias madres
también las merecen. Algunas personas del grupo ubican la discusión sobre las madres comu-
nitarias y otros educadores en la pertinencia o no de desarrollar programas “de esta natura-
leza”25 y ponen también de presente la tensión entre el “saber popular” y el “saber producido
por la academia”. No obstante, hay acuerdo en que los esfuerzos de formación de este grupo
han sido dispersos y han tenido un limitado alcance; que es necesario y factible estructurar
procesos más consistentes y sostenidos en el tiempo; y que no hacerlo profundizará la brecha
de inequidad entre niños y niñas y de polarización entre los grupos responsables de la garantía
de los derechos de este grupo poblacional.
Otro de los temas que se aborda a propósito de los programas de formación hace referencia
a la necesidad de estructurar procesos continuos que permitan una actualización constante y
24 Se mencionan algunos avances de organizaciones europeas, latinoamericanas y de las propias universidades nacionales.
25 Aludiendo a programas de cuidado y desarrollo infantil operados por agentes comunitarios.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 85

86. Discusión
que, fundamentalmente, acompañen la práctica educativa en los ámbitos en que ésta suce-
da. Lo anterior implica pensar en procesos centrados en las preguntas que surjan del trabajo
cotidiano con niños, niñas y familias, y en procesos que suceden insitu. A este propósito se
menciona la importancia de tener en cuenta a los educadores vinculados con el sector priva-
do de la educación infantil, ampliamente extendido y muy poco regulado, lo cual coloca en
riesgo la calidad del proceso con los niños y las niñas.
Finalmente se resalta el hecho de que no es posible hablar de formación de docentes y edu-
cadores sin pensar en la creación de condiciones para la dignificación de la profesión, lo cual
involucra aspectos como: el desarrollo de una cultura que valore la educación inicial; la am-
pliación de la demanda, lo que va de la mano con el desarrollo de políticas marco referidas
al ciclo inicial de educación; la garantía de unas condiciones laborales adecuadas y seguras; y
programas estructurados de actualización, calificación y estímulo.
El fortalecimiento o desarrollo de alianzas estratégicas entre los diferentes sectores, público,
privado, de la sociedad civil, comunitario y de cooperación internacional, parece ser la estra-
tegia más certera para acelerar y hacer sostenibles los procesos necesarios para garantizar el
desarrollo pleno de las capacidades de los niños y las niñas durante sus primeros años, como
piedra angular del desarrollo del capital humano y social que merece Colombia.
En síntesis, la mesa de expertos recomienda:
1. Estructurar el ciclo inicial de educación, lo cual implica lograr acuerdos filosóficos y con-
ceptuales para establecer desde allí el alcance, los propósitos, las estrategias y el currículo.
Este último punto merece una mención especial pues el currículo por desarrollar con los
niños, las niñas, las familias y las comunidades guía estratégicamente las orientaciones, los
énfasis y los alcances de la formación del talento humano responsable.
2. Lograr un amplio acuerdo sobre las competencias básicas que requieren los docentes
y educadores para la educación infantil. De manera simultánea con la estructuración
del ciclo inicial y a partir de los debates adelantados por la academia en este aspecto, es
necesario fijar con claridad las capacidades esenciales que deben desarrollar, a través de
los procesos de formación, los docentes y educadores para la educación inicial. Este perfil
alimentará decididamente el horizonte de los programas de formación.
3. Estimular la dignificación de la profesión docente. Es fundamental tener políticas edu-
cativas claras que estimulen la demanda y la oferta de talento humano, así como políticas
laborales que contemplen los salarios, la salud ocupacional, la formación continua y los
estímulos a la excelencia. Lo anterior debe desarrollarse en el marco de la promoción de
una cultura de reconocimiento y valoración de la educación infantil.
4. Diseñar y desarrollar programas estructurados para otros educadores como los familia-
res y comunitarios. Su relevancia durante el periodo de la infancia y su cercanía “natural”
a los niños y las niñas; la especificidad del trabajo con ellos y el significativo número de
niños y niñas que hoy tienen a cargo ameritan el desarrollo de una política de largo aliento
que conduzca a su reconocimiento y desarrollo en el marco de los nuevos retos que en-
frenta el país.
86 Formación de docentes y agentes educativos en educación infantil

87. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE - Formación de docentes y educadores
5. Estructurar programas de formación continua. Estos programas deben diseñarse y re-
diseñarse a partir de las necesidades concretas de los programas de educación infantil y
lograr una buena síntesis entre la práctica y el conocimiento.
6. Recuperar y fortalecer el escenario colectivo de discusión sobre el talento humano res-
ponsable de la atención integral a la primera infancia26. Está claro que aunque muchas
de las responsabilidades señaladas les corresponden primordialmente a las organizaciones
públicas, también la sociedad civil, los organismos de cooperación, el sector privado y los
propios ciudadanos y ciudadanas tienen responsabilidades, diferenciadas pero igualmente
importantes, para su realización. Así mismo, está claro que el nivel de desarrollo insufi-
ciente de los diferentes actores hace imposible que de manera individual enfrenten con
éxito los retos que se plantean. Por lo anterior es indispensable fortalecer las alianzas para
que a través de un trabajo sinérgico, complementario, simultáneo y progresivo se conso-
liden los logros esperados.
26 Durante el proceso de formulación de la Política de Primera Infancia, se creó una mesa compuesta por una gama amplia y significativa
de actores de la academia, el gobierno y la sociedad civil para movilizar las decisiones y las acciones en este campo. A esa mesa se hace
referencia en este punto.
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia 87