Este documento presenta los resultados de un estudio cualitativo de 14 escuelas chilenas efectivas ubicadas en sectores de pobreza. Las escuelas lograron altos puntajes SIMCE a pesar de atender a estudiantes vulnerables. El estudio identificó claves comunes como creer en el potencial de los estudiantes, buenas prácticas pedagógicas en el aula, alianza escuela-familia y una gestión centrada en lo pedagógico. No hay una receta única, sino que cada escuela sigue su propia trayectoria
COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE SU...ProfessorPrincipiante
En el acontecer nacional e internacional un tema de relevancia es el desempeño
profesional de los profesores novatos y cómo su formación, en específico la formación
práctica, influye en la calidad de su quehacer docente. Profesores y estudiantes de
pedagogía han planteado en diversas investigaciones que a través de las experiencias
prácticas, los programas de pedagogía ofrecen una formación fundamental para vincular
las teorías con el mundo escolar (Boyle-Baise y Sleeter, 2000). Si bien existe un
generalizado consenso de su valor, hay menos acuerdo respecto de cómo conceptualizar
la formación práctica y la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la
escuela, infraestructura y plan de estudios, ha sido una preocupación permanente en
Chile y en otros países (Tang, 2004; Wilson et. al., 2002, OCDE, 2004). La literatura
especializada da cuenta de esta diversidad y entrega orientaciones y tendencias respecto
de la relación entre los diversos factores que inciden en el proceso de aprender a
enseñar en los centros educativos. Además hay algunas evidencias respecto de los
vínculos entre las prácticas profesionales y la capacidad de enfrentar procesos de
enseñanza de calidad de los profesores novatos.
COMO ABORDAN PROFESORES PRINCIPIANTES LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE SU...ProfessorPrincipiante
En el acontecer nacional e internacional un tema de relevancia es el desempeño
profesional de los profesores novatos y cómo su formación, en específico la formación
práctica, influye en la calidad de su quehacer docente. Profesores y estudiantes de
pedagogía han planteado en diversas investigaciones que a través de las experiencias
prácticas, los programas de pedagogía ofrecen una formación fundamental para vincular
las teorías con el mundo escolar (Boyle-Baise y Sleeter, 2000). Si bien existe un
generalizado consenso de su valor, hay menos acuerdo respecto de cómo conceptualizar
la formación práctica y la calidad de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la
escuela, infraestructura y plan de estudios, ha sido una preocupación permanente en
Chile y en otros países (Tang, 2004; Wilson et. al., 2002, OCDE, 2004). La literatura
especializada da cuenta de esta diversidad y entrega orientaciones y tendencias respecto
de la relación entre los diversos factores que inciden en el proceso de aprender a
enseñar en los centros educativos. Además hay algunas evidencias respecto de los
vínculos entre las prácticas profesionales y la capacidad de enfrentar procesos de
enseñanza de calidad de los profesores novatos.
(29) Los grados en Educación Infantil y Primaria en el Espacio Europeo de Edu...CITE 2011
La implantación del Plan Bolonia ha de implicar una auténtica renovación en las aulas universitarias en lo referente al perfil tanto del alumnado como del profesorado, conllevando cambios de forma y de fondo, que demandarán una mayor implicación y participación activa del estudiantado en su proceso de aprendizaje y, por ende, la evolución del rol docente hacia patrones que lo constituyan en agente intermediario, facilitador, orientador y guía en el quehacer educativo.
En las aulas de Grado en Educación Infantil y Primaria de la Universidad de La Rioja se cuenta con la experiencia de dos cursos académicos de implantación de los nuevos planes de estudio. Periodo en el que se descubre la necesidad urgente de un cambio en la mentalidad pedagógica, en los modos de programar las sesiones didácticas, en las metodologías a implementar y en los sistemas de evaluación a ejecutar.
La presente comunicación ofrece, a partir de la experiencia de la asignatura de Educación para la Convivencia, algunas de las conclusiones en lo referente al cambio de rol del alumno y del profesor en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, destacando tanto las virtudes descubiertas como las dificultades reveladas susceptibles de mejora.
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3.pdfsandradianelly
Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro Fase 3Un libro sin recetas, para la maestr
14. Resultados Escuelas que creen en sus alumnos Buen trabajo en el aula Capital Simbólico Alianza Escuela – Familia Gestión Centrada en lo Pedagógico Claves Comunes en las escuelas efectivas
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Notas del editor
El estudio entonces: identifica la “magia” que producen estas escuelas para lograr buenos resultados Las preguntas que orientaron la investigación son estas: Discusión sobre SIMCE y otras medidas para definir a una “buena escuela”. Obviamente no es lo único pero si sirve para comparar. Sin embargo, este estudio demuestra que en la mayoría de los casos un buen resultado académico está asociado a motivación y autoestima de los alumnos y habilidades relacionales - sociales
Cuadro que muestra la relación entre SIMCE 2002 y el IVE de la JUNAEB Las escuelas que cuentan con dichas condiciones de efectividad son muy pocas en un país como el nuestro.
Concatenación de factores que articuladamente generan la efectividad. Una serie de elementos que confluyen y hacen posible los buenos resultados. Trayectorias propias: son elementos distintos los que por ejemplo “gatillan” el despegue de estas escuelas hacia los buenos resultados. Uno de los aspectos que resalta en nuestra investigación: claves comunes, dimensiones comunes, pero maneras de enfrentarlos de manera distinta.
Esquema que resume cuáles son los principales factores que están tras el éxito de las escuelas que estudiamos. En el centro lo más importante: escuelas que ponen en el centro de su accionar el aprendizaje de sus alumnos y la optimización de eso. Parece lógico pero no se da siempre. Lo demás explicar simple porque viene después
Ojo: formación integral no es puro discurso. Liderazgo: legítimos por su experiencia y por lo que saben. Son escuelas dirigidas y gobernadas. Hay además algún líder institucional, que motiva y dirige y otro pedagógico (no siempre el director), que que se transforma en “maestro de maestros”. Horizonte de estas escuelas: formación integral y objetivos concretos y priorizados (ya no entregar una formación mejor, sino “mejorar el número de...). Reglas aceptadas por todos / disciplina como condición para el aprendizaje: se logra a través de varios medios: normas rígidas, conversación con los padres, refuerzos positivos, etc. Rigor y responsabilidad de los docentes. Poco ausentismo, y participación en horas extras. “Racionalización del proceso educativo”. Se planifica pero todo también se evalúa. No se improvisa. Hay espacios de autonomía docente. Se valora aprender de los errores: y toma sentido la evaluación Se aprende siempre / políticas de perfeccionamiento interno y externo / funciones adicionales Selección y asignación de docentes según necesidades y potencialidades / experiencia.
Expectativas: no hay ninguna escuela que no crea en que es posible. Y de que no se pueden hacer las cosas bien aun cuando se trabaje en un ambiente difícil. Estrechamente relacionado con el capital simbólico. Todas tienen algo que las distingue (pasado problemático, educación artística). Hay también aspiraciones compartidas A todo esto se suma un clima institucional propicio: ahí todo lo que detallamos en capital simbólico.
Ninguna escuela esquiva el tema de los padres. Estrategias si distintas: contratos, actividades, lejanía relativa, en algunos casos tratan de intervenir en las escuelas, etc. Lo importate es que las escuelas saben que es algo que deben abordar. Clases motivantes: los mismos alumnos lo dicen Ritmo y estructura: gracias a una anticipación de la situación de aprendizaje. Relación con la planificación. Retroalimentación: se le devuelve al niño lo que sabe o no sabe. Relación constante de comunicación con los alumnos. Diversidad: estrategias muy distintas: lo importante es que saben que sus niños son distintos. Grupos de integración, reforzamiento, tutorías, apoyo especializado, grupos heterogéneos en clase Prioridad en lectura y matemáticas: entienden que es la base para todos los demás niveles y subsectores. Creatividad: los niños “hacen mucho” Disciplina: en ninguna clase observada hubo problemas, gracias a la motivación, refuerzos, manejo del profesor, etc.
![ESCUELAS EFECTIVAS EN SECTORES DE POBREZA: ¿QUIEN DIJO QUE NO SE PUEDE? ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]](https://image.slidesharecdn.com/fescuelasefectivasensectoresdepobreza-091024131821-phpapp01/85/ESCUELAS-EFECTIVAS-1-320.jpg)
![Pregunta central ,[object Object],[object Object],[object Object]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)