Etica de la labor docente

Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Victor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora Nacional de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Director de Educación Secundaria
César Puerta Villagaray
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Coordinación y supervisión general - MED
Antonieta Cubas Mejía
Supervisión pedagógica - MED
Miriam Narváez Rivero
Elaboración
Susana Frisancho Hidalgo
Corrección de estilo - MED
Teresa Mouchard Seminario
Diseño y diagramación
Rosa Segura Llanos
Apoyo en diagramación:
Maité Espinoza Virto
Teresa Serpa Vivanco
Ilustración y retoque digital:
Rosa Segura Llanos
Pedagogía
Serie 2 para docentes de Secundaria
Procesos socioafectivos
Fascículo 4: FORMACIÓN ÉTICA Y MORAL
Ministerio de Educación
Van de Velde 160, San Borja
Primera edición, 2007
Tiraje: 14 000 ejemplares
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A.
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318
Chacra Ríos Sur, Lima 01
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2007 - 00789
c
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1
Este fascículo aborda el tema de la formación ética
y moral. A lo largo de la historia de la educación,
la formación ética ha recibido distintos nombres:
educación en valores, educación para la tolerancia,
formación del carácter, educación ciudadana y otros
muchos. Estos son distintos nombres para un objeti-
vo común: desarrollar en los niños y jóvenes aquellos
aspectos que tienen que ver con lo esencial de los
seres humanos y que permiten construir relaciones
justas y solidarias.
Este objetivo no es nuevo. En nuestra época cobra espe-
cial relevancia, nadie cuestiona su importancia y debe
asumirse como prioritario en el sistema educativo.
Actualmente tenemos mayor conciencia de la nece-
sidad de desarrollar en nuestros estudiantes no sola-
mente destrezas y capacidades académicas, sino tam-
bién valores y actitudes que los convertirán en seres
humanos solidarios, justos, responsables de sus actos,
cuidadosos de la naturaleza e interesados en respetar
y proteger a los demás. Solo así conseguiremos que
nuestro mundo sea un lugar agradable para vivir, y
que sea aun mejor para las generaciones futuras.
En este contexto, el objetivo del presente fascículo
es reflexionar juntos acerca de la formación ética.
Revisa conceptos básicos y algunas teorías relevan-
tes que nos servirán para entender mejor este tipo
de formación. Pero, sobre todo, queremos que te
ayude a reflexionar sobre tu propia práctica peda-
gógica, revisando el sentido de esta, y analizando
críticamente la vida en común al interior de la insti-
tución educativa.
Presentación
Presentación ............................... 1
Logros de aprendizaje..................... 2
Primera unidad
La ética en la labor docente ............. 3
1.1 El sentido de la vida: ética de
nuestra práctica docente. ............ 5
1.2 La vida diaria como docente:
cuando los fines y metas de la
docencia aparecen en la práctica ... 10
Segunda unidad
La educación y el desarrollo
de la autonomía............................17
2.1 Educar en y para la autonomía ...... 18
2.2 ¿Cómo nos convertimos en
autónomos? Respuestas de
la psicología. ............................ 21
2.3 ¿Cómo debería ser
la educación moral para ayudar
a construir la autonomía desde
la institución educativa? .............. 24
Tercera unidad
El clima moral institucional y
la construcción de comunidad ..........27
3.1 La construcción de una comunidad
moral en la institución educativa.... 28
3.2 ¿Cómo puedo aportar a
la construcción de una comunidad
moral en el aula y en la institución
educativa?................................ 30
Bibliografía ..................................32
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Pedagogía / Serie 2: Procesos socioafectivos
2
• Reflexiona sobre su práctica
docente, identificando sus di-
mensiones éticas.
• Identifica los mecanismos cog-
nitivos que las personas usa-
mos para justificar acciones
incorrectas.
• Reconoce la secuencia a tra-
vés de la cual los seres hu-
manos desarrollamos el juicio
moral.
• Reconoce las características
de un clima moral institucio-
nal y las consecuencias de
construirlo en la institución
educativa.
• Desarrolla una actitud positi-
va hacia el comportamiento
ético y un compromiso perso-
nal por mejorar como ser hu-
mano y como miembro de una
comunidad educativa.
Logros de
aprendizaje • La ética y su importancia para la vida de las personas
• Ética de mínimos y ética de máximos
• Relación de la ética con la vocación/labor docente
• Los mecanismos cognitivos que permiten a las personas
justificar su conducta
• El proceso de desarrollo moral de los seres humanos
• La gestión ética institucional y la creación de comuni-
dad en la institución educativa
Contenidos del fascículo
¿Qué sabemos de la ética?
Casi todas las personas creen saber qué es la ética. Muchos afirman que la ética tiene que ver con
el aprendizaje de las reglas de la sociedad o con sus costumbres y tradiciones. Otros piensan que
la ética se identifica con la fe y no entienden ninguna ética fuera de un marco religioso. Algunos
otros creen que la ética es más bien un conjunto de principios universales que deben aplicar todas
las personas y las sociedades. Hay muchas ideas sobre lo que es la ética y muchas veces estas son
distintas y hasta contradictorias unas con otras.
En este panorama, ¿quién tiene la razón? ¿Hay alguna manera de entender la ética que sea mejor o
más aceptable que otras? ¿Qué piensas tú, como docente, al respecto?
Sugerimos que para empezar la lectura de este fascículo intentes recordar qué sabes sobre la
ética y cuáles son tus creencias sobre ella. Nuestra sugerencia es que intentes responder a las
preguntas siguientes: ¿Cómo entiendo la ética? ¿Qué tipo de definición estoy manejando? ¿Creo
saber poco o mucho sobre ella?
Organizador visual
Ambos aspectos –el sentido de la propia vida y el
reconocimiento de los derechos de los demás- se van construyendo
a lo largo de la vida. El proceso educativo es esencial.
Tiene que ver con el respeto a
los derechos de los otros, y nuestras
responsabilidades para con los
demás. Afecta la organización
dentro de la institución educati-
va, la manera en que se maneja
la disciplina y las relaciones que
se establecen entre los distintos
miembros de la institución.
Afecta la propia
vocación, nuestro
quehacer como docentes y
nuestra realización
como seres humanos.
ÉTICA
Reflexión crítica sobre los
principios y valoraciones que
dan sentido a la vida.
Lo que sabes del tema
Reflexión sobre las normas
de convivencia que sostienen
la vida en común.

3
El propósito de esta primera unidad es reflexionar sobre la práctica docente y el
sentido de ser docente, de modo que se puedan reconocer las dimensiones éticas del
ejercicio profesional y se comprometa con ellas.
Propósito de la unidad
• Identifica el concepto de ética en sus dos aspectos.
• Reconoce el concepto de ética de mínimos y ética de máximos.
• Identifica los aspectos éticos de la elección vocacional y de la docencia como quehacer
profesional y se compromete con ellas.
Logros de aprendizaje
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Casandra quiere ser maestra
Casandra es una chica de 17 años que ha terminado el co-
legio y debe postular a la universidad. Sus padres, ambos
abogados, desean lo mejor para ella y se preocupan por su
futuro. El padre sueña con que Casandra estudie también
derecho, pues aspira a trabajar con ella en el estudio de
abogados que dirige, e incorporarla al equipo de trabajo.
A la madre también le gustaría que Casandra sea abogada,
pero está abierta a otras posibilidades profesionales. Le
agradaría también que su hija fuera médico o arquitecta o
que se dedicara a los negocios. Casandra es su única hija y
ellos desean asegurar su futuro.
Sin embargo, Casandra no tiene nada de eso en mente.
Desde muy niña ella ha querido ser maestra, y ahora más
que nunca está muy segura de su vocación. Le interesa mu-
cho los problemas de la educación y siempre se está ha-
ciendo preguntas al respecto. Además, hace tres veranos
Primera unidad
La ética en la labor docente

4
A partir de esta lectura, reﬂexiona y comparte tus ideas con otros docentes:
Primero, recapitula los hechos:
• ¿Qué sucede con Casandra en esta historia?
• ¿Qué criterios usa para tomar su decisión vocacional? ¿Qué prioriza y por qué?
Después, elabora tus propias opiniones
sobre la decisión de Casandra:
• ¿Qué opinas de la decisión que tomó Casandra? ¿Te parece la mejor? ¿Sí o no?
• ¿Pudo haber decidido de otra manera? ¿Por qué?
Ahora, aplica tus ideas a la vida cotidiana:
• ¿Qué piensas de las personas que priorizan otros factores (las facilidades de
tener un padre en la misma profesión, el prestigio de la profesión, el dinero
que pueden ganar, etc.) al momento de elegir una carrera?
• ¿Qué razones llevan a las personas a priorizar un factor u otro?
• Si tú fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo y qué
decidirías, por qué?
• ¿Qué harías en el eventual caso de que tus padres dijeran que no te pagarán
una carrera como educación?
que Casandra trabaja como voluntaria dando clases de apoyo a
niños de escasos recursos. Con ellos, Casandra se siente feliz,
realizada y encuentra que su vida tiene mayor sentido. No se
imagina encerrada en una oﬁcina trabajando con papeles, ni
invirtiendo su tiempo y capacidad en los negocios. Ella sabe
perfectamente que la docencia en el Perú no es una profesión
lucrativa y que podría ganar mucho más dinero si se dedicara
al Derecho o a administrar empresas. Sin embargo, algo dentro
de ella le dice que su vocación es enseñar. Para Casandra ganar
dinero es importante, pero mucho más importante es realizar-
se como persona, sentirse bien con aquello a lo que dedica su
vida, tener un impacto en otros. Siendo docente, piensa, va a
poder ayudar a ser mejores personas a muchos niños y niñas
cuyo presente y futuro le preocupan.
Ella está convencida de que puede vivir y ser feliz sin enrique-
cerse, pero no podría vivir ni ser feliz eligiendo una carrera
para la que no tiene vocación. Aunque sus padres no entienden
su decisión y se sienten muy desilusionados de ella, Casandra
decide postular a la universidad para estudiar educación.
Reflexión sobre la experiencia de Casandra

Fascículo 4: Formación ética y moral
5
Los seres humanos nos caracterizamos, entre otras cosas, por bus-
car un sentido a nuestra existencia. Este sentido lo encontramos
de múltiples maneras: algunas personas lo encuentran en la reli-
gión, otras a través del arte, mientras que otras dan sentido a sus
vidas a través del cuidado de sus familias. Nuestro interés voca-
cional también tiene que ver con esta búsqueda del sentido de la
vida: lo que escogemos hacer con nuestro tiempo, aquello a lo que
decidimos dedicarnos en la vida constituye también una manera
de ser felices y darle sentido a nuestra existencia.
Siendo todas las profesiones, ocupaciones u oficios, medios para
ganarse la vida (porque las personas deberían ser capaces de vivir,
decentemente, del producto de su trabajo) estas son principal-
mente actividades éticas, que tienen fines y razones de ser que
van más allá de simplemente producir los medios necesarios para
nuestra subsistencia. Cualquier actividad profesional tiene sen-
tido solamente en relación con sus fines y sus metas. Estos son
diferentes para las distintas profesiones, porque cada una de ellas
tiene sus particularidades. Así, por ejemplo, la meta de la medici-
na es prevenir enfermedades, curar a las personas y salvar vidas;
mientras que la del periodismo es mantener a la sociedad y a los
ciudadanos plena y verazmente informados.
El rol social de la profesión y los oficios
Llevando a cabo tales actividades y alcanzando sus metas honra-
damente deberíamos poder ganar dinero y tener una vida decente.
Sin embargo, aunque vivir de nuestro trabajo es deseable y justo,
ser medios para la mera subsistencia de las personas no es la razón
de ser de las profesiones, pues, como ya hemos visto, estas cobran
sentido solamente en relación a sus metas y fines. La medicina y el
periodismo, para seguir con nuestros ejemplos, no son solamente
formas honradas de ganarse la vida, sino actividades que cumplen
una determinada e importante función social.
La sociedad ha encomendado a los médicos una función muy im-
portante: el cuidado de la salud de las personas. Un médico ne-
gligente que daña o incluso mata a sus pacientes debería rendir
cuenta de sus actos a la sociedad, que es afectada por su mala
práctica. Del mismo modo, un periodista que altera la información
y engaña a la ciudadanía y que va en contra de aquello que es la
razón de ser de la profesión (la veracidad, en este caso) debería
también rendir cuentas frente a la sociedad por su conducta. Cada
actividad humana tiene una razón de ser fundamental.
1.1 El sentido de la vida:
ética de nuestra práctica docente
www.technal.es
El ejercicio profesional
siempre tiene dos caras:
la búsqueda del bien
común y la realización
personal de cada
ser humano.
ArchivoMinisteriodeEducaciónArchivoMinisteriodeEducaciónArchivoMinisteriodeEducación

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El aspecto individual de la profesión como parte
del sentido de la vida
Adicionalmente a este rol social de la profesión, que es muy im-
portante, una profesión es también una actividad que las personas
hemos elegido –o deberíamos haber elegido- porque la disfrutamos
como seres humanos, porque nos gusta ejercerla, porque nos auto-
rrealiza, nos interesa y da sentido a nuestra existencia. Es decir,
porque nos trae felicidad (o lo que podríamos llamar también sen-
tido de bienestar, el logro de una buena vida). Nuestra actividad
profesional tiene también mucho que ver con esta dimensión de
felicidad y del sentido de la vida.
Vocación viene de la palabra latina vocare, que significa ‘llamar’.
Entonces, la vocación es ese llamado que sentimos las personas
para orientar nuestra vida hacia determinada actividad. En este
contexto podemos comprender plenamente la decisión de Casan-
dra: ella escoge ser educadora porque le gusta serlo, porque la
realiza como persona, porque educar le trae bienestar y felicidad.
Este es el sentido de la verdadera vocación; nada hay más triste y
problemático que ver a una persona elegir una profesión por razo-
nes externas y ajenas a su verdadera vocación y condenarse así a
ejercerla sin pasión.
Podemos resumir estas ideas con el siguiente gráfico:
• Ética: Reflexión crítica so-
bre los principios y valora-
ciones que dan sentido a
la vida y sobre las reglas y
principios que rigen la vida
en común. Implica deter-
minar racionalmente el
bien y el mal.
Actividad profesional
u ocupacional
Aspecto social: búsqueda
del bien común
Aspecto individual:
vocación, realización personal
Glosario
Los dos aspectos de las actividades profesionales
Actividad
✔ Siéntate tranquilamente en un lugar sin ruido. Relájate y piensa en los años en que de-
bías decidir qué estudiar.
✔ Intenta recordar las razones que te llevaron a elegir la profesión docente. Sé honesto
con tus recuerdos e intenta traer a la mente las ideas y sentimientos que tenías en
aquella época.
✔ Haz una lista con las razones que has recordado.
✔ Intenta clasificar tu lista en tres grupos:
• En el primer grupo, anota todas las razones que tienen que ver con el seguimiento
de tu vocación (por ejemplo: “porque me gustaba”, “porque sentía que me podía
realizar de esta manera”).
• En el segundo grupo, anota aquellas razones de orden social o colectivo, aquellas que
apuntan al bienestar del otro o al bien común (por ejemplo, “porque así podía ayudar a
los niños”, “porque en mi comunidad hacía mucha falta un buen docente en la institución
educativa”).

7
Recuerda
No hay razones que
sean mejores que otras.
Usualmente las decisiones
se toman en base a un
conjunto de factores, que
nos parecen relevantes al
momento de decidir.
Las personas balanceamos
estos factores y tomamos
la decisión más adecuada
en base a todos ellos en
conjunto.
¿Cómo podemos entender los fines de
la profesión docente?
Luego de haber reflexionado acerca del sentido de las profesiones,
podemos afirmar que, como cualquier otra profesión, la docencia
cobra también sentido en función de sus fines. Podemos pregun-
tarnos entonces, ¿cuáles son los fines de la docencia?
El término educar proviene de educere que significa ‘sacar afue-
ra’. Entonces, una manera de entender los fines de la docencia es
precisamente desde esta perspectiva:
1 Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor aprendizaje.
2 Informe Ethos Nº 4 (2000): vuelta a clases, responsabilidad compartida. Santiago de Chile: Universi-
dad Alberto Hurtado.
La docencia cobra sentido en la actividad de potenciar, actualizar,
cultivar, “sacar afuera”, las capacidades, competencias, valores y
talentos de las personas. En este sentido, la educación es un lugar
privilegiado para el desarrollo humano.
Archivo Ministerio de Educación
Para reflexionar
¿Te has puesto a pensar
en cuál es el tipo de ser
humano que nuestra
sociedad necesita? ¿Educas
en función de estas
necesidades?
Como afirma Jerome Bruner (1997)1, la educación abarca mucho más
que los asuntos de currículo o los estándares para la evaluación; la
educación está integralmente vinculada a las metas que la sociedad
en su conjunto desea alcanzar, es decir, al tipo de ser humano que
la sociedad necesita y quiere desarrollar. La educación tiene, pues,
una responsabilidad pública muy importante, ya que:
• Refleja las prioridades y preocupaciones básicas de la sociedad.
• Comparte la función formadora de la familia.
• Debe apuntar a corregir las desigualdades sociales2.
Es desde esta perspectiva que muchos psicólogos y filósofos han con-
siderado a la educación como el espacio fundamental en el que el
desarrollo humano tiene lugar. Por ejemplo, John Dewey consideró
que la meta de la educación es el crecimiento, y casi puede decirse
que hizo a la educación sinónimo de crecimiento. Para Dewey, no
debía restringirse el concepto proponiendo una dirección de creci-
• En el tercer grupo, escribe aquellas razones que
consideran los elementos externos y pragmáticos
(instrumentales, prácticos) que influyeron en tu
decisión (por ejemplo, “porque mis padres eran
docentes y me podían ayudar”, “porque podía es-
tudiar educación en el pedagógico de mi comuni-
dad y me quedaba cerca”).
✔ Ahora, evalúa tu decisión. ¿Cómo la ves ahora, des-
pués de todo este tiempo? ¿Qué factores crees que
influyeron decisivamente en tu opción por la carrera
docente? ¿Estás satisfecho de la decisión tomada y
de las experiencias de vida que esta te ha brindado?
¿Por qué?

8
miento determinada. Piaget, por otro lado, también entendió a la
educación como lugar de crecimiento, aunque para él el crecimien-
to estaba orientado hacia un desarrollo cada vez más pleno y consis-
tente de las funciones cognitivas y afectivas de las personas.
Además de su relación con los fines de la docencia, la ética se vin-
cula a la educación de otras tres maneras, que se derivan directa-
mente de este marco general de los fines de la educación:
Y entonces, ¿qué es la ética y por qué
es importante reflexionar sobre ella?
A partir de lo leído, podemos entender la ética en sus dos acepcio-
nes, como reguladora de la convivencia humana y como reflexión
sobre el sentido de nuestra existencia. Así, tomando estas dos
perspectivas en cuenta, la ética es:
• Una reflexión crítica sobre los principios y valoraciones que dan
sentido a la vida.
• Una reflexión sobre las normas de convivencia que sostienen la
vida en común.
La ética es pues una actividad de reflexión, que compromete la
esencia de lo que somos como personas. La ética se encuentra
tanto en la búsqueda del sentido de la vida, aquello que nos hace
felices y nos permite ser lo que somos, como en las regulaciones
que nos permiten la vida en común. Dado que las personas no
somos islas solitarias, la vida en común implica necesariamen-
te reconocer al otro como ser humano y entender su particular
• La deliberación ética debería ser parte de cualquier reflexión sobre propuestas y políticas edu-
cativas. Cuando se plantean estas políticas y propuestas, siempre debemos detenernos a pensar
si son justas, si ayudan a la convivencia y si sirven a metas que valen la pena.
• La educación cumple una función moral. La educación no solo debe orientarse a dar cono-
cimientos y desarrollar capacidades, sino también a formar el juicio moral y el desarrollo
ético de los estudiantes.
• La conducta profesional del docente y la gestión institucional de las instituciones educa-
tivas deben estar regidas por principios éticos. Las normas que rigen la vida profesional
docente deberían responder a tales principios.
A manera de resumen, podemos concluir que la docencia es en
sí misma una actividad ética. Los padres de familia y la sociedad
en su conjunto confían a los niños y jóvenes a los docentes, asu-
miendo que estos se comportan éticamente en las clases y que
promueven valores morales entre los estudiantes. Desde esta
perspectiva, la ética es inherente a la escuela: los profesores se
relacionan entre ellos, dirigen, premian y sancionan la conducta
de los estudiantes, toman exámenes, evalúan y juzgan, opinan
sobre cosas e influyen en las relaciones de los estudiantes y jó-
venes en el salón de clases. La vida de las personas y la vida en
la institución educativa tiene siempre una dimensión ética.
Los dos aspectos
de la ética:
a) Reflexión crítica
sobre los principios
y valoraciones que
dan sentido a la
vida.
b) Reflexión sobre
las normas de
convivencia que
sostienen la vida en
común.
Archivo Ministerio de Educación

9
experiencia vital. Organizarse para convivir y normar dicha con-
vivencia para que sea justa y fraterna con todos es un fin funda-
mental de toda ética. Sin ética, la vida colectiva y la búsqueda
de la felicidad personal no serían posibles.
En su libro Ética Mínima3, Adela Cortina afirma que el pluralismo
moral implica la articulación de dos tipos de ética: una ética cívica
mínima y unas éticas de máximos, este es un engranaje entre míni-
mos de justicia (universalizables y exigibles a toda la humanidad) y
máximos de vida buena o de felicidad (aplicables según los valores
particulares y la manera de entender la vida de cada ser humano).
Adela Cortina lo explica del siguiente modo:
En el conjunto del fenómeno moral, la ética suele fijarse en dos orientaciones centrales
que serían la orientación de la justicia y la orientación de la felicidad, y en ese sentido
entiendo que en una sociedad plural se trata de establecer unos mínimos de justicia
compartidos por todos los grupos…, grupos que por su parte defienden lo que a mí me
parece oportuno llamar unos máximos de felicidad o de vida buena; a fin de cuentas,
todos los seres humanos tienden a la felicidad, como ya dijera Aristóteles hace más de
veinticinco siglos. Todos los seres humanos tienden a la felicidad, distintos grupos hu-
manos proponen distintos modelos de vida feliz, pero lo que es también cierto es que
todos los seres humanos plantean unas exigencias de justicia… Pluralismo querría decir
que en una sociedad hay distintas éticas de máximos que hacen distintas propuestas de
vida feliz, y esas distintas éticas de máximos comparten unos mínimos de justicia que se
concretan en valores y en principios4.
Para que las sociedades puedan funcionar más o menos armónicamen-
te, es necesario contar con ciertos valores compartidos por todos los
miembros de la sociedad. Estos son valores sin los cuales la vida en
común simplemente no es posible… estos valores constituyen los míni-
mos de los que Adela Cortina nos habla. Los máximos, por el contrario,
están vinculados a la idea de felicidad que persigue cada ser humano
para sí mismo. Como hay muchas maneras de ser feliz y realizarse
como persona, los máximos no son exigibles… solo son exigibles los
mínimos.Ambos aspectos, sin embargo, mínimos de justicia y máximos
de felicidad son dos aspectos de la ética, importantes para entender
su sentido a plenitud.
Como veremos a continuación, la ética, como proceso de reflexión
crítica, involucra procesos de varios tipos. Tiene que ver con la
cultura de las personas y con las metas que se plantean para su
vida. Un grupo importante de estos procesos son procesos psico-
lógicos, pues el desarrollo ético involucra juicios, razonamiento,
emociones y sentimientos, los cuales se van desarrollando paulati-
namente a lo largo de la vida.
Para reflexionar
Llevar a cabo un proceso
de reflexión personal sobre
los fines de la educación es
importante, pues de esta
manera podemos tener un
juicio más elaborado sobre
las prácticas educativas.
Confrontándolas con sus
fines, podemos darnos
cuenta de lo justo o injusto,
lo adecuado o inadecuado,
lo bueno o malo, de nuestro
quehacer como docentes.
Los fines de la docencia,
que parten de reconocer
la dignidad intrínseca a
todo ser humano, así como
su derecho a educarse5
y a
desarrollarse como persona,
orientan la evaluación de
nuestra práctica docente y
nos permiten hacer juicios
valorativos, de bueno o
malo, sobre ella.
3 Cortina, A. (2001). Ética Mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Anaya.
4 Ver el artículo electrónico siguiente: http://www.cyberhumanitatis.uchile.cl/CDA/vida_sub_simple3/
0,1250,PRID%253D7562%2526SCID%253D7564%2526ISID%253D347,00.html
5 Frente a la pregunta ¿quién tiene derecho a educarse? la respuesta actual y casi obvia es “todos”. Sin
embargo, hay que recordar que esa respuesta ha ido trasformándose a lo largo de la historia, y que
hubo épocas y siguen habiendo lugares que negaron el derecho a la educación a determinados grupos
de personas: los esclavos, las mujeres, los niños con discapacidad, etc.
Adela
Cortina.
(1947- )

10
El primer trabajo de Casandra fue en una institución educativa de Lima, a la que llegó
llena de entusiasmo. Como docente de Ciencias Sociales a la que le interesan los procesos
grupales, Casandra está muy interesada en observar y aprender de la vida de su institución
educativa, de sus colegas y de los estudiantes. Por ser una docente nueva está particular-
mente motivada a dar de sí su mayor esfuerzo y a aprender de los demás.
Sin embargo, rápidamente Casandra se encuentra con diversas situaciones en la institución
educativa que la cuestionan y la hacen reflexionar. ¿Por qué suceden estas cosas en la institu-
ción educativa? Casandra es consciente de que sus colegas no son malas personas. Sin embar-
go, hay una serie de comportamientos cotidianos que la cuestionan, de los que no se habla en
Casandra empieza a trabajar
Ahora que ya conocemos cuáles son los fines de la docencia, y
cómo esos fines contienen una dimensión ética, vamos a iniciar un
recorrido por algunas situaciones de la práctica docente que son
relevantes para una reflexión ética y que tienen que ver, preci-
samente, con estos fines que hemos identificado. Te proponemos
tener siempre en mente tu propia experiencia como docente y
reflexionar sobre ella conforme se aborden los diferentes temas
en las páginas que siguen.
Actividad
Páginas web
de interés
1.2 La vida diaria como docente:
cuando los fines y metas de la docencia
aparecen en la práctica
Para empezar, lee atentamente el siguiente caso:
Aquí hay algunas páginas
web que puedes revisar para
realizar esta actividad:
■ www.minedu.gob.pe
■ www.bantaba.ehu.es
■ www.alternativa21.org.
mx/revistas/articulos.
asp?rev=2&art=10
✔ Busca tres definiciones acerca de los fines de la docencia, y compáralas entre sí. Puedes
revisar el proyecto educativo institucional de la institución educativa en la que traba-
jas, algún código de ética de la profesión docente, la Ley General de Educación, un libro
o un artículo sobre el tema, o la página web del Ministerio de Educación del Perú o de
otro país.
✔ Los fines educativos que estos materiales proponen: ¿están entendidos de la misma
manera? ¿Existen semejanzas o diferencias entre la manera de describir los fines de
la educación en los distintos documentos que has revisado?¿Cómo se relaciona esto
con los mínimos éticos que plantea Adela Cortina?
✔ Puedes hacer un cuadro comparativo, en el que escribas las definiciones y conceptos
que sobre los fines de la educación dan cada una de las instituciones o documentos re-
visados.
✔ Luego de estas lecturas, reflexiona: ¿cuáles son o deberían ser los fines de la educación,
para ti?

11
Primero, recapitula los hechos:
• ¿Qué sucede en la institución educativa en la que trabaja Casandra?
• ¿Por qué a Casandra le llaman la atención los comportamientos de sus colegas? ¿Por
qué se fija en ellos?
1. Hay docentes que venden productos de belleza a sus
colegas en horario de trabajo, haciendo caso omiso a las
normas internas de la institución educativa (que prohí-
ben este tipo de actividades comerciales), descuidando
las necesidades de los estudiantes por dedicarse a estas
ventas. Cuando Casandra les preguntó por qué lo ha-
cían, ellas respondieron que era porque no estaban bien
pagadas.
2. Una docente vende constantemente rifas personales a
los estudiantes. A quien no le compra, le pone una nota
baja en participación.
3. Casandra descubrió rápidamente en algunos docentes
rasgos de discriminación hacia los estudiantes por condi-
ciones externas, por ejemplo, porque son hijos de profe-
sionales, tienen mayores recursos económicos o porque
rinden mejor en las evaluaciones programadas. Esto se
presenta sobre todo al momento de seleccionar a los que
participarán en los programas artísticos culturales donde
siempre actúan los mismos estudiantes, con la idea de
que ellos tendrán más recursos para adquirir los vestua-
rios. Casandra se pregunta, ¿cuándo tendrán la oportu-
nidad los otros?
4. Para representar a la institución educativa en desfiles y mar-
chas, usualmente se escoge a los estudiantes más altos y
blancos. A los más bajitos y morenos no los llevan, o los ha-
cen desfilar atrás.
la institución educativa y que, sin embargo, afectan la vida institucional y, sobre todo, a los
estudiantes. Por ejemplo, Casandra observa en su institución educativa lo siguiente:
5. Finalmente, Casandra observó desde el primer día que muchos de sus colegas no
cuidan las instalaciones de la institución. Los baños están sucios y ellos parecen no
notarlo. Ellos mismos botan papeles al suelo. Cuando ella preguntó a un colega por
qué acababa de botar la envoltura de un caramelo al patio del colegio, él respon-
dió que “un papelito tan chiquito realmente no hacía ningún daño”.
Lo que más perturba a Casandra es que casi nadie hace caso a sus preocupaciones.
Muchos docentes incluso parecían no haberse dado cuenta o justificaban de mil ma-
neras tales comportamientos. Algún colega le dijo que ella era demasiado joven e
idealista, y que por eso creía que podía cambiar el mundo. Casandra se siente triste,
y espera poder hacer algo para no sentirse desanimada.

12
■ Propuesta de Formación
Ética del Ministerio de
Educación del Perú
http://www.minedu.
gob.pe/emergenciae
ducativa/xtras/Valores
PaisDemocratico.pdf
■ Artículo de Susana Frisan-
cho acerca de la educa-
ción en valores en el Perú
http://palestra.pucp.edu.
pe/?id=132
• ¿Por qué los colegas de Casandra actúan del modo en que lo hacen?
• ¿Son conscientes de que estos comportamientos son contrarios a los fines de la educación?
• Si no lo son, ¿de qué manera llegan a no reconocer que esas conductas constituyen un pro-
blema?
• ¿Se sienten mal de actuar de esa manera?
Desconexión moral: Identificando los mecanismos
psicológicos que explican estas conductas
Las personas comunes usualmente se comportan de manera diver-
sa. Muchas veces, -la mayoría de veces, felizmente- las personas
cumplen con aquello que es bueno y justo, respetan y siguen los
acuerdos sociales y no lastiman a los demás. Sin embargo, hay
ocasiones en que nos escudamos en ciertas ideas y pensamientos
para no hacer aquello que debemos hacer y para no experimentar
remordimiento ni culpa por no hacerlo.
Los pensamientos que a veces usamos para justificar nuestro com-
portamiento son llamados por el psicólogo Albert Bandura: meca-
nismos de desconexión moral.
A continuación intentaremos reflexionar.
Luego de haber leído la experiencia de Casandra al iniciar su labor
como docente y después de haber respondido a las preguntas pro-
puestas, podemos preguntarnos muchas otras cosas. Por ejemplo,
podríamos querer saber lo siguiente:
Página web
de interés
¿Qué son los mecanismos de desconexión moral?
¿En qué consisten?
Las personas hemos desarrollado normas éticas con las cuales re-
gimos nuestra vida. Estas normas, a las que vamos a llamar están-
dares morales, son aquellos principios morales que conocemos,
que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro
Ahora, podemos establecer algunas hipótesis:
• ¿Por qué crees que Casandra está empezando a sentirse triste y desanimada?
Para finalizar, esbocemos opiniones:
• ¿Qué opinión te merece el comentario del colega de Casandra, que le dice que
es “joven e idealista”?, ¿qué opinas al respecto?
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿cómo crees que
te sentirías y por qué?
• Analiza y discute: ¿consideras que las situaciones que Casandra observa en la
institución educativa constituyen problemas éticos? ¿Sí o no? ¿Por qué?

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■ No estoy robando, solo he to-
mado este dinero prestado.
■ No fui yo solo, todos participa-
mos.
■ No pasa nada si le pegas a tu
hijo, así lo educas, nadie se
muere por unos golpecitos.
■ Esos no son personas, son te-
rroristas, merecen lo que les
pasa.
Una mujer, a la que llamaremos Mariela, camina por la calle y observa de pronto un niño
que está siendo golpeado por un adulto. Instintivamente se acerca y defiende al niño,
pues considera que es una víctima de una agresión injustificable. El estándar moral que
está detrás del comportamiento de Mariela es el respetar los derechos de los niños, el no
permitir que nadie maltrate físicamente a un niño, por ninguna razón (“cada niño tiene
derecho a la integridad física”).
comportamiento. Por ejemplo, un estándar moral es respetar la
vida de los otros. Otro, no lastimar a los demás seres humanos. Un
tercero podría ser el tratar con justicia a las personas. Son están-
dares morales porque implican el reconocimiento de los derechos
de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres huma-
nos. Pongamos un ejemplo:
■ La reconstrucción de la conducta
en sí misma, de manera tal que
ésta no se percibe como inmoral.
■ La agencia en la operación o
acto, de modo que el perpetra-
dor puede minimizar su rol en la
comisión del daño.
■ La percepción de las consecuencias
que se derivan de las acciones.
■ Cómo se considera a las víctimas
del maltrato, devaluándolas como
seres humanos o culpándolas por
lo que se les hace.
Mecanismo de
desconexión moral Ejemplo
Bandura, que ha inves-
tigado mucho estos pro-
cesos, propone cuatro
tipos de mecanismos
cognitivos que sirven a
la gente para justificar
el porqué ha cometido
actos inmorales, y que
nos explican cómo es
que a pesar de conocer
lo que es correcto, hay
ocasiones en que ac-
tuamos incorrectamen-
te. Estos mecanismos
tienen que ver con:
www.infoamerica.org
Sin embargo, los estándares morales no se utilizan todo el tiempo,
sino que, por el contrario, los seres humanos somos capaces de
usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos de-
jar de lado dichos estándares y actuar de manera opuesta a ellos.
Usualmente, tal como afirma Bandura, las personas mantenemos
procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos
sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos auto-
censuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente.
Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito, nos decimos que
estuvo mal aquello que hicimos y que fuimos injustos o egoístas
al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones, esta autocensura
moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de
modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurar-
nos por ello. Albert Bandura (1925- ).

14
La desconexión puede ocurrir a través de redefinir conductas da-
ñinas como aceptables mediante la justificación moral, la compa-
ración social ventajosa y el lenguaje eufemístico. Puede enfocar-
se en la agencia y el actor, de modo que los perpetradores logran
minimizar su rol en la producción del daño mediante la difusión
o el desplazamiento de la responsabilidad. Puede involucrar tam-
bién minimizar o tergiversar el daño que sigue de las acciones
perjudiciales, de modo que la persona ya no percibe que las accio-
nes son dañinas. Por último, la desconexión puede incluir también
el deshumanizar o culpar a las víctimas del maltrato.
¿Cuáles son, específicamente, estos mecanismos?
Los ocho mecanismos de desconexión moral que Bandura propone
son los siguientes:
• Justificación moral.
• Minimización, ignorancia o
distorsión de las consecuencias.
• Lenguaje eufemista.
• Comparación ventajosa.
• Desplazamiento de la
responsabilidad.
• Difusión de la responsabilidad.
• Deshumanización.
• Atribución de culpabilidad.
A continuación presentamos estos mecanismos uno por uno:
A través de este mecanismo, la con-
ducta se hace personal y socialmen-
te aceptable al presentarla como
sirviendo a propósitos loables.
Por ejemplo:
• “Robé, pero era para comprarle sus zapatillas a mi hijo y no
hacerlo pasar vergüenza”.
• “No pagó lo que debía pero estuvo bien, porque era la única
manera de salvar la empresa”.
• “Está bien torturar si con eso consigues que la persona confie-
se. Hay que acabar con el crimen por cualquier medio”.
• Cognitivo: Relativo a la
cognición. Vinculado al
pensamiento.
Glosario
La justificación moral:
A través de este mecanismo, las con-
ductas pueden tener diferente apa-
riencia según cómo se les nombre.
Por ejemplo:
• “Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”.
• A los civiles asesinados en la guerra se les llama “daño cola-
teral”.
• Los animales no son asesinados, sino “beneficiados”.
Minimización, ignorancia o distorsión de las consecuencias:
Este mecanismo funciona a través
de la ignorancia o la minimización
de los efectos del comportamiento.
Por ejemplo:
• “¿Qué va a pasar si te copias? No afectas a nadie con eso”.
• “No pasa nada si tiro esta basurita a la calle, es una cosa chiquita
que no ensucia”.
• “Anadie le hace daño un golpe de vez en cuando. No pasa nada si
se les pega a los niños, nadie se muere por eso”.
Lenguaje eufemista:

15
Mediante este mecanismo, los com-
portamientos se ven de una u otra ma-
nera según con qué se les compare.
Por ejemplo:
• “No, yo no soy borracho, solo tomo unos traguitos de vez
en cuando. Borracho es mi vecino que perdió su trabajo por
tomar”.
• “Lo mío no es corrupción. Corrupción es la del gobierno, lo
mío es chancay de a medio en comparación”.
• “La violencia está justificada porque incluso las democra-
cias se formaron con violencia, y más fuerte que esta”.
Comparación ventajosa:
Implica oscurecer o minimizar la
activación de la persona en el daño
que causa.
Por ejemplo:
• “Yo seguía órdenes, no eran mis ideas”.
• “A mí el jefe me dijo que firmara”.
• “Yo no hice nada, veía que los demás hacían, sí, pero yo no
me metí”.
Desplazamiento de la responsabilidad:
Se difumina la responsabilidad por
división del trabajo o por conducta
colectiva .
Por ejemplo:
• “No es culpa de nadie. Todos participamos”.
• “Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a
su destino. Yo no sabía quién los escribía ni para qué eran”.
• “Yo apliqué la inyección pero no saqué la medicina malo-
grada, el doctor que operó debe saber o la enfermera que
tomó la presión, también el departamento de compras que
compró en mal estado y el director del hospital que sabía y
no avisó”.
Difusión de la responsabilidad:
Este mecanismo implica alterar la
percepción que construimos de las
víctimas, al despojarlas de su condi-
ción de seres humanos o sus carac-
terísticas como tales.
Por ejemplo:
• “No hemos matado personas sino gusanos comunistas”.
• “Los indios son seres sin mente ni corazón, no piensan ni
sienten como nosotros”.
• “Esos son animales”.
Deshumanización:
Se considera a las víctimas culpables
de los daños que reciben.
Por ejemplo:
• “Esta bien que les de SIDA a los homosexuales porque son
todos unos promiscuos”.
• “Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”.
• “Son pobres porque son ociosos”.
Atribución de culpabilidad:

16
■ “Sí, los despedí sin avi-
sar, pero al menos les
di un cuarto de sueldo;
otros no hacen eso cuan-
do despiden”
✔ Ahora identifica tu propio ejemplo, combátelo con un argumento contrario y proponte estar más
alerta para evitar utilizar el mecanismo en el futuro cuando no sea justo o adecuado hacerlo.
1. En esta sección has aprendido: (escribe tres ideas que hayas adquirido al leer esta parte del
fascículo):
Idea 1
2. A partir de lo aprendido en esta primera parte, ¿qué compromisos te has planteado para me-
jorar como docente? Escríbelos en una hoja aparte.
3. Los cambios personales son un proceso. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en el avance
de este compromiso? Escribe dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluación 1
Criterio de
evaluación 2
✔ Inicia esta actividad analizando qué mecanismos de los que propone Bandura están o podrían
estar presentes en los comportamientos que Casandra ha observado en sus colegas de la ins-
titución educativa en la que trabaja. Enumera cada situación de la experiencia de Casandra,
e identifica los mecanismos cognitivos que sus colegas pueden estar usando para justificar su
comportamiento.
✔ En base a lo leído sobre los mecanismos de desconexión moral que plantea Bandura, identifica
un ejemplo de cada uno que esté vinculado a tu práctica educativa. Puede ser un ejemplo de
tu propia experiencia (un mecanismo que tú hayas usado alguna vez, por ejemplo) o de la ex-
periencia de otras personas. Haz un listado de estos ejemplos, indicando el tipo de mecanismo
que está en juego en cada uno de ellos.
✔ Luego, haz una reflexión más general sobre alguna experiencia de tu vida cotidiana que para ti se
encuentra vinculada a la ética. ¿Te encuentras a ti mismo usando alguno de los mecanismos pro-
puestos por Bandura, para justificar tu comportamiento? ¿Cuáles y por qué?
✔ Si has descubierto que has utilizado alguna vez —como nos sucede a todos en realidad— alguno
de estos mecanismos para justificar comportamientos que podrías cambiar, establece una meta
de cambio para alguno de estos comportamientos. Analiza a fondo el mecanismo que usas, e
identifica un argumento contrario que puedas usar para combatirlo. Te ponemos un ejemplo
para te guíes:
Situación ejemplo Mecanismo
involucrado
Ejemplos de argumentos contrarios
para combatir el mecanismo
■ Comparación
ventajosa
■ “No importa lo que hagan los otros, eso no
hace que lo que yo haya hecho esté bien”.
■ “Los demás pueden actuar incorrecta-
mente y yo no tengo por qué compor-
tarme como ellos”.
Evaluando lo aprendido
Idea 2 Idea 3
Reflexionando sobre lo aprendido (metacognición)

17
El objetivo de esta unidad es reflexionar sobre la autonomía como un fin educativo,
identificar la secuencia evolutiva a través de la cual los seres humanos nos convertimos
en autónomos y analizar brevemente el tipo de educación que contribuye al desarrollo
de la autonomía.
• Identifica el concepto de autonomía y el de heteronomía.
• Reconoce la secuencia universal de desarrollo moral.
• Analiza y valora el rol de la educación en el desarrollo moral de las personas y se com-
promete con él.
Para empezar, lee atentamente:
Durante sus labores como profesora, Casandra se dio cuen-
ta rápidamente de que los estudiantes eran muy distintos
unos de otros. Algunos mostraban mayor seguridad personal;
otros, mucho menos. Por ejemplo, cuando hacían alguna ta-
rea y Casandra se acercaba a preguntar cómo habían llegado
a esa respuesta, muchos estudiantes simplemente borraban
su respuesta como locos, dudando —por la pregunta de Ca-
sandra— hasta de su propio pensamiento. En lugar de defen-
der su respuesta o explicársela, dudaban de lo que habían
hecho y asumían que la pregunta de Casandra significaba que
su respuesta estaba mal.
Casandra se dio cuenta también de que muchos estudiantes
no asumían responsabilidad por sus acciones. Cuando hacían
algo inadecuado, simplemente decían que todos hacían lo
mismo, o se excusaban argumentando que otra persona les
había dicho que lo hicieran. Sorprendida como estaba, se
Casandra reflexiona sobre la responsabilidad
La educación y
el desarrollo de la autonomía
Segunda unidad

18
Recapitulemos los hechos:
• ¿Qué le ocurre a Casandra en esta parte de la historia?
Ahora, desarrollemos algunas hipótesis:
• ¿Por qué crees que Casandra se desalentó al observar a los estudiantes y algunos de sus
colegas?
• ¿Qué puede haber pasado con estos docentes y estudiantes para que actúen de la ma-
nera en que lo hacen?
Relacionemos ahora lo leído con nuestra vida como docentes:
• ¿Qué tipo de educación promueve este tipo de conductas? ¿Por qué?
• Si fueras Casandra o si estuvieras en una situación parecida, ¿qué harías?
2.1 Educar en y para la autonomía
Como hemos visto hasta ahora, la educación es un importante fac-
tor de desarrollo y su rol fundamental es ayudar al niño a actuali-
zar, “sacar afuera”, sus talentos y capacidades. Desde esta pers-
pectiva, la verdadera educación consiste en crear las condiciones
necesarias para que las funciones cognitivas y afectivas de los ni-
ños y jóvenes maduren y se desarrollen. Muchos autores, entre los
que se encuentran Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, entendieron
a la educación como el espacio por excelencia en el que los niños
y jóvenes desarrollan su pensamiento y su juicio ético, de tal ma-
nera que se vuelven cada vez más capaces de hacer elecciones
autónomas.
En este contexto, ¿cómo entendemos el concepto de autonomía?
Autonomía signiﬁca “gobernarse uno mismo”, es decir, partici-
par en la generación de las reglas con las cuales vamos a regir
nuestras vidas. Este concepto se opone al de heteronomía, que
signiﬁca “estar gobernado por lo de afuera”. Mientras que una
persona heterónoma es aquella que se rige por normas y valo-
res generados externamente (por ejemplo, normas adquiridas
asombró aun más al darse cuenta de que algunos de sus colegas actuaban también así,
no asumiendo responsabilidad por sus decisiones o haciendo las cosas solamente para
evitar una sanción.
Casandra se desalentó un poco por eso. Lo conversó con una amiga, quien le dijo que
eso se llamaba heteronomía.
• Evolutivo: Que implica
cambio o transformación
orientados a una meta.
Glosario
ArchivoMinisteriodeEducación

19
acríticamente por las costumbres y/o la tradición, por el uso
de premios o por el temor a un castigo), una persona autónoma
logra manejar su conducta por razones internas, es decir, por
un proceso de razonamiento, juicio y deliberación. La psicología
evolutiva nos indica que si bien los niños son heterónomos por
naturaleza, los adolescentes y, sobre todo, los adultos deberían
haber alcanzado la autonomía. Todo niño, inicialmente heteróno-
mo, puede y debe desarrollarse hasta alcanzar una moral autó-
noma: es deber de la educación brindarle las oportunidades para
avanzar en este desarrollo.
Autonomía no es relativismo
Es importante señalar aquí que el concepto de autonomía debe
diferenciarse del de relativismo. Estar gobernado por uno mismo
y construir la propia regla moral no quiere decir construirla de
cualquier manera, ni significa que cualquier regla moral que se le
haya ocurrido a una persona es aceptable y valiosa. Por el contra-
rio, la autonomía, entendida como autodeterminación, requiere y
conlleva necesariamente la capacidad de argumentar y de rendir
cuenta tanto de nuestras motivaciones como de los fines de nues-
tras elecciones, desde un marco que reconozca principios éticos
universalizables. Esto es especialmente importante cuando estas
elecciones tienen consecuencias para la vida de otras personas,
pues la autonomía implica también el reconocimiento de nuestra
interdependencia.
¿Y qué significa universalizable?
Reconocer un principio ético universalizable implica que este principio puede considerarse válido para
todos, con independencia de los contextos y las particularidades de cada persona. El principio es exigible
en toda circunstancia. Como lo siguiente no puede exigirse a todos los seres humanos, quedan fuera del
ámbito de lo universalizable:
a) Las preferencias personales, aquello que es prerrogativa personal, por ejemplo, gustos e incli-
naciones arbitrarias, tales como preferir los helados de vainilla sobre los de chocolate, querer
pasar el tiempo libre leyendo o desear usar un determinado corte de pelo.
b) Las convenciones o acuerdos sociales a los que llega un grupo, por ejemplo, no permitir usar
falda a los varones en una determinada cultura, o considerar inadecuado vestirse de rojo du-
rante una ceremonia de velorio y entierro.
Ni las preferencias personales ni las convenciones sociales son universalizables debido a que no pueden
exigirse a todos los seres humanos. En el terreno de los gustos o preferencias individuales no puede ha-
ber legislación ni regulación. Uno no puede estar equivocado, ni tener la razón sobre lo que al otro le
gusta o escoge como forma de organizar su vida, pues la organización de la propia vida y lo que a cada
persona le produce felicidad vale para cada uno y no puede exigirse a nadie más. En este sentido, los
valores personales expresan simplemente nuestras diferencias como personas, aquello que nos gusta o
que preferimos sobre otras cosas.
• Autonomía: Significa “go-
bernarse uno mismo”, par-
ticipar generando las re-
glas y normas con las que
vamos a organizarnos y
que regirán nuestra vida.
Glosario

20
Por otro lado, en el terreno de los acuerdos o convenciones sociales
las personas hemos creado normas y reglas para convivir de manera
razonable. Por ejemplo, tenemos reglas de cortesía, reglas sobre
cómo debemos vestir, y reglas de tránsito, las que son costumbres y
normas socioculturales que pueden ser modificadas si el grupo o la
autoridad lo decidieran. Estas reglas o convenciones sociales son de
cierto modo arbitrarios, pues pueden modificarse por acuerdo o tra-
dición; siempre podrá llegarse a otros acuerdos, tener otras reglas,
o seguir una tradición diferente.
En contraposición, cuando hablamos de principios universalizables,
estamos entrando a un terreno distinto, un terreno que no está su-
jeto a justificaciones legales, ni a gustos locales o costumbres, sino
que responde solamente a su propia naturaleza ética, es decir, a la
exigencia de que la regla moral que se usa valga sin restricciones
para todos los demás. El imperativo categórico6 de Kant es un ejem-
plo de este tipo de principio.
Para reflexionar
Ahora vamos a pensar
en los valores morales,
las convenciones y las
preferencias personales.
Actividad
6 El imperativo cartegórico de Kant puede entenderse en esta formulación: Actúa de tal manera que la regla de conducta que determina tu vo-
luntad pueda valer también como regla para todos los demás seres humanos.
✔ De manera individual, dedica unos 10 minutos a pensar en tus propios valores, especial-
mente aquellos que tienen relación con tu labor docente. Utiliza la tabla que se adjunta
más abajo. Debajo de cada columna escribe el valor que corresponda, según tu criterio
(te damos un ejemplo para que te guíes).
✔ Luego, reúnete con algunos colegas para discutir lo que pusiste en las columnas, y
compararlo con lo que escribieron tus compañeros. Algunas ideas para llevar a cabo la
discusión son:
• ¿Cuál es la diferencia entre un valor convencional, un valor personal y un valor moral?
• ¿Estamos todos de acuerdo con las categorías escogidas? (Es decir, ¿hay alguien que
piensa que lo que el compañero clasificó como valor personal, debería ser más bien
un valor moral, o viceversa?).
• ¿Encuentran discrepancias de este tipo entre su forma de clasificar los valores y la de
sus estudiantes? Pongan ejemplos y discútanlos.
• ¿Qué hacen para manejar estos conflictos cuando aparecen en la institución educativa?
✔ Discute con tus colegas las principales conclusiones.
Valores
socio-convencionales
Valores personales Valores morales
■ Tratar a los demás como nos
gustaría que nos trataran.
■ En nuestro colegio no se
permite que los estudiantes
llamen a los docentes por su
nombre.
■ Me gusta vestirme de
negro.

21
Para Piaget existen dos
morales distintas: la
de obligación, llamada
heteronomía, y
la de cooperación,
llamada autonomía.
2.2 ¿Cómo nos convertimos en autónomos?
Respuestas de la psicología
La autonomía no es algo que se logre de la noche a la mañana. Por
el contrario, se trata de un proceso largo de desarrollo que toma
varios años y que requiere de la estimulación del ambiente.
Desde la psicología, Jean Piaget es el primero en tener una aproxi-
mación evolutiva al problema del desarrollo moral, planteando con
claridad que la moral se construye por un proceso de desarrollo
individual, en estrecha conexión con el medio social.
Desde su perspectiva, la moral se conceptualiza como un sistema de
reglas, cuya esencia debe buscarse en el respeto que el individuo va
adquiriendo y desarrollando hacia esas reglas.
A través de la observación directa del juego en los niños, Piaget
llega a la conclusión de que existen dos morales distintas, una
moral de obligación o heteronomía, y una moral de cooperación
o autonomía, las que resultan del desarrollo del respeto mutuo
entre los individuos. Por respeto mutuo entiende Piaget el senti-
miento recíproco por el cual cada individuo atribuye a los demás
un valor equivalente al suyo, considerándolos por ello como sus
iguales. Este es el proceso que permite al niño aceptar las consig-
nas y reglas -por ejemplo, las reglas de un juego- como producto
de un acuerdo entre sus miembros y jugar cooperativamente. El
respeto mutuo engendra la moral de cooperación.
Imagentomadade:www.unige.ch
En este cuadro pueden verse las diferencias entre la heteronomía y la autonomía:
HETERONOMÍA AUTONOMÍA
CUADRO 1: COMPARACIÓN ENTRE LA HETERONOMÍA Y LA AUTONOMÍA, SEGÚN PIAGET
Puede tomar diferentes perspectivas y colo-
carse en el lugar de los otros para ver las cosas
como los demás las ven.
Las reglas se crean por acuerdo mutuo. La mo-
ral es fundamentalmente de cooperación.
Toma en cuenta las intenciones al momento de
juzgar un acto.
El respeto es mutuo, se respeta a la autoridad
y también a los pares. Se empieza a valorar
las propias opiniones y las de los compañeros.
Estos últimos adquieren gran importancia.
Las reglas surgen en base a acuerdos. Al com-
prender que las reglas se crean, comprende
que pueden modiﬁcarse. Acepta las reglas en
función a las necesidades del grupo. Hay ma-
yor comprensión de las normas.
Las cosas son como la persona las ve. El sujeto
es egocéntrico y no puede salir de su propio
punto de vista.
Viene del exterior (de lo que otros dicen, man-
dan o desean). La moral es fundamentalmente
de obligación.
Juzga los actos en función de las consecuen-
cias, principalmente consecuencias físicas. No
logra tomar en cuenta las intenciones.
El respeto es unilateral. Lo dicho por el adulto
es sagrado y no se puede discutir. Las normas
tienen valor solo cuando vienen de los padres
o de alguna persona con autoridad.
Las reglas se conciben como sagradas e intan-
gibles. No se pueden cambiar, pues son de ori-
gen adulto. El niño acepta las cosas “porque lo
dijo el adulto”.
Punto de
vista
Criterio
moral
Responsabi-
lidad
Respeto por
la autoridad
Reglas
Jean Piaget (1896-1980).

22
Imagentomadade:www.gse.harvard.edu
1) Nivel Pre-Convencional: a este nivel los niños responden a las reglas culturales sobre lo bue-
no y lo malo, pero interpretan estas reglas en términos de las consecuencias concretas de las
acciones, principalmente consecuencias físicas o hedonistas tales como castigos, premios, feli-
citaciones, o intercambios de favores, o en términos del poder físico (para pegar y castigar) de
aquellos que enuncian las reglas. En otras palabras, están motivados a actuar por los premios
o sanciones en lugar de estarlo por algún principio moral.
La justicia usualmente se entiende como retribución (“ojo por ojo, diente por diente”). Por
ejemplo, es frecuente que los niños en esta etapa consideren justo devolver la misma cantidad
de golpes a alguien que los agredió primero.
Los niños que están en el nivel pre-convencional perciben a los problemas morales desde los
intereses concretos de las personas involucradas en ellos. Para ellos lo correcto suele ser lo
que uno siente y desea. Los niños y niñas en esta etapa no han desarrollado aún un concepto
pleno de los principios que hacen que algo sea correcto e incorrecto y, al tener limitaciones
para entender la perspectiva de las otras personas, están motivados en su toma de decisiones,
principalmente, por sus propias necesidades. En general, para juzgar las acciones suelen no
tomar en cuenta las intenciones de las personas, ni las consecuencias que la acción tiene (por
ejemplo, si produce malestar o hace daño a otros) para los demás o para ellos mismos.
2) Nivel Convencional: en este nivel, mantener las expectativas de la propia familia, grupo o na-
ción se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas
y obvias. La actitud no solamente es de conformidad a las expectativas personales y al orden
social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de
este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.
Es muy común que los niños de este estadio consideren que la fidelidad a sus amigos (el
grupo de pares) es más importante que el respeto a una norma. Por ayudar a un compañero
Lawrence Kohlberg, quien continúa y extiende el trabajo de Pia-
get sobre el razonamiento moral, plantea que los individuos rees-
tructuran su pensamiento acerca de cuestiones sociales y morales
a medida que desarrollan su estructura cognitiva desde lo más
concreto hasta lo más abstracto. De esta manera, los diferentes
niveles morales por los que atraviesan las personas implican dife-
rencias cualitativas en su desarrollo cognitivo, pues no se centran
en contenidos morales específicos sino en las consideraciones que
las personas usan al resolver un problema moral y la lógica con la
que articulan y explican sus argumentos.
Kohlberg ha identificado tres niveles básicos de juicios morales,
los que van desde interpretar las reglas en términos de las con-
secuencias concretas (principalmente consecuencias físicas tales
como castigos), pasan por juzgar lo justo o injusto con conformi-
dad a las expectativas personales y al orden social, y llegan hasta
el desarrollo del punto de vista universal, que define principios
morales con validez independiente de la autoridad de los grupos
que mantienen tales principios, y de la identificación (cercanía o
aprecio) que cada quien tenga con esos grupos. Kohlberg llamó y
describió a estos niveles como sigue:
Lawrence Kohlberg (1927-1987).

23
o por cumplir con lo que sus amigos esperan de ella o él, los niños y las niñas van muchas
veces en contra de lo que los docentes esperan o lo que piden las normas escolares. Una
situación frecuente es, por ejemplo, dejar copiar en un examen para ayudar a sus amigos
a aprobar el curso.
Dado a que este estadio es parte del desarrollo, resulta muy importante que los docentes
comprendan que su labor formadora consiste en ampliar el punto de vista de los estudiantes
para ayudarlos a reconocer los diferentes elementos presentes en las situaciones que viven.
Por ejemplo, el docente puede ayudar al estudiante a reconocer la necesidad de convivir
armónicamente en un grupo, los sentimientos que puede provocar en el docente el compor-
tamiento de los estudiantes, el sentido de las normas o los efectos a largo plazo de la cultura
del plagio y de la copia.
A medida que maduran en su desarrollo, los adolescentes pueden llegar a razonar desde un
punto de vista legal. Esto implica ser capaces de reconocer la importancia de las leyes y nor-
mas. Sin embargo, muchos de ellos pueden interpretarla literalmente, y tener dificultades
para analizar su sentido, sobre todo, cuando esta entra en conflicto con un derecho humano
o un principio moral fundamental. En este caso, la labor docente debe enfocarse a construir
con los estudiantes un punto de vista más amplio que no solo incluya las normas y leyes y la
necesidad de obedecerlas sino sobre todo, el sentido de las normas y los principios morales
que deberían sustentarlas.
3) Nivel Post-Convencional: a este nivel, denominado por Kohlberg “de principios”, hay un
esfuerzo claro por definir valores y principios morales que tienen validez y aplicación con
independencia de la autoridad de los grupos o personas que mantienen tales principios, e in-
dependientemente de la propia identificación de las personas con esos grupos.
Lo importante de este nivel es que en él, las personas logran percibir la sociedad en la que
viven no como la única ni como la mejor, sino como una más en un conjunto de sociedades
posibles. De esta manera, logran reconocer la importancia de los acuerdos sociales y, más
adelante, pueden asumir un punto de vista universal basado en principios morales universali-
zables para juzgar los conflictos éticos.
En el siguiente gráfico se resumen estos estadios:
Niveles de
desarrollo moral
según Lawrence
Kohlberg
Nivel
Post - Convencional
Se juzga en función de las consecuencias concretas de las ac-
ciones (principalmente físicas), y se dejan de lado los intereses
sociales o una noción trascendente de justicia. Corresponde a
un periodo de edad hasta aproximadamente los 9 años.
Nivel
Convencional
Nivel
Pre -Convencional
Los problemas morales se enfocan desde la perspectiva de
ser un miembro de la sociedad. Se prioriza el acatamiento
a las reglas y el cumplimiento de las expectativas socia-
les. Este nivel corresponde al periodo de la adolescencia,
aunque la gran mayoría de jóvenes y adultos medios de
nuestras sociedades se ubican dentro de él.
Los problemas morales se ven desde una perspectiva que va
más allá del grupo social. No priorizan las leyes y las reglas,
sino los principios morales que las sustentan. En sus investi-
gaciones, Kohlberg encontró que ninguna persona antes de
los 20 años llegaba a alcanzar este nivel.
Resumen de niveles de desarrollo moral según Lawrence Kohlberg

24
2.3 ¿Cómo debería ser la educación moral para
ayudar a construir la autonomía desde la institución educativa?
Como ya hemos visto, el desarrollo moral es un proceso complejo
que involucra varios aspectos. El razonamiento moral es uno de los
aspectos más importantes. El razonamiento moral es un aspecto
cognitivo del desarrollo moral de las personas que también invo-
lucra aspectos afectivos, tales como la empatía, la vergüenza y
otras emociones morales y aspectos de construcción de la propia
identidad.
Con esto en mente, podemos decir que la educación moral no es
simplemente la clarificación de los gustos o preferencias individua-
les, ni tampoco la adquisición simple de las normas sociales. Por el
contrario, una educación que apunte a lograr un verdadero proceso
de desarrollo moral debe tomar en cuenta:
a) Los esfuerzos que hacen los estudiantes para razonar tomando en cuenta valores contradic-
torios y las necesidades de las personas.
b) La calidad de las relaciones colectivas establecidas y el tipo de disciplina empleada en la
escuela.
Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión,
el razonamiento, la toma de roles, la deliberación, la resolución de
problemas y la capacidad para hacer elecciones autónomas.
La mejor manera de construir autonomía desde la institución edu-
cativa es creando una escuela democrática en la que todos, docen-
tes y estudiantes, tengan voz y voto y participen de un ejercicio
constante de toma colectiva de decisiones. Como veremos en la
tercera parte de este fascículo, el clima moral de una institución
educativa es análogo al clima social de cualquier otra institución, es
decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas,
la distribución del poder y la clase de procesos empleados para la
toma de decisiones. Para lograr una auténtica educación moral, la
institución educativa debe convertirse en una comunidad política
y, en la medida de lo posible, regirse por medios democráticos. Es
importante incorporar a los estudiantes en la toma de decisiones
respecto a eventos de la vida real, especialmente acerca de la or-
ganización y vida de la institución educativa.
2.3.1 El manejo de la disciplina
Los tipos de sanciones que se usan en la institución educativa pue-
den contribuir o no al desarrollo de la autonomía. La disciplina
moral es una disciplina que educa, que está orientada a que los
estudiantes entiendan el porqué de su conducta y el sentido de
las normas. No se trata solamente de modificar conductas ni de
■ Artículo de Georg Lind so-
bre la evaluación de com-
petencias ciudadanas
http://www.mineduca-
cion.gov.co/1621/arti-
cle-87300.html
■ Videos para la forma-
ción moral: http://www.
huascaran.edu.pe/web-
tvpublico.htm
Páginas web
de interés
ArchivoMinisteriodeEducación

25
hacer que obedezcan las reglas por temor, sino de lograr que ge-
neren y vayan interiorizando las normas y se hagan responsables
de su propio comportamiento. Se enfatiza el rol del estudiante en
el proceso de disciplina y en la búsqueda de soluciones para los
conflictos.
Todos aquellos recursos que otorgan responsabilidad al estudian-
te para el manejo de su propio comportamiento colaboran en la
construcción de una disciplina adecuada. Por ejemplo, si en un
aula hay dos estudiantes que son muy buenos amigos pero que se
distraen cuando están juntos porque conversan demasiado, inte-
rrumpiendo el trabajo propio y el de los demás, el docente puede
verse tentado a usar su autoridad para castigar a los estudiantes,
ponerles un jalado en conducta, o separarlos de alguna manera
dentro del aula. Sin embargo, una mejor alternativa es razonar
con ellos, hacer que se den cuenta de que su conducta representa
un problema colectivo (distraen a los demás, perturban el trabajo
en grupo, etcétera) y llegar juntos a soluciones que se probarán
luego para evaluar su funcionamiento.
Ya en 1932, Piaget planteaba seis tipos de “sanciones” orientadas
a fomentar la autonomía, es decir, la generación de normas colec-
tivas y la construcción de responsabilidad. Estas “sanciones”, que
él llamaba “sanciones por reciprocidad”, van unidas a la coopera-
ción, y ya no revisten un carácter puramente externo, sino que se
interiorizan en la medida que los sujetos van comprendiendo los
lazos de reciprocidad que los unen a sus semejantes. Lo importan-
te es que no existe aquí una creencia absoluta en la sanción, sino
que lo importante es subsanar los lazos de reciprocidad que han
sido deteriorados. Los seis tipos de sanciones por reciprocidad,
que fomentan la autonomía de las personas, son los siguientes:
• Razonamiento moral:
Ejercicio que nos per-
mite reflexionar sobre
nuestros valores y orde-
narlos en una jerarquía.
• Juicio moral: Producto
del razonamiento moral,
la posición que la per-
sona asume sobre lo co-
rrecto o incorrecto de un
hecho o situación
Glosario
• Exclusión temporal o permanente del grupo: el propio grupo decide que la persona que ha
cometido la falta no puede formar parte del grupo.
• Recurrir a las consecuencias directas y materiales del acto: por ejemplo, no tener pan para
desayunar cuando no se ha querido ir a comprarlo.
• Privar al culpable de lo que está abusando: por ejemplo, quitar al niño(a) el objeto que ha mal-
tratado, hasta que él mismo decida que puede jugar con dicho objeto de manera adecuada.
• Reciprocidad simple: hacer al niño lo mismo que ha hecho, cuando esto sea posible.
• Restitución: reparar la falta, por ejemplo, ayudar al estudiante a arreglar el cuaderno de
un compañero que rompió.
• Censura: explicar por qué ha roto el lazo de solidaridad y por qué la conducta que ha tenido
afecta al grupo y la confianza que este tenía en ella o él.
El tipo de disciplina que
rige en la escuela puede
contribuir al desarrollo
moral de los estudiantes
o, al contrario,
dificultarlo.
Para reflexionar

26
✔ En base a lo leído acerca de la disciplina moral y la construcción de autonomía desde la escue-
la, responde a las preguntas siguientes:
1) En los párrafos anteriores se ha planteado el concepto de sanción por reciprocidad. ¿En qué
consiste este concepto? A partir de tu experiencia docente, pon un ejemplo (distinto a los que
hemos mencionado) de algún tipo de sanción por reciprocidad.
2) ¿Por qué crees que Piaget afirmaba que es mejor usar este tipo de sanciones que simplemen-
te el sistema de premios y castigos tradicional?
3) Piensa en la gestión institucional. ¿Crees que el tipo de gestión y la manera en que la insti-
tución educativa está organizada fomenta una práctica docente autónoma? ¿Sí o no? Funda-
menta tu respuesta.
4) Piensa en algunas prácticas docentes que hacen que los estudiantes se conviertan en adultos
autónomos. Luego, reflexiona sobre si esas prácticas tienen lugar en la institución educativa
en la que trabajas. ¿Se apunta, en la institución educativa, a desarrollar la autonomía de los
estudiantes?
5) Finalmente, identifica dos acciones que puedes implementar desde tu labor como docente
para desarrollar la autonomía de los estudiantes.
1. En esta sección has aprendido: (escribe, en una hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido
al leer esta parte del fascículo):
Idea 1
2. Si tuvieras que resumir la secuencia que sigue el desarrollo del razonamiento moral, ¿cómo
lo harías? Escribe tu resumen en una hoja aparte.
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para el desa-
rrollo de la autonomía desde la escuela? Escribe, en una hoja aparte, dos criterios que vayas
a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluación 1
Criterio de
evaluación 2
Idea 2 Idea 3
Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28Z_Serie 2 fasciculo 4.indd Sec1:28 8/11/07 6:21:09 PM8/11/07 6:21:09 PM

27
El objetivo de esta tercera unidad es reflexionar acerca de la importancia del clima
moral de la institución educativa, y de sus características como comunidad.
• Identifica las características de una comunidad moral.
• Reconoce la importancia de una gestión ética para la construcción de una comunidad al
interior de la institución educativa.
Para empezar con esta parte del fascículo, lee atentamente la
continuación de la historia de Casandra:
El clima moral institucional y
la construcción de comunidad
Tercera unidad
Casandra lleva ya 4 años en la misma institución
educativa. En este tiempo, ella siente que las
cosas que encontró en el colegio han ido cam-
biando y que, en general, puede decir que
está integrada y que se siente parte impor-
tante de la institución. Si bien subsisten
varios problemas que la cuestionan y que
hacen que ponga siempre en evaluación
su misión como docente, Casandra cree
haber logrado un equilibrio entre su labor
profesional individual y las metas de la ins-
titución, por lo que se siente parte activa de
ella y ha desarrollado vínculos de afecto hacia
sus compañeros de trabajo.
En una entrevista que le hacen acerca de su rol como docente y su relación con la institu-
ción educativa, Casandra dice lo siguiente:
Aunque observé algunos problemas cuando empecé en esta escuela, siempre me he senti-
do a gusto, afortunadamente me encontré con una directiva con las cosas muy claras y en
un ambiente de mucha confianza y de libertad. No tenemos mayores problemas entre no-
sotros, más bien los problemas venían de fuera, ya sea de la UGEL o de la departamental.
Casandra evalúa su institución educativa

28
Construye algunas hipótesis y relaciona lo leído con su experiencia
docente:
• ¿Qué tipo de clima institucional debe haberse construido para que Casandra
se sienta del modo en que se siente?
• ¿Qué tipo de equilibrio crees que ha logrado Casandra?
• A partir de tu experiencia docente, reflexiona: ¿Qué semejanzas y diferencias
encuentras entre la experiencia de Casandra y la tuya propia?
• ¿Qué tipo de gestión crees que se necesita para que se construya un clima
institucional como el que parece existir en la institución en la que trabaja
Casandra?
Si revisamos los lineamientos de política educativa 2004-2006 del
Ministerio de Educación del Perú, veremos que un aspecto impor-
tante de dichos lineamientos es la noción de comunidad, la que
está inmersa en el marco más general de búsqueda de valores de-
mocráticos y de educación intercultural. La construcción de ideales
comunitarios y el desarrollo de una verdadera comunidad en las
instituciones educativas son metas que muchos proyectos educati-
vos intentan alcanzar, pues la comunidad tiene un significado muy
especial en educación. La búsqueda de comunidad es uno de los
grandes fines educativos no solo en el Perú sino internacionalmente,
pues diversos autores y diferentes propuestas educativas plantean
que las escuelas deberían ser comunidades, y más específicamente,
comunidades morales.
Pero, ¿qué entendemos por comunidad? Aunque el concepto de co-
munidad es complejo y tiene diferentes significados que han ido
cambiando a lo largo de la historia, siguiendo a Bellah y colabora-
dores (1985)7, pensamos que:
“una comunidad es un grupo de personas que son social-
mente interdependientes, que participan juntos en discu-
siones y en la toma de decisiones, y que comparten ciertas
7 Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. & Tipton, S. (1985). Habits of the heart. Berke-
ley: University of California Press.
Existe un clima muy favorable en este colegio, y más allá de ganar dinero, los profesores
saben que su misión es formar personas que puedan formarse una opinión y un criterio
sólido y con valores que les ayuden a vivir mejor. Me siento plenamente reconocida por
los estudiantes, ellos valoran mucho el trabajo dedicado que una realiza, del mismo modo
que por los padres de familia.
■ Página de Filosofía para
niños: http://www.izar.ne
t/fpn-argentina/
■ Evaluación Nacional de
Formación Ciudadana -
Perú 2004
http://www.minedu.gob.
pe/umc/publicaciones/
doctrab/Documento%20d
e%20Trabajo%2008.pdf
Páginas web
de interés
3.1 La construcción de una comunidad moral
en la institución educativa

29
prácticas que definen a la comunidad y son alimentadas
por esta. Tal comunidad no se forma rápidamente. Casi
siempre tiene una historia y por eso es una comunidad de
la memoria, definida en parte por su pasado y la memoria
de su pasado”.
Podemos concluir entonces que el aprender a vivir juntos, el apren-
der a convivir, descansa en el sentido de responsabilidad de cada
persona. Y este sentido de responsabilidad debería acompañar a los
docentes en su práctica educativa, pues son ellos los llamados a,
precisamente, construir con los estudiantes esta capacidad de con-
vivir armónicamente, democráticamente, tanto en el aula y en la
institución educativa como fuera de ella, en la “Aldea Planetaria”
de la que nos habla el informe de la UNESCO.
Con toda seguridad, en tu quehacer del día a día te has encontrado
más de una vez con situaciones que te han exigido detenerte a pensar
en qué curso de acción debes tomar, pues la profesión docente está
llena de ejemplos de situaciones que exigen de los docentes reflexión
ética y deliberación.
Nel Noddings8 (1984, 1992), una reconocida filósofa de la educa-
ción, plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en
una ética de la preocupación o del “cuidado por el otro”. Esta éti-
ca se entiende como una tendencia a responder a las necesidades
legítimas de los demás, una actitud que centra al “otro” en el foco
de nuestras motivaciones. Para los docentes, el mostrar preocupa-
8 Ver: Noddings, N. (1984). Caring: a feminine approach to ethics and moral education, Berkeley: Uni-
versity of California Press; Noddings, N. (1984). The challenge to care in schools, New York: Teachers
College Press; Noddings, N. (1995). Philosophy of education, Colorado: Westview Press.
Si analizamos este concepto de comunidad, veremos que esta re-
quiere de una organización social e institucional en la que todos sus
miembros compartan tradiciones y se adscriban a un relato general
acerca de los fines de la vida, y por consiguiente, acerca de los fines
del proyecto (en este caso, el proyecto educativo) que emprenden
en común. Por supuesto, esto no quiere decir que los miembros de la
comunidad no tengan desacuerdos; por el contrario, los desacuerdos
–que siempre existen- se canalizan a través del diálogo constructivo,
y tienen cabida en el seno de una comunidad que reconoce que sus
miembros son todos importantes. Lo esencial para una comunidad
son las relaciones que se construyen dentro de ella.
“La Educación Encierra un Tesoro”, informe de la Comisión Inter-
nacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO, afirma
que la educación se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Tomando
como base esta propuesta, enfatizamos en esta unidad los últimos
dos pilares: aprender a vivir juntos y aprender a ser. Además de for-
mar personas competentes en el conocer y el hacer, resulta urgen-
te y fundamental formar personas capaces de comprender al otro,
de respetar su dignidad como ser humano y valorar su diversidad.
Además, se necesitan personas con las habilidades necesarias para
vivir en sociedad, respetando el pluralismo y ejerciendo responsa-
blemente su libertad.
Imagentomadade:www.sfu.ca
Nel
Noddings
(1984-1992).
Junto con el informe de
la UNESCO, nos hacemos
la siguiente pregunta:
“[...] Pero, ¿cómo
aprender a vivir juntos
en la “aldea planetaria”
si no podemos vivir en
las comunidades a las
que pertenecemos por
naturaleza: la nación,
la región, la ciudad, el
pueblo, la vecindad?
El interrogante central
de la democracia es si
queremos y si podemos
participar en la vida en
comunidad. Quererlo,
no lo olvidemos,
depende del sentido de
responsabilidad de cada
uno”. (“La Educación
encierra un tesoro”,
informe de la Comisión
Internacional sobre la
educación para el siglo
XXI de la UNESCO).
Para reflexionar

30
ción genuina por los otros es condición fundamental de su ejerci-
cio profesional. Este sentimiento de preocupación genuina por los
demás contribuye a construir el sentido de comunidad al interior
de las instituciones educativas. Son, finalmente, las interacciones
diarias cara a cara las que dan significado a la labor educativa y
construyen un sentido de comunidad.
Lamentablemente, muchos docentes no experimentan en su vida
profesional este sentido de comunidad que tanta importancia tiene
como meta educativa, lo que es preocupante pues, además de que
lograr un sentido de comunidad en la institución educativa es un
fin en sí mismo, se sabe que los docentes que no se sienten a gus-
to dentro de las instituciones educativas disminuyen su motivación
para enseñar, lo hacen de peor manera, rinden menos como docen-
tes y muestran más comportamientos hostiles o agresivos hacia sus
estudiantes. Todo esto, por supuesto, va en contra de los fines de
la educación como espacio de desarrollo, los que requieren para al-
canzarse de docentes no solo altamente competentes sino también
motivados y felices con lo que hacen.
3.2 ¿Cómo puedo aportar a la construcción de
una comunidad moral en el aula y en la institución educativa?
Como miembros de la comunidad y como resultado de los encuentros diarios al interior de ella, los
docentes influyen en la vida moral de los estudiantes. La docencia es, fundamentalmente, un en-
cuentro personal con los estudiantes, un encuentro de dos personas, el(la) docente por un lado y
el(la) estudiante por el otro. Noddings plantea que una cualidad de la ética del cuidado es la llamada
confirmación del otro. Confirmación quiere decir atribuir el mejor motivo posible a las acciones de
los demás, de acuerdo siempre con las circunstancias y contextos. Por ejemplo, si descubrimos a un
estudiante copiando en un examen, o ayudando a otro a copiar, en lugar de responder con descon-
fianza hacia el estudiante y sus motivaciones, podríamos confirmarlo, es decir, atribuirle la mejor
motivación posible, y en lugar de sancionarlo inmediatamente, podríamos empezar el diálogo con él
o ella diciendo: “sé que es muy importante para ti pasar este examen...” o “entiendo que quieres
mucho a Juan y quieres ayudarlo a salir bien en esta prueba...”. De este modo, el docente está
■ Blog de Luis Bacigalupo
sobre filosofía práctica y
liberalismo
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=120
■ Blog de Susana Frisancho
sobre constructivismo,
desarrollo humano y edu-
cación
http://blog.pucp.edu.pe/
index.php?blogid=189
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Actividad
✔ En base a lo leído, responde a las preguntas siguientes:
1) Existen diferentes tipos de instituciones educativas. Algunas son instituciones im-
personales y autoritarias, mientras que otras son lugares democráticos que valoran,
promueven y crean un sentido de comunidad. Con base en lo que has leído en los
párrafos anteriores, ¿consideras que la institución educativa en la que trabajas es
una verdadera comunidad? ¿Sí o no? ¿Por qué?
2) ¿Qué factores, tanto internos (de las personas) como externos (del ambiente, de la
sociedad, de la institución educativa) consideras que dificultan o impiden que en tu
escuela se genere un sentido de comunidad? Enumera los principales.
3) De esos factores: ¿cuál o cuáles está en tus manos modificar? ¿Cómo podrías hacerlo?

31
aceptando que los estudiantes están en una búsqueda sincera y
constante de sí mismos, y que sus comportamientos, aun aquellos
que nos parecen inadecuados o que van en contra de las reglas,
tienen una razón de ser que reclama reconocimiento. Confirmar
significa entonces atribuir el mejor motivo posible a las acciones
de los otros, estimulando de esta manera lo que hay de más bueno
y mejor en cada ser humano. Por supuesto, no se trata de alabar
ingenuamente a los(las) estudiantes o de pasar por alto sus erro-
res, sino de llegar al fondo de las motivaciones para reconocerlas,
y razonar con ellos desde allí.
Piensa en tu experiencia como docente y en la vida al interior de la institución educativa en la que
trabajas. En base a esta revisión de la vida en la escuela, haz un listado de situaciones que, según
lo que has leído hasta ahora en esta unidad y la anterior, y apelando además a su propio juicio,
constituyen un problema ético y van en contra de la construcción de comunidad al interior de la
institución educativa.
Reflexiona: ¿Qué puedes hacer para modificar estas situaciones?
1. En esta sección he aprendido: (escribe, en hoja aparte, tres ideas que hayas adquirido al leer
esta parte del fascículo):
Idea 1
2. Si tuvieras que resumir las características de una comunidad, ¿cómo lo harías? Escribe tu re-
sumen en una hoja.
3. ¿Cómo vas a monitorear tu propio progreso en la implementación de acciones para la cons-
trucción de comunidad al interior de la institución educativa? Escribe, en una hoja aparte,
dos criterios que vayas a utilizar para evaluar tu progreso:
Criterio de
evaluación 1
Criterio de
evaluación 2
Idea 2 Idea 3
Existen situaciones al interior de las instituciones educativas que atentan contra la construcción
de una verdadera comunidad. Te invitamos a identificar y analizar estas situaciones. Te propone-
mos, a modo de ejemplo, dos de ellas:
SITUACIONES POSIBLES PREGUNTAS
■ ¿Cuándo debo dar a cada quien según sus
necesidades, en lugar de simplemente tra-
tarlos a todos por igual?
■ ¿Hasta qué punto es el docente responsa-
ble del fracaso escolar? ¿Es justo culpar
solamente a los estudiantes?
■ El sentido de equidad en el trato.
■ La responsabilidad por los resultados de
aprendizaje.

32
Bibliografía
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Página web
de interés
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