Este documento discute varios temas relacionados a la filosofía de la educación. Argumenta que los objetivos filosóficos de la educación deben ir de la mano con un proyecto de país y que el modelo educativo de Puerto Rico actualmente es disfuncional. También explora las diferencias entre los conceptos de filosofía, educar, enseñar y adiestrar según varios filósofos como Peters y Kalpokas.

1. Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Preparado por: Héctor M. Navedo Aponte
Educ. 8058- Filosofía epistemología y ética
Prof. Eduardo J. Suárez Silverio, Ph.D.
Primer ensayo
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
“El esfuerzo impostergable por elevar la calidad de vida en la actualidad, así como por
propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayoría de la sociedad supone,
entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educación en tanto componente
indispensable y factor catalizador de los fenómenos señalados” (Ramos, 2007).
Los objetivos filosóficos de la educación deben ir de la mano de un proyecto de país
donde se adiestre al estudiante a resolver los problemas presentes, y escolarizarlo para que
sea capaz de resolver problemas diferentes en el futuro. Por razones políticas, territoriales
o coloniales, Puerto Rico está obligado a copiar a imagen y semejanza un modelo
norteamericano educativo. Actualmente, este modelo no es considerado como uno
ejemplar, lo que sin duda alguna hace que nuestra educación sea una más disfuncional tanto
en la práctica como en la teoría. Partiendo de esta premisa, es muy difícil tener un proyecto
de país para una colonia, donde manda otro que, escogen otras personas que, hablan otro
idioma y viven otra realidad sociocultural y económica.

2. “¿Por qué es tan complicada la filosofía? Después de todo, debería ser
completamente simple. La filosofía desata los nudos de nuestro pensamiento, que hemos
liado de manera absurda; pero para deshacerlos, ha de hacer precisamente unos
movimientos tan complicados como los nudos. Aunque el resultado de la filosofía sea
sencillo, sus métodos para llegar ahí no pueden serlo” (Wittgenstein, 1975).
Para Moore (1999) la filosofía de la educación consiste básicamente en formular un
comentario crítico sobre la teoría educativa, y que ésta, a su vez, “consiste en varias teorías
con diferentes alcances y niveles de complejidad, que van desde teorías simples sobre
enseñanza hasta teorías a gran escala aliadas o asociadas con alguna posición social,
política o religiosa”. En ese sentido, hay que tomar en cuenta las variables de los distintos
problemas educativos que tienen en cada continente, país y región. Peirce (1982) se
enfoca en buscar la realidad, a tales efectos destaca que:
“Lo real es aquello a lo que más pronto o más tarde, abocan la información y el
razonamiento, y por tanto es independiente de tu capricho o del mío. De este modo,
el origen del mismo del concepto de la realidad manifiesta que ese concepto implica
esencialmente la noción de una COMUNIDAD, sin límites definidos, y capaz de un
crecimiento indefinido de conocimiento.”
Kant citado por Nubiola (1996) distinguió dos conceptos diferentes de la filosofía. Por una
parte, el concepto escolar o académico de la filosofía (der Schulbergriff der Philososphie) y
por otra el concepto mundano o cosmopolita (der Weltbegriff), del que afrimaba que ha
constituido siempre la base real del uno del término “filosofía”, en particular cuando ha
sido personificado y representado arquetípicamente en el filósofo. Mientras que el
concepto escolástico de filosofía alude a una consideración científica disciplinar, el
concepto mundano tiene que ver fundamentalmente con la relación de todo conocimiento
con los fines esenciales de la razón humana. El concepto escolar de filosofía viene a encarar
la aspiración de la filosofía al rigor y a la sistematicidad de la ciencia. Uno de los rasgos
característicos de esta filosofía académica es precisamente su limitación a unos pocos

3. profesionales que son quienes poseen las herramientas y los recursos técnicos necesarios,
con lo que su trabajo se convierte en una tarea de un carácter muy parecido al del científico.
Por su parte, Acedo (2008) ilustra que “no se trata de una cuestión sencilla, ya que
no estamos ante un concepto simple, sino de una tarea que debe emprenderse debido a la
trascendencia práctica que tiene”. Tomemos el ejemplo del llamado reggaetón y su efecto
en la juventud y la sociedad. Para Puerto Rico, debería ser un objetivo filosófico establecer
como obligatorio clases de música en las escuelas públicas. La carencia de educación
musical ha sido beneficiosa para este llamado mal género musical. Si un estudiante conoce
los elementos que tiene que tener la música para por lo menos en efecto poder llamarse
“música”, no apoyaría este movimiento social de desconocedores de las artes musicales.
La falta de cultura occidental influye a que las personas tengan el pensamiento de que la
música de Vivaldi, Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Wagner, Strauss, Chopin,
Tchaikovsky y Puccini entre otros, es exclusiva de la burguesía. Podría decirse de forma
categórica que el reggaetón es un mecanismo que embrutece las masas. El objetivo más
allá de la culturalización del individuo, toca también su lenguaje (expresión oral y escrita).
Algunos como (Moros y Umbers, 2003) creen que se unos de los objetivos debería ser el
volver a leer a Platón y sus postulados filosósficos.
Si observamos el pasado caso de la falta de educación musical en nuestras escuelas,
y lo analizamos desde el punto de vista de un problema falso, Taylor diría que eso es parte
de la naturaleza del joven de hoy. De su lado, Rorty, buscaría como describir el problema
para resolverlo. Para Kalpokas (2001) se trata de una cuestión de clarificar el lenguaje para
que exista ni un ápice de confusión:

4. “Si los enunciados que podemos hacer en un vocabulario dado resultan ser en su
mayoría falsos, o si resultan ser falsos los enunciados involucrados en cuestiones
que son significativas para nosotros y que necesitan respuesta, luego podemos
sostener que un vocabulario así no describe correctamente el mundo y tenemos aquí,
por ende, motivos para sustituir este vocabulario por otro que cumpla mejor su
propósito, esto es, que nos permita hacer enunciados que resulten ser verdaderos en
aquellos ámbitos de la experiencia que juzgamos importantes. Pero cuando decimos
que un vocabulario no se ajusta al mundo no es porque hemos salido de todo
vocabulario posible y hemos confrontado el vocabulario en cuestión con la realidad
bruta, sino porque, o bien disponemos de un nuevo vocabulario más promisorio, o
bien el vocabulario en uso deja tantas cosas sin explicar y falla en tantas cuestiones
que precisan solución que sospechamos que el mundo no es como él lo describe.”
Entonces, el realismo sería difícil de interpretarse con un vocabulario confuso que no esté
definido. “Todo depende de cómo se defina el realismo y de cuales sean los criterios que
determinan la corrección o incorrección de los vocabularios mismos” Kalpokas (2001). La
diferencia entre un falso real y uno falso es la realidad que afecta la educación, el día a día.
Un problema real en la educación puede ser que el maestro no planifique sus clases e
improvise todos los días o, que el maestro muestre un patrón de ausentismo crónico. De su
lado, un falso problema es cuando una persona sin ninguna razón justificada comienza a
crear posibles problemas en su mente. Por ejemplo, que el maestro piense que un
estudiante sacará un arma de fuego y lo ejecutará en cualquier momento, eso es un falso
problema.
Por otra parte, según Peters citado por Acedo (2008) la educación no debe tener un
fin como tal, debido a que “no sirve para ayudar a esclarecer el orden de las prioridades
dentro de la educación misma, no sería muy informativo”. Peters (1967) enfatiza en la
iniciación de la educación primaria y argumenta que:
“En teoría educativa, mi posición es esencialmente sintética y de medio camino.
Trato de extraer lo que hay de valor tanto en la educación formal tradicional como
en la revuelta contra ella, que se centra en el niño; de reconciliar el énfasis en el
individuo con el carácter esencialmente social de la educación, y ver el valor de la
autoridad, permaneciendo no obstante, fundamentalmente antagonista a él; de
defender la libertad insistiendo en la necesidad de constricciones cuando se trata de

5. niños; de mantener que algunos propósitos son más dignos de consideración que
otros, pero al mismo tiempo subrayar la importancia de la lección individual y de
los intereses propios”
Cabe destacar que Peters diferencia los objetivos del propósito o la intención, del motivo y
del ideal. Peters citado por Acedo (2008) resume así los requisitos conceptuales que debe
tener un objetivo:
1. Tendemos a hablar de objetivos en contextos donde creemos importante que las personas
especifiquen con la mayor exactitud lo que tratan de hacer.
2. Los objetivos sugieren una concentración y una canalización del esfuerzo hacia un logro
que no es demasiado obvio, o que no está demasiado a la mano.
3. El término ‘objetivos’ en su acepción de miras, sugiere la posibilidad de fracaso, o de no
dar precisamente en el blanco.
De otro lado, Peters citado por Acedo (2008) diferencia los términos educar, enseñar y
adiestrar.
“Distinguimos entre adiestrar o entrenar a un hombre y educarlo, porque para
nosotros la educación ya no es compatible con ninguna empresa de miras estrechas.
Tampoco debe confundirse con la mera ‘instrucción’ ni con la ‘enseñanza’, y esta
distinción debe hacerse en sus fines u objetivos, porque es posible tener
preocupación por educar y entender esta actividad en realidad como meramente
productiva, económica, científica, etcétera.”
El educador debe tener claro cuál es su función y objetivo. En profesiones vocacionales se
adiestra o entrena (oficios), en una escuela se instruye y en el hogar se educa al estudiante.
En el marco de criterios podemos concluir que para educarse hay que querer mejorar (ser
útil a la sociedad). Como maestros debemos iniciar a los estudiantes con experiencias
valiosas que los marquen toda la vida. De esa manera, es posible y real una transformación
social permanente y constante.

6. “Que la filosofía analítica es una de las corrientes importantes del pensamiento filosófico
contemporáneo, es algo que todavía se tiende a ignorar en nuestros medios filosóficos”
(Rabossi, 1975).
La filosofía analítica se caracteriza “por su afán de claridad, su insistencia en la
argumentación explicita y su exigencia de que toda opinión se someta al rigor de la
discusión y evaluación críticas por parte de los iguales” (Nubiola, 1996). El enfoque
analítico es una herramienta muy útil en la educación, particularmente, en la edad
temprana. Para Peters citado por Acedo (2008), “logra superar el enfoque meramente
analítico de la educación al establecer la necesidad de iniciar en un contenido determinado,
en lugar de reducir la educación a una forma de enseñar que simplemente hiciera capaz al
educando de razonar, dejando de lado todo contenido y considerando como dogmatismo
todo intento de determinar los contenidos concretos de ésta”.
Rorty y Habermas (2007) coinciden en que es fundamental aclarar los términos para
tener equidad en la interpretación de los mismos, y destacan que:
“La fusión de horizontes interpretativos (…) no significa una asimilación a
‘nosotros’; antes bien, tiene que significar una convergencia, regida por el saber, de
‘nuestra’ perspectiva y ‘su’ perspectiva. Sin que importe si ‘ellos’ o ‘nosotros’ o
ambos lados tienen que reformular prácticas de justificación establecidas en mayor
o menor grado. Pues el saber no pertenece ni a ellos ni a nosotros; ambos lados
están afectados por él de la misma manera. Incluso en los más difíciles procesos
para alcanzar el entendimiento, todos los partidos recurren al punto común de
referencia de un posible consenso, aun cuando ese punto sea proyectado en cada
caso desde adentro de sus propios contextos. Porque, aunque puedan ser
interpretados de diferentes maneras y aplicados según diferentes criterios, conceptos
tales como verdad, racionalidad o justificación desempeñan la misma función
gramatical en toda comunidad lingüística. Todos los lenguajes ofrecen la posibilidad
de distinguir entre lo que es verdadero y lo que sostenemos como verdadero. La
suposición de un mundo objetivo común está incluida en la pragmática de cada uso
del lenguaje. Y los roles del dialogo en cada situación de habla refuerzan una
simetría en las perspectivas participantes”.

7. Por ende, se estima que muchos de los problemas surgen a raíz de malos entendidos, la
pobre comunicación y la carencia de definición de los términos. El enfoque analítico es útil
para mirar desde otra perspectiva los problemas educativos.
Finalmente, a juicio de Richard Rorty (1982), la filosofía analítica se ha
institucionalizado académicamente en la Universidad americana, quedando solamente de su
espíritu funcional una cierta unidad de estilo y una cierta unidad sociológica totalmente
semejante a la de los demás departamentos de humanidades, aunque posiblemente es estos
la pretensión de rigor y status científico sea menor.
“Pienso que esto es lo que ha sucedido con la filosofía analítica al pasar en el
transcurso de los últimos treinta años de su estadio provista al estadios post-positivista.
Pero no considero esto una observación denigratoria. No pretendo sugerir que los filósofos
estén haciendo algo que no deban hacer. Si, como yo creo, se considera que la filosofía no
es de la clase de cosas que tenga una esencia o misión histórica, se entenderá que no estoy
diciendo que el movimiento analítico haya abandonado el camino verdadero. ‘Filosofía’ en
un sentido estricto y profesional es justamente todo lo que hagamos los profesores de
filosofía. Tener un estilo común y un lugar habitual entre los departamentos académicos, es
suficiente para hacer a nuestra disciplina tan identificable y respetable como cualquier otra”
(Rorty, 1982).
Moore (1999) destaca que las teorías generales de la educación hacen temas de
interés filosóficos.
“Una teoría práctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones
para alcanzar una finalidad considerada como deseable. Hemos dicho que la práctica
siempre implica una teoría. Otra precisión filosófica necesaria en este momento es
la distinción entre “meta” y “propósito”, la cual se facilita mediante dos preguntas
que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea práctica: ¿qué estás
haciendo? y ¿para qué lo estás haciendo? El para qué de la segunda pregunta
presupone una finalidad externa a la actividad en sí misma, que ayuda a diseñar la
actividad y a lograrla. La pregunta: ¿Para qué aprender francés? podría tener la
respuesta: “Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia”; la pregunta: ¿Para qué
escarbas? podría responderse: “Para poder sembrar papas”. En ambos ejemplos las
preguntas podrían haber sido formuladas de acuerdo con el propósito de la
actividad. En cada caso la respuesta está dada en términos instrumentales, se hace
una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los
“propósitos” indican objetivos diferentes a las actividades” (Moore, 1999).

8. Es importante mencionar que la distinción entre el aspecto teórico y la dimensión analítica
filosófica de la educación es que la teoría debe tener una finalidad y una estructura lógica.
Por su parte, la filosofía no necesariamente está basada en un problema real. Destaca
Moore que cualquier teoría práctica implica un conjunto de supuestos y conjeturas que son
la base de un argumento. “Toda teoría general está compuesta de suposiciones generales,
una de las más importantes es el compromiso con un valor, con una finalidad valiosa que
sea factible de alcanzar; en este caso, una noción general del hombre educado”.
Referencias
Acedo, L.I. (2008). Caracterización conceptual de la educación como praxis: Un estudio de
la perspectiva de R.S. Peters. Tópicos, 35, pp.113-137.
Kalpokas, D. (2001). ¿Realismo o pragmatismo? El debate de Rorty vs. Taylor sobre las
implicaciones de la superación de la epistemología. Tópicos, 20, pp. 59-106.
Moore, T. W., (1999). Introducción a la filosofía de la educación. Capítulo II. México,
Editorial Trillas.
Moros, E., Umbers, R. (2003). ¿Qué es el conocimiento?: La epistemología en los EEUU
hoy, Anuario Filosófico, xxxvi (3), pp. 633-671.
Nubiola, J. (1996). La renovación pragmatista de la filosofía analítica. Una introducción a
la filosofía contemporánea del lenguaje. Ediciones Universidad de Navarra, S.A.
Peirce, C. (1982). Writings of Charles S. Peirce: A Chronological Edition, editado por M.
Fisch et. Al. Bloomington: Indiana University Press.
Peters, R. (1967). In defense of Bingo: a rejoinder. British Journal of Educational Studies,
XV-2, p. 194.
Rabossi, E.A. (1975). Análisis filosófico, lógica y metafísica. Ensayos sobre la filosofía
analítica y el análisis filosófico “clásico”. Monte Ávila Editores, C.A. Caracas:
Venezuela.
Ramos, G. (2007). Los fundamentos filosóficos de la educación como reconsideración
crítica de la filosofía de la educación. Revista Iberoamericana de Educación.
Universidad de Matanzas, Cuba.

9. Rorty, R., Habermas, J. (2007). Sobre la verdad: validez universal o justificación?
Amorrortu editores. Buenos Aires-Madrid.
Rorty, R. (1982). Consequences of Pragmatism. Minneapolis: University of Minnesota
Press.
Wittgenstein, L. (1975). Philosophical Grammar. Editado por R. Rhees. Oxford:
Blackwell.