El documento discute la importancia de la autonomía como el objetivo fundamental de la educación según la tradición pedagógica alemana. Explica que para los pedagogos alemanes, la "Bildung" o formación del individuo debía apuntar al desarrollo de la autonomía, la libertad y la emancipación intelectual. También señala que aunque la autonomía a menudo no se desarrolla cabalmente en los sistemas educativos modernos como el de Colombia, el maestro debe enfocarse en cultivar la autonom
Entender el aprendizaje de la lengua, en particular, la inglesa, aplicando los conceptos
de Piaget significa “renunciar a asumir ante él (el alumno) a una posición de
poder,… procurar mejorar la sensibilidad para atender y entender sus necesidades”.
Por ende, surge la disyuntiva: ¿la autoridad en el aula universitaria se impone o se
propone? ¿Qué implica esto? Consenso... Acuerdo... Palabras clave si las hay para
lograr una relación de respeto y armonía en nuestras aulas que, a su vez, facilitará la
creación de espacios abiertos de deliberación y diálogo.
Suponemos que la mejor forma en que el profesor puede proyectar autoridad en
el aula es incorporando la dimensión afectiva: “Solo la afectividad puede dar el verdadero
sentido y el valor a la autoridad, no como poder, sino como libertad” (Gómez
Flores)”. En consecuencia, el profesor se constituye en un arquetipo del saber, munido
de valores éticos y morales, un orientador democrático, capaz de llegar a obtener un
grado razonable de control.
Creemos que un equilibrio entre autoridad y dimensión afectiva nos ayudará a
resolver el interrogante que planteamos en el título de esta ponencia. Nuestro trabajo
se centrará en las asignaturas Inglés I y II de la Licenciatura en Psicología.
Palabras clave: autoridad, dimensión afectiva, inglés
Entender el aprendizaje de la lengua, en particular, la inglesa, aplicando los conceptos
de Piaget significa “renunciar a asumir ante él (el alumno) a una posición de
poder,… procurar mejorar la sensibilidad para atender y entender sus necesidades”.
Por ende, surge la disyuntiva: ¿la autoridad en el aula universitaria se impone o se
propone? ¿Qué implica esto? Consenso... Acuerdo... Palabras clave si las hay para
lograr una relación de respeto y armonía en nuestras aulas que, a su vez, facilitará la
creación de espacios abiertos de deliberación y diálogo.
Suponemos que la mejor forma en que el profesor puede proyectar autoridad en
el aula es incorporando la dimensión afectiva: “Solo la afectividad puede dar el verdadero
sentido y el valor a la autoridad, no como poder, sino como libertad” (Gómez
Flores)”. En consecuencia, el profesor se constituye en un arquetipo del saber, munido
de valores éticos y morales, un orientador democrático, capaz de llegar a obtener un
grado razonable de control.
Creemos que un equilibrio entre autoridad y dimensión afectiva nos ayudará a
resolver el interrogante que planteamos en el título de esta ponencia. Nuestro trabajo
se centrará en las asignaturas Inglés I y II de la Licenciatura en Psicología.
Palabras clave: autoridad, dimensión afectiva, inglés
Una forma sencilla y directa de guiar la enseñanza es mediante la demostración e imitación. Las antiguas sociedades para poder avanzar requirieron en su evolución aprender de los errores y no proceder por ensayo y error, ese saber en activo saber a través de la acción se puede ejemplificar en el sector de habilidades y técnicas de trabajo.
El criterio de desempeño flexible señala la presencia de la comprensión.
Comprender un tópico es ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria.
Comprender es ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.
2º de Bachillerato HES - Tema 3 - Siglo XIX - La construcción de la España ...Sergio García Arama
PowerPoint realizado para la asignatura Historia Contemporánea de España del curso de 2º de Bachillerato.
Puedes encontrar más en mi blog:
https://sgarama.wordpress.com/
El Liberalismo económico en la sociedad y en el mundo
El maestro como el posibilitador de la autonomía
1. El Maestro como el posibilitador de la autonomía: la tarea más
ardua y la profesión más difícil
Cristian Camilo Hurtado Blandón
ccamilo.hurtado@udea.edu.co
Resumen:
Es muy poco evidente el hecho de que la educación esté encaminada a la
autonomía. Tanto es así, que hasta en una educación por competencias (como
el sistema colombiano) donde se sostiene que una de las facultades políticas
que se debe formar es justamente esa; no se desarrolla cabalmente. Pero lo
que hay de fondo es una mal comprensión de la autonomía como la decisión
en el acto electivo. Por todo ello, se tratará de sustentar que el maestro tiene
la tarea de forjar autonomía antes que, no escalonadamente, sino
jerárquicamente, formar en conocimientos y facultades técnicas y/o
intelectuales.
Abstract:
It’s really hard to show that the autonomy is the base of education. Even, in
an educative structure like Colombian education (try to see the autonomy in
the formation of competence for life) that’s autonomy not appear anywhere.
So that, here will try to expose the task of the teacher like a formation of
autonomy. This formation has to be understood like the final task of the
education.
Realmente es diciente que la autonomía sea el fin último de la educación, pues,
justamente eso es lo que se ha buscado desde el inicio mismo de la formación. Por
ejemplo en los griegos, un poco la pelea de Platón con los sofistas, se veía el afán de
mostrarle a los discípulos y jóvenes antes que cómo actuar y ser en el campo político, a
pensar por sí mismos y de allí soslayar todo su entramaje conceptual. La autonomía ha
sido el pilar transversal del pensar la educación, pues, al dar un vuelco hacia los
grandes aportes en materia pedagógica por todas partes aparece dicho contenido como
algo estrictamente necesario. En asuntos tan antiguos como el pensar el maestro y la
educación como un asunto ideal, hasta la inclusión de cátedras (como la antropología de
la educación) en las facultades de pedagogía; incluso, hasta en momentos tan actuales
como ciertas propuestas del tan afamado Freire, donde se pone de quieto la imagen del
maestro y el estudiante de forma horizontal, afirmándose cada cual como un ente libre y
posibilitado para pensar. Por ello es que resulta tan doloroso echar un atisbo al sistema
colombiano y ver que en la teoría de cierta forma aluden por medio de una educación
por competencias al forje de una facultad política que ayude a ordenar la forma de
pensar y facilite la forma de actuar y decidir de manera moral y, de paso, individual, lo
que podría llamarse: autonomía. De hecho, si se miran las propuestas llevadas a cabo
por el ministerio de educación; las ya muy conocidas orientaciones pedagógicas, se dará
cuenta de lo que aquí se esboza, pues claro, para atender a los requerimientos de una
nación en pleno auge del dolor educativo, tratar de untar pomada sobre la herida
disfrazándolo todo con lindas acepciones de nuevos despliegues de una formación ideal,
sería un camino fácil de tomar. Allí llaman a los mejores en las áreas (muchos de los
cuales no se han enfrentado a un aula dado que se quedan en su formación teórica y
especulación sobre sus investigaciones), a conciliar cuál sería el currículo que podría
seguirse para tener como fin el desarrollo de unas competencias bases para ser un
ciudadano eficaz.
2. Este es, tal vez, el lugar donde mejor se ve que la autonomía sea el principio básico de
la formación. Así mismo sucede en un montón de ideas de formación que durante la
historia hasta hoy se han venido dando -incluyendo el hoy como un factor decisivo en la
argumentación que se plasmará-, donde la autonomía ha sido y será el principio base de
la formación. Para tratar de demostrar ello en primer lugar para luego hablar de qué
papel juega el maestro en la formación de autonomía; se irá lejos en la historia y se
tomará la gran tradición pedagógica alemana y se mostrará cómo allí se pensaba de
igual forma la autonomía. Después, se traerá lo plasmado y se equiparará con el estado
colombiano de la educación y también se mirará cómo el maestro es quien se debe
encargar, incluso alejado de todo lineamiento, de forjar la autonomía antes que el
conocimiento; se recuerda, no escalonadamente, es decir, uno primero que el otro, sino
que en el encuadre de ambos, en lo que se piense es que jerárquicamente la autonomía
va primero, es el fin al que tender.
Tradición germana
Todo aquel que se digne a estudiar la alta cultura alemana, si ha de llamarse así,
deberá enfrentarse a la en ocasiones difícil idea de volver a formar sobre la conciliación
estética de los griegos y, además, enfrentarse a la muy compleja estructura que trae tras
de sí el concepto “Bildung”. Alemania pretendía formar bajo la premisa: <<formarse
como los griegos>> (Vilanou 1998, 8), lo que trajo consigo una serie de textos que
tenían como fin dar sentido a la vida del hombre moderno, es decir, encontrar el lugar
de la formación (Bildung), de formarse a sí mismo de manera armónica y al margen de
cualquier tentación unilateral, lo cual podría traducirse en alcanzar la plenitud como
hombre. Ahora bien, ¿cómo entender eso de la plenitud en lo humano bajo el concepto
de una educación? La respuesta a una pregunta tan abierta podría ser igual de abierta;
pero, para esto Vilanou ayuda mucho. Él asevera que una pedagogía de la plenitud del
hombre debe reunir tres aspectos fundamentales, si no para los alemanes, por lo menos
para muchos de sus autores; ellos son: Espíritu (Geist), Libertad -autonomía- (freiheit) y
formación (Bildung). Lo que con ellos se pretende hacer es alcanzar una emancipación
intelectual bajo el ámbito estético y moral (justo lo que se debe traducir como
autonomía). Bildung es el reflejo de la relación entre el mundo espiritual –la dialéctica
de lo subjetivo y lo objetivo- y lo individual –el asunto subjetivo-.
Como se sabe ya el concepto de Bildung viene siendo dado bajo una dialéctica de la
existencia humana que consiste en que, la necesidad y capacidad del hombre para
perfeccionarse, debe estar mediada por el mundo para alcanzar a ser una persona. De
esta manera se puede determinar que la necesidad del hombre por perfeccionarse,
también determina al concepto de Bildung a aparecer como la necesidad de formar al
hombre. En el hombre por medio de su relación con el medio, en la Bildung con la
historia de la materia formativa. Ello conlleva a pensar Bildung como un proceso y, a la
vez, un resultado. Además, si se piensa con ayuda de Hegel, éste acogerá un camino y
concepción particular. Aquí Bildung se transforma en pensar un sujeto singular en un
absoluto, un pensar al hombre y la Bildung determinado por la dialéctica entre lo
particular inmediato y la generalidad. Ello implica un triple proceso: 1) se da una
conciencia del yo; 2) aceptación de lo universal y; 3) yo formado comprendido con
ayuda de lo absoluto. Este proceso debe entenderse como un proceso de emancipación o
liberación intelectual en el cual se debe alejar del yo y enfrentarse al mundo para poder
alcanzar el fin formativo.
Para Humboldt en cambio, todo este proceso debe darse con respecto a tres puntos
diferentes: el hombre, la Bildung y el mundo; dando a entender que ellos son mundos
formativos que comparten sus contenidos formativos con la educación en los griegos, la
relación con los demás, las artes y la lengua. Por lo tanto, Bildung debe entenderse
3. como formación de las fuerzas individuales, teniendo como punto de referencia al
hombre en un proceso de auto-realización y autonomía.
Ahora bien, es claro que la relación que guarda la concepción del concepto de Bildung
con la cultura griega es muy grande; tan grande es que Bildung cae bajo la
caracterización de la formación humana bajo virtudes, al igual que para los Griegos,
para ellos, o al menos para Platón, la formación debía darse de modo tal que cada parte
del alma a la que le correspondía una virtud en específico, cumpliera su función; en todo
caso, lo que viene al dándose aquí es que la Bildung cuenta con el desarrollo de tres
virtudes: Prudencia, Fortaleza y Templanza, comprendidas en sentido griego. Lo que
estas virtudes dejan tras de sí es que la Bildung se basa en 2 asuntos: por un lado acción,
el hecho formar; y por el otro, el estado del hombre, es decir, la adaptación a una
forma.
En esta medida Bildung no aparece como un simple aprender o instruirse, sino como un
ofrecimiento de contenido que incluye todo el proceso formativo. Para que esto se
comprenda de mejor forma hay que pararse en la distinción de los conceptos alemanes
de educación: Erziehung versus Bildung. Erziehung representa una tendencia y
voluntad, un control que acaba con la maduración de razón y Bildung una actividad
espiritual que conlleva la vida entera si es necesario. En fin, se enlistan las conclusiones
a las que se llegan:
1) Bildung no es igual en todos los individuos
2) Cada realidad es distinta, depende de quien reciba los procesos históricos y el contenido
exterior
3) Bildung comprende lo político, religioso, cultural e intelectual dentro de su proceso
4) Bildung depende del contexto social en el que se desarrolle el individuo.
5) Bildung es un proceso abierto que trasciende todas la épocas
6) Bildung se convertirá en la proyección de conocimiento racionalmente fundamentado y
autónomo.
No se trata entonces de formar en la escuela, sino que se trata de una permanente
formación propia, tratando de dar respuesta a qué es el hombre y qué debería ser. Para
ello no se puede pensar al hombre sin el mundo, dado que la correlación que guarda es
inmensa, pues, como se dijo arriba es un proceso formativo histórico, necesita a su vez
hombre y mundo. Un cambio que puede interesar a la comprensión del concepto que se
trabaja es el producido en la revolución francesa, donde se abandona la formación de la
Iglesia y se le da entrada al Estado. Allí ya no se forman cristianos, sino ciudadanos, se
da una transformación didáctica, se necesitan profesiones especializadas, una
preocupación por conocer al hombre de la forma más exacta posible y así devino la idea
de completar al hombre, y es justo de aquí de donde sale el neo-humanismo alemán.
Shiller y Rousseau dan bases firmes a este nuevo proceso emergente con la
consecución de tres estadios para la formación, el estadio estético, el moral y el físico.
Lo cual, afirman que se alcanzó en los Griegos, pero que lo perdieron ya que
renunciaban a su integridad como ser al buscar la verdad desde tanto aspectos distintos.
Todo lo que hasta el momento se ha dicho puede reducirse a tres momentos bases, a un
momento que representado por el oriente demarca la preocupación por reconciliar
mente y cuerpo; otro momento en el que la vida se dirige al exterior (los griegos); y
finalmente, el neo-humanismo que busca que se interiorice la vida exterior. Se puede
ver entonces el juego dialectico de la historia para la formación de lo que debe
comprenderse por Bildung. La forma cómo se empezó a modelar la Bildung en el
camino al neo-humanismo fue demarcado por el surgimiento de un movimiento
histórico que buscara el estudio y análisis de la problemática pedagógica. Devino
entonces un nuevo conocimiento del hombre bajo nuevas interpretaciones. La respuesta
4. que da el neo-humanismo es que la educación debe atender, en contra de Erziehung, no
a una educación de elites, sino a una educación de todos los individuos; no a una
actuación o imitación para configurar el carácter de la persona, sino en una capacidad
para comprenderse a sí mismo; justo el punto al que se quería llegar, el principio base
de la Bildung es entonces la autonomía como comprensión de sí mismo. Así entonces,
los rasgos que configuran generalmente Bildung son -los cuales si se quieren se podrían
intitular así-:
Comprensión de la Bildung y su fin formativo: la autonomía
1) La capacidad de adquirir conocimiento no tiene fronteras
2) Seleccionar lo mejor de la historia como sustrato para la reflexión en el presente
3) Discernir el valor de las cosas
4) Abogar por una comprensión del mundo y de sí mismo
5) Se trasluce en la vida completa del individuo
6) Un luchar por lo armónico
Así se puede entonces llegar al punto central de este primer acápite, a saber cómo el fin
formativo de la Bildung, incluso con todo su despliegue histórico y filosófico cuenta
con este gran cometido central que es la educación para la autonomía. Claro está que
para los alemanes el asunto de la Bildung trascendía las aulas; mientras que en
Colombia la educación, si se ve de forma reducida, está estricta y estrechamente
supeditada a la vida de aulas, pero lo que interesa aquí es como la tendencia al pensar la
educación justamente es ver la autonomía como esa meta que distinguirá enteramente
un humano educado de uno apenas des-salvajizado. Lo que hay que tener en cuenta es
que para ese entonces en Alemania no se hacía uso de un sistema de aulas, o por lo
menos, no uno tan tecnificado y ya estructurado como el de hoy; ello llevaba a pensar
que una educación institucionalizada comprendía un faltante enorme y era que lo
verdaderamente humano se perdía en la cobertura de la adquisición de conocimiento y
por ello eran defensores de una educación que trascienda todo ello y que lleve a pensar
que si uno es humano toda la vida debe estar en constante educación y siempre con la
meta de alcanzar la capacidad de pensar lo externo y a sí mismo como punto
fundamental. Allí, la pedagogía comprendía un asunto tan amplio y general que incluso
se abordaba como una didáctica general que permitiera que cada quien que pretendiese
enseñar tuviese la posibilidad de enfrentarse de forma común a ciertos aspectos de la
formación –como los que encuadra Humboldt en su curso de reemplazo a Kant en la
cátedra de Könisberg-. Así para ellos pensar la educación era un asunto de marco
general en el que la pedagogía, el asunto directo del estudio de la educación, era el
punto primordial del que se desprendían las demás formas de pensar los problemas de la
educación. Un sustento de lo anterior es el nombre de la obra de Kant en la que enmarca
la formación de los individuos por fuera de Qué es la ilustración, a saber, la Pedagogía.
¿Para qué se introduce todo ello? Como se sabe el tema que se trata de trabajar aquí es
el papel del maestro en la formación de autonomía. Lo que se quería encuadrar con la
exposición de la Bildung es cómo la educación alemana (tomada como un ejemplo y no
un prototipo a seguir porque son contextos históricos distintos) estaba como muchas
otras –incluyendo las otras dos grandes tradiciones: la francófona y la tradición anglo-,
encaminada a la búsqueda de autonomía. Así la argumentación llega a su primer punto
para pasar a: por un lado, a mirar cómo se concibe la pedagogía en Colombia y como
del pensar esa pedagogía se desglosa la educación pensada de forma reducida y quién es
el maestro allí.
Colombia
Resulta que la pedagogía en Colombia ha sufrido como muestra el amigo
Alberto Echeverri, una desilusión muy grande al verse sometida a un campo pequeño de
5. toda la educación en la que la enseñanza queda reducida a la institucionalización y todo
el otro inmenso campo que debería competirle a la Pedagogía se ha entregado a cada
aparte de las ciencias. Por ejemplo al hablar de cuál es la imagen de hombre que hay
detrás de una educación específica fue tomado por la antropología; si se estudian las
implicaciones sociales de éste o aquel contenido y/o sistema educativo, se encargará la
sociología; si se estudian problemas concernientes a las aptitudes y actitudes políticas
de un estudiantado, será la ciencia política quien abogue por dicho tema; y así, la
pedagogía queda subordinada a un pensar el mero acto de enseñanza. Aparte de ello, el
maestro queda completamente relegado a un asunto tan coactante y, al modo de ver de
este escrito, tan desdichado; cuando incluso el acto de enseñanza está también
restringido por medio de currículos, peticiones institucionales, exámenes, estatutos…
por no mencionar más.
Todo ello ayuda a que cualquiera que quiera ver el rasgo que aquí se enmarca en medio
de esa situación tan complicada, pierda de vista que la autonomía juega un papel bien
importante en la educación colombiana. De hecho, si se pone de quieto los asuntos
políticos dados al respecto de la ley 115 del 94, se dará cuenta que incluso la autonomía
en un sentido institucional está allí planteada, está plasmado que al entregarle a las
instituciones la facultad de desarrollar su propio PEI de acuerdo a las implicaciones
sociales y de contexto; otorga por un lado cierto grado de autonomía institucional.
Aunque, esto ayuda poco a entrever que la autonomía como fin formativo es el fin de la
educación colombiana, podrá hacer notar que detrás de lo directamente esbozado en la
ley, hay todo un entre-tocarse de subjetividades que apuntan a lo mismo, ¿Cómo así?
Claro, se trata de la creación de un sistema institucional en el que cada maestro y
directivo docente, debe estar allí presente haciendo uso de su facultad de sujeto para
tratar de desarrollar el mejor de los sistemas de evaluación posibles haciendo uso de su
reflexión e investigación. De este modo se puede ver cómo en principio, cierto supuesto
de la educación colombiana entrega al imaginario que los maestros cuentan con ese
grado mínimo de autonomía y capacidad reflexiva y de investigación.
Ahora bien, lo anterior para plantear una pequeña imagen de maestro que queda
relacionada con la ley. Lo que se debe hacer ahora es pensar cómo se va a sustentar que
la educación colombiana, la que influye directamente sobre las aulas tiene como fin la
formación de autonomía. Para ello, se hará uso de dos orientaciones pedagógicas, a
saber, la de filosofía y la de educación física. La segunda para demostrar como el lugar
más propicio para el cultivo de la autonomía muestra que dicha prosecución es bien
certera y, la segunda, para demostrar cómo una materia que tan poco tiene que ver con
temas de orientaciones teóricas y de pensamiento de lo humano, viene desde el
ministerio y sus investigadores, trayendo implicaciones muy serías para fomentar
autonomía y reconocimiento de sí en el estudiante.
De la segunda bastará con decir dos cosas: 1) que al mirar los contenidos que allí se
plantean, lo que queda de fondo para aseverar es que efectivamente abordan una
formación de lo humano con vista en una serie de competencias que lo llevan, incluso
en una materia tan poco teórica a pensarse a sí mismo como sujeto compuesto de mente
y cuerpo, a los cuidados de su cuerpo y a toda la gama de competencias que debe tender
dentro del campo público como un ciudadano. Mírese la tabla de contenidos para que se
corrobore la información (fig. 1). Allí se podrá notar como en principio, en la mera carta
de presentación de la propuesta formal de orientaciones pedagógicas se deja entrever
que una de las prosecuciones iniciales de la formación en educación física es cómo
desde el cuerpo se pueden desarrollar una idea de su propia formación en el horizonte
de su complejidad –menudo asunto, ¿no?-. En segundo lugar, (fig. 2) se podrá notar
cómo se pretende comprender la formación de competencias ciudadanas, comunicativas
6. y otras; en esta materia. La explicación de cómo se le dejará a la investigación de cada
cuál, pues lo que interesa aquí (y con el fin de no hacer engorroso el escrito), es
demostrar que el pensar en sí mismo y la autonomía aparece al igual que en campo fértil
–como la filosofía, la ciencias humana, las ciencias políticas-, en el campo del estudio
del cuerpo y la educación física. Con ello se pretende sustentar que así se abarca todo el
sistema de aulas colombiano, pues en materias tan distantes se nota la preocupación por
la autonomía
Fig. 1
fig.2
Los nuevos lineamientos u orientaciones pedagógicas para el área de filosofía, cuentan
con un inmenso y muy bien pensado contenido curricular y didáctico. Los principios
base de esta orientación están determinados de forma kantiana, ya que ellos están
propuestos bajo los siguientes preceptos: 1) la filosofía solo se aprende filosofando y 2)
las propuestas formativas de filosofía no se pueden hacer por medio de la transmisión
de conocimiento erudito y la exposición de material abstracto. Por todo ello es que la
enseñanza de la filosofía en la Educación Media está basada sobre la enseñanza de la
filosofía en problemas. Así, lo interesante en esta propuesta pedagógica es enseñar a
pensar y aprender a filosofar filosofando, lo cual se logrará con la enseñanza por
problemas:
En la enseñanza de la Filosofía, la pregunta tiene una perspectiva vital. En la
vida cotidiana, cualquier ámbito del conocimiento humano está lleno de
problemas, de situaciones problemáticas que exigen una toma de decisiones
frente a múltiples alternativas de solución. (León Gómez, 2006).
Ahora bien, dado que la filosofía desde siempre ha estado del lado de la educación y,
ambos durante el recorrido de la temporalidad se han visto transformados, es decir,
sufriendo cambios de acuerdo al contexto en el que se presenten; la filosofía y la
educación se ven ahora bajo la mirada de la educación por competencias, es decir, se
7. ven encarnadas en medio del contexto educativo actual colombiano, visto de forma
explícita en la educación media -es de aclarar que esta postura sale del análisis de los
lineamientos y no de las orientaciones mismas-. Las competencias que se deben
desarrollar para el correcto ejercicio de la filosofía son: competencia crítica, dialógica,
creativa y las competencias básicas, entre la cuales sobresale la comunicativa. Algunas
consideraciones curriculares que orientan y guían un currículo basado en problemas y
del desarrollo de las competencias anteriores son:
1) Reconocer nuestra condición de desconocimiento frente a determinados problemas con
el objeto de iniciar la búsqueda del conocimiento.
2) Concebir la pregunta como una forma de examinar y hacer emerger contradicciones
de manera que se demuestre que el saber que poseemos es falso y, que por lo tanto,
requerimos del conocimiento. Así, el ejercicio de indagar implica destreza.
3) Promover a partir de preguntas tales como ¿qué es la virtud?, ¿qué es la ciencia?, ¿en
qué consiste la belleza?, entre otras, el razonamiento, las habilidades cognitivas, la
argumentación, la explicación y la eliminación de contradicciones. Estos procesos de
pensamiento y deliberación que surgen del diálogo entre el maestro y el estudiante
generan un estado de confusión e incomodidad en la medida en que no se ve claro algo
que antes del diálogo se creía saber perfectamente; conflicto o crisis que muestra la
importancia que tiene “dar a luz” las ideas (OPAF 2010, 100).
Finalmente, esta propuesta pedagógico-filosófica termina por entretejerse y acoplarse
bajo 3 núcleos: 1) núcleo del conocimiento, 2) núcleo de lo estético y, 3) núcleo de lo
moral. La pregunta que viene al caso es: ¿Bajo qué criterios se eligen estos y no otros?
Los lineamientos presentan a estos tres núcleos como las preguntas centrales de la
tradición filosófica, afirmando que son tres los puntos sobre los cuales se puede resumir
las tradiciones filosóficas que aún son relevantes para el trabajo filosófico: “se ha
querido privilegiar el ejercicio mismo del filosofar sobre la erudición filosófica, al
formular cuestiones cuyo tratamiento ha sido objeto de atención a lo largo de la
historia de la Filosofía, pero que siguen siendo inagotable hontanar para el trabajo
filosófico” (OPAF 2010, 39). Ahora bien, al momento de leer todo ello más
afirmaciones tales como:
Estas tres áreas elegidas no agotan el vasto horizonte de la reflexión filosófica -cada
maestro de Filosofía sabrá complementar esta presentación con más problemas y
preguntas- pero recogen referencias suficientes a la vida concreta para que los
docentes y los alumnos vivan el estudio de la Filosofía no como la repetición de
doctrinas sino como un vivo y controvertido intercambio de razones, haciendo realidad
la metáfora de la controversia filosófica (OPAF 2010, 40): “Donde hay filósofos, allí
habrá controversias, así como donde hay caballeros, allí habrá torneos” (Walzer
1996,. 55).
Pareciere que el lector se convence acerca de estos tres centros de indagación filosófica
como las bases inamovibles de la filosofía misma. Pero piénsese esto más
cercanamente. El núcleo de conocimiento se basa en que la naturaleza humana desde el
inicio de la indagación filosófica, hasta el día de hoy, ha tenido la preocupación por
responder a las preguntas por el conocimiento: ¿cómo se adquiere?, ¿qué tipos de
conocimientos existen? ¿Cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles sus límites?... y tesis
contraria no se podría alzar para derrumbar esta puesta en escena del porqué de la
elección de este campo de la indagación filosófica como centro de la formación para la
educación media. Además, dentro de su núcleo, se abordará la gnoseología de las
preguntas por el conocimiento, las preguntas centrales de la teoría moderna, la crítica de
las ciencias positivas; y así por este camino se recorre de forma muy grata la teoría del
conocimiento. Sígase con las preguntas de corte estético:
8. “El arte y la belleza han sido algunos de los misterios de la existencia
humana que la Filosofía ha intentado pensar. El arte acompaña nuestra vida
diaria; estamos rodeados de cuadros, escuchamos música, vemos alguna
película, una obra de teatro y expresamos nuestro agrado o desagrado por
ellos. Pero los filósofos han considerado la necesidad de ir más allá de
afirmaciones como “me gusta” o “no me gusta”. Por ejemplo, aunque el
gusto subjetivo es importante al referirnos al arte, ¿podremos explicar por
qué nos gusta una escultura o una fotografía? ¿En el arte sólo podemos
afirmar nuestro gusto individual? ¿Habrá algo que sea agradable para
todos? ¿Las obras de arte son exclusivamente para nuestra entretención o
tendrán otro sentido? ¿Por qué los artistas hacen arte? ¿En qué consiste eso
a lo que suele llamarse inspiración?” (OPAF 2010, 61)
Álcese la mano al cielo y trátese de pensar una tesis que ayude a sustentar lo contrario,
una antítesis que pida por la no importancia del núcleo estético, tal vez abunden, pero
según lo expuesto la importancia de este núcleo no se pierde de vista jamás. Las
preguntas que allí se ven abundan en lo cotidiano. ¿Qué mejor forma de enseñar
filosofía que a través de lo cotidiano? Ahora bien, sígase al caso de la moral. Pero antes
de empezar con él, demárquese lo que se buscará. No se trata aquí de ir detrás de la idea
que lleve a tumbar la importancia de la elección de la moral. No, y tampoco se trata de
demostrar que dentro de la sustentación de la moral, se reúnen la política y la moral
como un solo asunto –esta consecuencia vendrá después-. De lo que se trata es de
pensar por qué no se elige la política como centro de indagación filosófica, si no hay
campo filosófico más actual y, al paso, ver que la autonomía aun estando presente,
encontraría el terreno más fértil en la formación de filosofía política.
En la vida cotidiana de todas las personas se presentan situaciones que permiten
formular la pregunta por lo que se debe hacer en cuanto se considera bueno. Ante esta
pregunta por la forma preferible de actuar se abren diferentes cursos de acción que
deben ser evaluados de acuerdo con algunos criterios tales como las normas morales
vigentes en los contextos sociales, la búsqueda del mayor bienestar social y los deberes
que corresponden a los derechos de los demás y a los propios derechos (OPAF 2010,
76).
Esta es la razón por la cual se elige el campo moral como centro de indagación para la
educación media. Al igual que los anteriores no hay razón para decirle que no, dado que
pensar en moral para hacer todo en cuanto lo que se considere bueno, es motivo
suficiente para declarar la moral como asunto de indagación filosófica de corte
actual. Ahora bien, hasta aquí llega el análisis de las propuestas de indagación
filosófica para agregar a la educación escolar media. La pregunta entonces es: ¿será que
hasta aquí llega la filosofía? Claro está que se sustenta todo a partir de la importancia
que tenga cada aspecto para la vida actual. Por lo cual pensar en metafísica, en
preocuparse por encontrar cuál es el sustrato último del ser, cuál es la razón por la cual
el ser es lo que es y no otro cosa; tal vez pierda mucha vigencia; pero hay otros asuntos
que no se quedan atrás. El primero de ellos es la política y el forje de autonomía, y
detrás de él vienen problemas de filosofía de la educación, entre otros. Si se piensa, de
acuerdo a lo expuesto, no es culpa del núcleo moral la desaparición de los asuntos
políticos, se trataría más bien de una perdida en la cobertura total de la idea de incluir la
política como un núcleo más. Pero, a la hora de terminar la lectura de las orientaciones,
se encuentra que la sustentación de la moral desde los griegos, en la que a partir del
análisis de las virtudes propios de toda la tradición griega, se llega a pensar en la vida
buena y en la política como asunto que ayuda a la moral, más que como un aspecto
9. desapegado de él. La justicia, la vida política son como lo sustentan desde Aristóteles,
asuntos que ayudan a la prosecución de una vida buena que se traduce en felicidad.
Claro moralidad por donde quiera que se mire. Por ello es que se afirma que la política
se pierde en la cobertura de lo moral. Ahora bien, si se mira las consecuencias
didácticas del núcleo moral, se encontrará que la política se resume dentro de las
competencias a preguntas básicas: ¿existen otros tipos de gobierno? Entre otras que
arriba ya se mencionaron. Por todo ello es que al fin y al cabo se le echa la culpa al
núcleo moral.
Núcleo Moral
La reflexión filosófica sobre el actuar humano ha generado muchos enfoques
diversos, entre los cuales se destaca el del ejercicio de las virtudes, como
camino conducente a la perfección y a la plena felicidad (OPAF 2010, 76).
Lo que se afirmaba arriba no tenía nada incierto, pues, como se ve en esta cita, el actuar
humano, aunque desde muchos aspectos diferentes se trabaja, es de primacía no
jerárquica, sino como la más destacada, el asunto de las virtudes -la que hoy día tiene
una vigencia inesperada, ya que dentro de la ética comunitarista es justo el problema
base-. La ayuda de los creadores de las orientaciones es Aristóteles. Él pone a jugar los
conceptos de vida política, justicia y la prudencia de esta forma: Ante el interrogante
sobre “cuál es la meta de la política y cuál es el bien supremo entre todos los que
pueden realizarse” (Aristóteles, sf b, p. 22), “Aristóteles señala como repuesta la
felicidad. Se trata de la felicidad propia del hombre prudente, que sabe ponderar las
circunstancias y deliberar acerca del principio que debe orientar la acción en casos
particulares. ‘La prudencia no es sólo una virtud en sí misma: es la clave de todas las
virtudes. Sin ella no es posible ser virtuoso’” (MacIntyre, 1966, p. 87). Así entonces,
¿cómo pensar la política desligada de la moral? Si se sigue se encontrarán afirmaciones
como que siglos más tarde con la llegada de Hume y Smith se aborda un nuevo asunto
ético en el que se piensa al hombre burgués como seguidor de sus inclinaciones
individuales (OPAF 2010) y aunque líneas siguientes se le dé un tinte de moral desde la
sensibilidad y moral desde el gusto, dado que para estos escoceses los sentimientos
primaban sobre la razón, la idea de la relación moral y política sigue allí inmersa. De
hecho, si se va directamente al autor se encontrará que el argumento sigue allí vigente:
“El interés por uno mismo es el motivo originario del establecimiento de la justicia,
pero la simpatía por el interés público es la fuente de la aprobación moral que
acompaña esa virtud” (Hume 1751, 671). Aváncese aún más. Aquí, se trae a la
actualidad el último asunto y se afirma que desde Tugenhadt, la idea acerca de que se
debe hacer un puente entre el bien individual y el público desde una moral al estilo
humeana, permanece vigente, tanto es así que, dentro de su teoría se manifiesta como
una categoría del juicio moral (Strawson 1974, 81-82). Con este tipo de ideas se va
pasando por Kant y Habermas: La ética discursiva desarrollada por Jürgen Habermas
es una teoría ética contemporánea que actualiza la prioridad kantiana de la dignidad
humana al postular que cada persona autónoma como sujeto de habla debe tomar parte
en la construcción de las normas que condicionan su vida (OPAF 2010, 86).
Terminando con un acápite llamado organización de la sociedad. En el que se afirma
que Dentro de indagación filosófica sobre la vida humana en sociedad, se ha tenido una
preocupación vigente por cuál es la mejor forma de gobierno, proponiendo que las
escuelas filosóficas han propuesto desde sistemas monárquicos (Hobbes), hasta sistemas
sociales anárquicos como el Proudhon. Luego de ello se pasa haciendo un recorrido de
la historia desde las ideas contractualistas hasta las conformaciones postmodernas de
Estado y libertad. Fácilmente podría perderse el ánimo por defender esta tesis al leer la
exactitud y juicio de la descripción que hace este capítulo y, decirse, que se abandona la
10. tarea pues los recursos políticos a los que se llaman están inmersos en este capítulo.
Pero, el problema central del núcleo, no se encuentra en que no se aborde la política,
sino que el matiz especial es que ésta última se supedite a la moral. Con frases como:
“Las diferencias ideológicas conducen a otra pregunta central de la Filosofía: se trata
de la cuestión referente al papel que deben jugar las convicciones más profundas de las
personas en sociedades compuestas por grupos que difieren en sus creencias
fundamentales” (OPAF 2010, 91). Se vuelve y cae al asunto, la política se pierde en la
cobertura de lo moral. La muestra más clara de ello, son las consecuencias didácticas.
Se reduce, como se había dicho, la política a un asunto de conocimiento por las
diferentes sociedades que se han propuesto, es decir un asunto de conocimiento de
erudición y no un forje de autonomía en medio de la formación política. Pero
interróguese por esto. ¿Dónde quedan explicitados los recursos políticos de la
conformación de un Estado? ¿De qué lugar se van a sacar los recursos teóricos
propuestos por una teoría política al momento de tener que defender una postura, como
ejemplo, de defensa de la libertad en una sociedad democrática con vista en el
pensamiento de cada quién? ¿Bajo qué preceptos se puede reducir la política a un
problema de moral en la sociedad? ¿Será posible que del conocimiento apenas
mencionado de organizaciones de Estado se llegue a una verdadera formación política
que implique destreza en los conceptos bases para desempeñarse en una buena crítica
política y una autonomía? Si dentro del Campo Moral se incluye un capítulo para los
momentos formales de la política, es una puesta en escena de la importancia de esta para
el presente. De allí, se puede decir que argumentos a favor de la política en tanto este
asunto, no hacen falta. Ahora, la petición que se le hace es ¿por qué no un núcleo
más? ¿Por qué tan sólo un acápite de la moral? ¿Por qué en los recursos curriculares se
reduce a una pregunta por las organizaciones de las sociedades? Eso es en lo que hay
que pensar.
Ahora la pregunta que queda es por el profesor. ¿Cuál es la función del maestro aquí?
¿Qué debe hacer un maestro dentro de estas orientaciones? Bien se puede decir que las
orientaciones están pensadas para hacerle la tarea más fácil al docente. Aunque, si se
encuentra con un docente que sí esté preocupado por su área, un maestro que no desee
ser un simple técnico del sistema, sino que pretenda en realidad hacer parte de la
educación efectiva de los alumnos. Podrá encontrar en estas orientaciones el lugar
propicio. ¿Por qué afirmar ello? Las orientaciones se podrían leer bajo los conceptos del
currículo cultural de Giroux, en especial, bajo la pedagogía Radical que se extrae del
maestro como un intelectual transformador. Allí se pueden ver 2 grandes pilares que
demarcarán la lectura del maestro y la lectura del currículo dispuesto en el documento
abordado. Por un lado se tiene al maestro como un desarrollador y aprehensor crítico de
los currículos, con motivo de atender a los requerimientos que se le piden en el medio, o
en palabras de Giroux: “pedagogías específicas” (Giroux 1997, 2). Y por el otro lado, el
mantenimiento de las escuelas como un centro de formación de estudiantes activos y
reflexivos. La idea es entonces, hacer una lectura de las orientaciones de área, para
demostrar que este tipo de formación puede dar como fruto estudiantes reflexivos y
activos y que el maestro puede ver allí una visión alternativa. Claro está que cuando se
logre ello, lo que se hará será exponer las razones por las cuales, la política podría ser el
complemento perfecto para que esto quedara, si no armoniosamente montado, por lo
menos sí mucho mejor estructurado de acuerdo al currículo acotado.
Es claro que una de las funciones básicas de una educación por resolución de problemas
que atienda a la formación de competencias, es una buena muestra de una formación
eficiente. Las competencias que se pretenden desarrollar con estas orientaciones de área
son básicamente tres: la crítica, la dialógica-comunicativa y la creativa. Por la última se
11. entiende, que de acuerdo a los conceptos y preceptos adquiridos, se pueda hacer a
nuevas soluciones de problemas, a pensar nuevos campos de indagación, a ampliar sus
horizontes de maneras diversas. Por la segunda competencia se debe entender la
posibilidad de que el estudiante tenga la fiel certeza que encontrará en el otro un
referente de diálogo, que sea capaz de enfrentarse a una acción comunicativa y expresar
sus ideas de forma clara, que además sea una persona presta al dialogo. Finalmente, se
debe entender la formación de personas reflexivas, alumnos que puedan darse a su
pensamiento propio, a formarse como autores y actores autónomos de una sociedad:
autonomía por doquier. El documento trabajado cuenta con una rica maya curricular. En
la cual se muestran qué tipo de preguntas pueden hacerse dependiendo de la
competencia a desarrollar y del tipo de competencia con la que está relacionada.
Además está acompañada de una pregunta filosófica y bajo qué parametros se
desempeñará la competencia. Por ejemplo, si se trabaja el nucleo del conocimiento, en
la competencia crítica filosófica y se desea desempañar la comprensión de las razones
del otro desde un enfoque filósofico, una pregunta que puede venir al caso es: ¿Es
posible identificar varios modos diferentes de estar en la verdad sobre el mismo asunto?
Pregunta que, en la solución a su problema, traerá el desarrollo de las siguientes
competencias básicas:
Comunicativas: comprender e interpretar textos mediante hipótesis de sentido.
Científicas: identificar y explicar fenómenos naturales y sociales, trabajar en equipo.
Matemáticas: dar razones, resolver problemas.
Ciudadanas: comprender y acrtuar de acuerdo con los valores para la convivencia y la
paz.
Como se puede notar, en este esquema curricular, existe en primer lugar una
preocupación por abordar los temas bajo preguntas problematizadoras que generen en el
estudiante ciertas competencias básicas y otras competencias más complejas. En este
caso la competencia crítica. Bajo estos preceptos, una educación estaría encaminada a la
formación de agentes críticos, personajes autónomos, alumnos que resuelven sus
propios problemas. En esta medida se puede ver cómo la escuela se convierte en un
ambiente propicio para la producción de personas aptas para pensarse a sí mismos y
pensar la sociedad y a los maestros como los encargados directos de esa preocupación,
pues, justamente son ellos los que no permitirán que se deje caer a la educación en el
abismo en el que va cayendo. Por ello, se necesita, mayor formación docente
pedagógica, o como dice Echeverri, a que los maestros de aulas se dediquen también al
estudio de las materias teóricas de tanta ayuda para comprensión de la labor que llevan a
cabo. La tarea está en el maestro, el cual, debe encarnar de acuerdo al medio cuál es la
gama de posibilidades de problemas a desarrollar para garantizar el desarrollo efectivo
de ésta o aquella competencia. Por ejemplo, si se está en un momento en medio de un
ambiente presto a las elecciones presidenciales colombianas, tratar de determinar cuáles
son las implicaciones políticas que ello conlleva, lo cual, claro está, constataría en la
ayuda de la formación de una competencia crítica y argumentativa, sería un perfecto
ejemplo a desarrollar. Pero un momento. Bajo este currículo esbozado se sigue
presentando el problema de trabajar este tipo de asuntos, pues, con qué herramientas se
va a abordar dicho problema si no se tiene la prosecución de un sistema que ayude a la
aprehensión de recursos políticos necesarios para una buena discusión política. ¿En qué
lugar se van a encontrar las bases teóricas firmes para emprender la tarea de darse a un
pensamiento autónomo de este sistema político, cómo repensar la democracia, bajo qué
preceptos, si no se han encarnado dichos recursos?
Aquí es entonces donde se pone en juego Giroux. Como bien se sabe la propuesta de
Giroux gira en torno a un gran eje que es usar lo político como un recurso pedagógico,
12. lo cual lleva a un forjar la identidad, por un lado como maestro y por el otro desde el
Estado. El asunto es que en una pedagogía Radical, el maestro como intelectual
formador, lleve esas acciones políticas a la escuela, pues, dado que se está inmerso en
una sociedad que está en crisis, puesto que ella misma se ve como un sistema capitalista
en el que todo atiende a una lógica mercantil, es decir, las instituciones sociales y los
aparatos ideológicos del Estado juegan subsumidos bajo la esta lógica en la que el
meollo político se retira para darle un lugar protagónico al Estado capitalista, lo cual,
trae serias consecuencias: por aquí se empieza a perder lo público, hay una formación
más que de ciudadanos en consumidores, i.e., se crean sujetos auto interesados
(consumidores). Todo esto es lo que imposibilita el forjar de una conciencia crítica en la
escuela. Por todo ello, es que el maestro debe hacer resistencia al currículo, debe actuar
sobre la política educativa, debe ampliar sus prácticas de enseñanza… Todo ello trae
consigo una serie de implicaciones, como ejemplo se debe superar la escuela como el
único escenario de enseñanza. Se trata de buscar prácticas educativas que trasciendan el
aula. El maestro no debe ser un simple técnico del sistema, él cuenta con un saber que lo
caracteriza, debe ser un formador de capacidades críticas y formar siempre en función
de la reflexión propia y de sus alumnos. Y aquí uno de las ayudas más importantes de
Giroux, el maestro debe actuar decididamente sobre el currículo cf. (Giroux 1997).
A lo que se llega entonces es a que las orientaciones propuestas guardan una relación
enorme con esta pedagogía y currículo cultural de Giroux, pues, por un lado se tiene la
candidatura directa de formar personas críticas y reflexivas para el Estado, desde el
inicio se supo, aprender a pensar pensando, lo cual en términos Kantianos se puede
traducir en autonomía. Así sería la escuela el lugar propicio para la formación de
autores y actores autónomos para el buen funcionamiento de la democracia. Por el otro
lado se tiene que, dado el acantilado avasallador que deja la no inclusión de la política
como un núcleo más del currículo, el maestro deberá encargarse de actuar decidida y
directamente sobre el currículo y encontrar en él la ayuda para llevar ese toque político
tan necesario para una formación actual. Más en un país que lo pide a gritos que
aturden.
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