El presente reporte de investigación da cuenta de un estudio realizado en el aula escolar de un hospital. Los sujetos de estudio son cinco maestras en formación que realizan su práctica profesional con niños hospitalizados a lo largo de todo un ciclo escolar, el que corresponde a su último año de formación inicial docente. A través de un estudio de caso se recuperan las condiciones en que se desarrolla la práctica docente en ese ámbito, su percepción del cambio educativo y las implicaciones que tiene en la formación de su identidad profesional docente. La metodología empleada es de corte cualitativo; la información se recupera a través de la observación, el análisis de los diarios del docente, entrevistas y grupo focal. A lo largo del proceso se construye un horizonte teórico que permite la reorientación del estudio, el análisis de los datos y la identificación de hallazgos.
PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMUEVEN LA ORALIDAD EN NIÑOS MENORES DE 4 AÑOS EN...ProfessorPrincipiante
El propósito de esta ponencia es socializar resultados de una experiencia de mentorazgo
desde el campo de la oralidad en la primera infancia con profesoras noveles, egresadas
de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), que trabajan con niños menores de cuatro años en contextos de educación
no formal como la Escuela Maternal de la UPN.
DIAGNÓSTICO DE LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES NOVELES EN ESCUELAS MUN...ProfessorPrincipiante
Una vez egresados los profesores noveles enfrentan diversas dificultades que tienen que ver con su situación laboral, realidad cultural, clima organizacional y escolar, dominio de competencias genéricas y específicas, interacciones con sus pares, etc., que los afectan profundamente e inciden respecto a sus expectativas de permanencia y estabilidad laboral. En este sentido, es posible constatar según el estudio de Araneda et al (2005) “que la inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen profesional”.
Este estudio muestran la percepción de directivos y profesores principiantes chilenos acerca de los apoyos que las instituciones educativas ofrecen a los profesores que se inician en la docencia, además de su percepción en relación a cuan favorables son esos apoyos. Los hallazgos indican que las estrategias, ámbitos y profesionales de apoyo no siempre consideran las necesidades propias de los profesores nóveles, entonces es necesario que se diseñen programas de inserción con la participación de tutores de la universidad y el liderazgo de los Directores.
PRACTICAS PEDAGÓGICAS QUE PROMUEVEN LA ORALIDAD EN NIÑOS MENORES DE 4 AÑOS EN...ProfessorPrincipiante
El propósito de esta ponencia es socializar resultados de una experiencia de mentorazgo
desde el campo de la oralidad en la primera infancia con profesoras noveles, egresadas
de la Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional
(Colombia), que trabajan con niños menores de cuatro años en contextos de educación
no formal como la Escuela Maternal de la UPN.
DIAGNÓSTICO DE LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE PROFESORES NOVELES EN ESCUELAS MUN...ProfessorPrincipiante
Una vez egresados los profesores noveles enfrentan diversas dificultades que tienen que ver con su situación laboral, realidad cultural, clima organizacional y escolar, dominio de competencias genéricas y específicas, interacciones con sus pares, etc., que los afectan profundamente e inciden respecto a sus expectativas de permanencia y estabilidad laboral. En este sentido, es posible constatar según el estudio de Araneda et al (2005) “que la inserción profesional de los docentes está cruzada por variadas dificultades, de diversa gravedad e impacto en la autoestima e imagen profesional”.
Este estudio muestran la percepción de directivos y profesores principiantes chilenos acerca de los apoyos que las instituciones educativas ofrecen a los profesores que se inician en la docencia, además de su percepción en relación a cuan favorables son esos apoyos. Los hallazgos indican que las estrategias, ámbitos y profesionales de apoyo no siempre consideran las necesidades propias de los profesores nóveles, entonces es necesario que se diseñen programas de inserción con la participación de tutores de la universidad y el liderazgo de los Directores.
CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN EDUC...ProfessorPrincipiante
Existe un amplio reconocimiento de la importancia formativa de la inserción
temprana y progresiva en centros educativos de los estudiantes de pedagogía,
aun cuando hay menos acuerdo respecto qué deben hacer y aprender en el
centro. En este artículo se presentan los resultados de un análisis de la oferta
curricular en el área de formación práctica de once carreras de pedagogía en
educación media. Esta caracterización surge del análisis de documentos
oficiales aportados por cada institución y de entrevistas realizadas a
académicos involucrados en la formación práctica. En las once carreras, la
práctica profesional se ofrece como una asignatura en el último o penúltimo
semestre. Se observaron dos modalidades para vincular tempranamente a los
estudiantes de pedagogía con los centros educativos: asignaturas de práctica y
la práctica como un componente de una asignatura teórica. No obstante
diferencias entre estas modalidades y entre las actividades de práctica en las
distintas carreras, el modelo base sigue una progresión parecida y ésta se
asocia a los contenidos teóricos que se van desarrollando semestre a
semestre. Esta progresión refleja una vinculación inicial con los centros, donde
se pide al practicante leerlos como textos que harán inteligibles la teoría y a ellos mismos como futuros profesores. Luego, en la etapa intermedia se
propone una vinculación en la cual el centro es un contexto que entrega
insumos para ejercitar competencias docentes aisladas. La formación práctica
culmina con una vinculación en que el centro es un escenario para desempeñar
el conjunto de competencias, asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje
y consolidar una identidad docente.
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
Dª. Asunción Blau Amorós,
“Adaptaciones curriculares en Autismo”
Equipo de Orientación Psicopedagógica de Apoyo Especializado de TEA de la Conselleria de
Educación, Cultura y Deporte, Generalitat Valenciana.
PONENCIA DE LA SÉPTIMA JORNADA AMIGOS DEL AUTISMO DE ASPAU, 27-4-2013.
SUPERACIÓN DE DIFICULTADES DE PROFESORES PRINCIPIANTES EN SUS TRES PRIMEROS A...ProfessorPrincipiante
Es un estudio de tipo longitudinal que indaga acerca de las dificultades vivenciadas por profesores principiantes en los primeros años de inserción profesional y de las herramientas y apoyos con que cuentan para resolver dichas dificultades en Chile. Se entrevistaron 10 profesores de educación básica y 10 de media de egresados de diversas universidades chilenas y que trabajaban en establecimientos educativos en diferentes regiones del país, durante su primer, segundo y tercer año de ejercicio laboral. Las dificultades que más relevaron los profesores a nivel de aula, se refieren al manejo del clima de clase, al tratamiento de los contenidos e implementación de una gama variada de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos y al trabajo con alumnos diversos, para lo cual no se sentían preparados. A nivel de la institución escolar, las dificultades más críticas están asociadas a la interacción con otros actores de la comunidad educativa, en forma especial con los apoderados, y a las condiciones de inserción, en cuanto a la necesidad de responder a las múltiples demandas de tareas en la institución fuera del aula. De estas dificultades, los profesores principiantes dicen haber superado en los primeros años, el manejo del clima de clase, el tratamiento de los contenidos y la implementación de una gama variada de actividades a nivel de aula, y el trabajo con apoderados a nivel institucional. La mayoría manifiesta haberlo logrado por iniciativa propia y experiencias personales, lo que incluye el autoestudio, la discusión con compañeros de promoción y las disposiciones personales a aprender desde la experiencia. Algunos plantean haber recibido apoyo en la escuela de directivos y pares, considerándolo muy relevante
Se plantea que ara lograr el objetivo de que la mayor parte de las escuelas sean efectivas
se requiere un nuevo balance entre ellas y su contexto. En una región como América Latina
esto incluye la reestructuración del aparato del Estado (Ministerios de Educación) y la
redefinición de los roles de aquellos agentes que operan directamente con la escuela, lo que
implica fundamentalmente al inspector/supervisor tradicional pero también a los actores
comprometidos con el desarrollo profesional continuo de los profesores.
TESIS: PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES DE...Francito Arroyo Fernandez
La autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los docentes de las instituciones educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco avance.
DOCENTES NOVELES Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación tiene por objetivo dar a conocer una experiencia de
investigación en torno al conocimiento profesional de docentes principiantes en liceos
focalizados como prioritarios de la V región de Chile. La reforma educativa chilena que
viene implementándose desde los años 90 ha puesto su atención en la mejora de la
calidad y equidad educativas. En este contexto, se vuelve importante identificar, describir
y comprender buenas prácticas docentes centradas en el aprendizaje del alumno en
establecimientos educativos públicos. Nuestros marcos de referencia se relacionan con el
conocimiento profesional docente (Montero, 2001; Angulo Rasco, 1999; Schön, 1998;
Shulman, 2005) y cómo éste se va construyendo desde sus inicios.
CARACTERIZACIÓN DE LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN EDUC...ProfessorPrincipiante
Existe un amplio reconocimiento de la importancia formativa de la inserción
temprana y progresiva en centros educativos de los estudiantes de pedagogía,
aun cuando hay menos acuerdo respecto qué deben hacer y aprender en el
centro. En este artículo se presentan los resultados de un análisis de la oferta
curricular en el área de formación práctica de once carreras de pedagogía en
educación media. Esta caracterización surge del análisis de documentos
oficiales aportados por cada institución y de entrevistas realizadas a
académicos involucrados en la formación práctica. En las once carreras, la
práctica profesional se ofrece como una asignatura en el último o penúltimo
semestre. Se observaron dos modalidades para vincular tempranamente a los
estudiantes de pedagogía con los centros educativos: asignaturas de práctica y
la práctica como un componente de una asignatura teórica. No obstante
diferencias entre estas modalidades y entre las actividades de práctica en las
distintas carreras, el modelo base sigue una progresión parecida y ésta se
asocia a los contenidos teóricos que se van desarrollando semestre a
semestre. Esta progresión refleja una vinculación inicial con los centros, donde
se pide al practicante leerlos como textos que harán inteligibles la teoría y a ellos mismos como futuros profesores. Luego, en la etapa intermedia se
propone una vinculación en la cual el centro es un contexto que entrega
insumos para ejercitar competencias docentes aisladas. La formación práctica
culmina con una vinculación en que el centro es un escenario para desempeñar
el conjunto de competencias, asociadas al proceso de enseñanza-aprendizaje
y consolidar una identidad docente.
Desarrollo profesional docente y aprendizaje colectivoManuel Miranda
En los contextos educativos actuales, marcados por la implementación de reformas a gran escala, la oferta de programas de desarrollo profesional de alta calidad para los docentes en servicio es un imperativo. Las propuestas actuales para una actualización docente que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de
docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto. En este artículo se describen las tendencias de cambio en el diseño e implementación de programas
para la formación de profesores en servicio, profundizando en modelos que sustentan un aprendizaje colectivo facilitado por pares capacitados para esa tarea.
Estas propuestas tienen como propósito mejorar el aprendizaje en las aulas y por lo tanto se organizan en torno a las necesidades del establecimiento educacional conceptualizado como una organización que aprende.
Dª. Asunción Blau Amorós,
“Adaptaciones curriculares en Autismo”
Equipo de Orientación Psicopedagógica de Apoyo Especializado de TEA de la Conselleria de
Educación, Cultura y Deporte, Generalitat Valenciana.
PONENCIA DE LA SÉPTIMA JORNADA AMIGOS DEL AUTISMO DE ASPAU, 27-4-2013.
SUPERACIÓN DE DIFICULTADES DE PROFESORES PRINCIPIANTES EN SUS TRES PRIMEROS A...ProfessorPrincipiante
Es un estudio de tipo longitudinal que indaga acerca de las dificultades vivenciadas por profesores principiantes en los primeros años de inserción profesional y de las herramientas y apoyos con que cuentan para resolver dichas dificultades en Chile. Se entrevistaron 10 profesores de educación básica y 10 de media de egresados de diversas universidades chilenas y que trabajaban en establecimientos educativos en diferentes regiones del país, durante su primer, segundo y tercer año de ejercicio laboral. Las dificultades que más relevaron los profesores a nivel de aula, se refieren al manejo del clima de clase, al tratamiento de los contenidos e implementación de una gama variada de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos y al trabajo con alumnos diversos, para lo cual no se sentían preparados. A nivel de la institución escolar, las dificultades más críticas están asociadas a la interacción con otros actores de la comunidad educativa, en forma especial con los apoderados, y a las condiciones de inserción, en cuanto a la necesidad de responder a las múltiples demandas de tareas en la institución fuera del aula. De estas dificultades, los profesores principiantes dicen haber superado en los primeros años, el manejo del clima de clase, el tratamiento de los contenidos y la implementación de una gama variada de actividades a nivel de aula, y el trabajo con apoderados a nivel institucional. La mayoría manifiesta haberlo logrado por iniciativa propia y experiencias personales, lo que incluye el autoestudio, la discusión con compañeros de promoción y las disposiciones personales a aprender desde la experiencia. Algunos plantean haber recibido apoyo en la escuela de directivos y pares, considerándolo muy relevante
Se plantea que ara lograr el objetivo de que la mayor parte de las escuelas sean efectivas
se requiere un nuevo balance entre ellas y su contexto. En una región como América Latina
esto incluye la reestructuración del aparato del Estado (Ministerios de Educación) y la
redefinición de los roles de aquellos agentes que operan directamente con la escuela, lo que
implica fundamentalmente al inspector/supervisor tradicional pero también a los actores
comprometidos con el desarrollo profesional continuo de los profesores.
TESIS: PERCEPCIÓN DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN DOCENTES DE...Francito Arroyo Fernandez
La autoevaluación de la calidad de la gestión educativa de los docentes de las instituciones educativas de educación secundaria del distrito de Huancayo se encuentra en poco avance.
DOCENTES NOVELES Y CONOCIMIENTO PROFESIONAL DOCENTE: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS...ProfessorPrincipiante
Esta comunicación tiene por objetivo dar a conocer una experiencia de
investigación en torno al conocimiento profesional de docentes principiantes en liceos
focalizados como prioritarios de la V región de Chile. La reforma educativa chilena que
viene implementándose desde los años 90 ha puesto su atención en la mejora de la
calidad y equidad educativas. En este contexto, se vuelve importante identificar, describir
y comprender buenas prácticas docentes centradas en el aprendizaje del alumno en
establecimientos educativos públicos. Nuestros marcos de referencia se relacionan con el
conocimiento profesional docente (Montero, 2001; Angulo Rasco, 1999; Schön, 1998;
Shulman, 2005) y cómo éste se va construyendo desde sus inicios.
Esta experiencia se dio en la Institucion Educativa Remedios Solano de Barrancas-La Guajira, donde contamos con una poblacion estdiantil de estratos 1,2, de los grados sextos que oxilan en edades de 10 y 13 años en el area de ciencias Sociales durante el segundo periodo del año lectivo
La enseñanza de la educación básica, vinculación entre la investigación, las ...Maritza Bautista'
Ensayo. La enseñanza de la educación básica, vinculación entre la investigación, las adecuaciones curriculares y la transformación de la práctica pedagógica.
Responder el interrogante ¿Desde su punto de vista, cuáles criterios deben movilizar una acción didáctica pertinente y contextualizada en coherencia con los ámbitos de la entidad universitaria en la que Usted ejerce su rol de docente?
Del Profesorado De Escuelas Normales Ante La Reforma Estructuralinventionjournals
As a result of structural educational reforms in Mexico, teacher-training schools have become institutions of higher education. This implies a challenge for the teachers, since they stop being only teachers in front of the group and they become teachers with other substantive functions that imply a how know in the research, dissemination of culture, linkage, mentoring and management. The purpose of this research was to determine the characterization of teachers of teacher training schools in the face of educational reform and how teachers have assumed them. Interviews were used as a means of obtaining data, as well as documentary and normative review. The quantitative method used provided the characterization of what should be a teacher of the teacher-training school and its substantive functions to reach the profile required by institutions of higher education
FORMACIÓN DE MENTORES/AS EN LA ESCUELA DE PEDAGOGÍA DE LA PONTIFICIA UNIVERSI...ProfessorPrincipiante
Por muy bien preparados/as que estén los/as docentes en su formación inicial, es
probable que al insertarse en al ejercicio de la profesión enfrenten problemas
relacionados con los contextos propios de cada organización educativa, el manejo
práctico de los contenidos curriculares, que experimenten problemas relacionados con el
modo de hacer gestión y la cultura docente de la enseñanza escolar de los
establecimientos escolares en que se inserten. Estas experiencias pueden causar el
llamado «shock de realidad» que está documentado por la investigación internacional y
que se advierte también entre jóvenes profesores/as chilenos/as (Cornejo et al, 2001).
Hasta ahora, en Chile no se había reconocido oficialmente la complejidad de este
período, operándose sobre el supuesto que los/as docentes que egresan de instituciones
formadoras han aprendido todo lo necesario para desempeñarse bien y que, si en la
práctica no lo hacen, el problema sería de la mala calidad de la formación.
En el año 2007 un equipo de docentes de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, respondiendo al llamado que el Ministerio de Educación realiza, diseña un modelo de Formación de Mentores/as, junto a una
propuesta de Perfil del Mentor/a basado en las reflexiones colectivas de los/as
participantes del curso, de los/as docentes, y opinión de expertos de la Educación
regional.
Como estrategias de formación se contemplan: sesiones presenciales de
formación teórica, sesiones de Círculos de reflexión, participación en una Plataforma
Virtual y el diseño y ejecución de un Plan Piloto de Mentoría a docentes noveles.
OPORTUNIDADES DE DESEMPEÑO DURANTE LA FORMACIÓN PRÁCTICA EN ESTUDIANTES DE PE...ProfessorPrincipiante
Antecedentes y problema
En Chile, como en otros países la formación práctica de los profesores ha sido una
constante preocupación con el propósito de mejorar la calidad de los profesores que
egresan cada año, debido al impacto que ellos tienen en los aprendizajes de los alumnos
del sistema escolar.
En nuestro país, la formación de profesionales de la educación es responsabilidad de las
universidades, pero no existe un solo plan de formación, debido a que las instituciones
tienen autonomía para diseñar los currículos. En el caso de los profesores de educación
media o secundaria, coexisten dos modelos de formación, uno concurrente de un año de
duración, al que se incorporan estudiantes que ya tienen una licenciatura en la
especialidad; durante el año de su formación cursan los ramos específicos de pedagogía
y realizan práctica. El modelo consecutivo de cuatro o cinco años, los estudiantes se
forman tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico, al mismo tiempo que realizan
práctica.
Este trabajo da cuenta de resultados preliminares de una investigación con
financiamiento Fondecyt (N°1100771) que busca estab lecer relaciones entre el
desempeño de los profesores novatos de educación media, durante su primer año de
ejercicio profesional y las oportunidades de aprendizaje del rol docente a través de su
formación práctica. Específicamente se pretende dar respuesta a una de las preguntas de
la investigación ¿Cuáles y cómo son en cantidad y calidad las oportunidades que ofrecen
2
los curricula de formación práctica para desempeñar tareas de conducción y evaluación
de procesos de enseñanza aprendizaje con jóvenes en la enseñanza media?, en los dos
modelos de formación de profesores de educación media.
El presente trabajo es el avance de tesis para obtener un título como Lic. en Pedagogía. Éste trabajo se realizó durante el quinto semestre de la carrera en pedagogía.
Elites municipales y propiedades rurales: algunos ejemplos en territorio vascónJavier Andreu
Material de apoyo a la conferencia pórtico de la XIX Semana Romana de Cascante celebrada en Cascante (Navarra), el 24 de junio de 2024 en el marco del ciclo de conferencias "De re rustica. El campo y la agricultura en época romana: poblamiento, producción, consumo"
Ponencia en I SEMINARIO SOBRE LA APLICABILIDAD DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA. 3 de junio de 2024. Facultad de Estudios Sociales y Trabajo, Universidad de Málaga.
Documento sobre las diferentes fuentes que han servido para transmitir la cultura griega, y que supone la primera parte del tema 4 de "Descubriendo nuestras raíces clásicas", optativa de bachillerato en la Comunitat Valenciana.
ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE PRIMER GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024. Por JAVIE...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “ROMPECABEZAS DE ECUACIONES DE 1ER. GRADO OLIMPIADA DE PARÍS 2024”. Esta actividad de aprendizaje propone retos de cálculo algebraico mediante ecuaciones de 1er. grado, y viso-espacialidad, lo cual dará la oportunidad de formar un rompecabezas. La intención didáctica de esta actividad de aprendizaje es, promover los pensamientos lógicos (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia, viso-espacialidad. Esta actividad de aprendizaje es de enfoques lúdico y transversal, ya que integra diversas áreas del conocimiento, entre ellas: matemático, artístico, lenguaje, historia, y las neurociencias.
Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinaria). UCLMJuan Martín Martín
Examen de Selectividad de la EvAU de Geografía de junio de 2023 en Castilla La Mancha. UCLM . (Convocatoria ordinaria)
Más información en el Blog de Geografía de Juan Martín Martín
http://blogdegeografiadejuan.blogspot.com/
Este documento presenta un examen de geografía para el Acceso a la universidad (EVAU). Consta de cuatro secciones. La primera sección ofrece tres ejercicios prácticos sobre paisajes, mapas o hábitats. La segunda sección contiene preguntas teóricas sobre unidades de relieve, transporte o demografía. La tercera sección pide definir conceptos geográficos. La cuarta sección implica identificar elementos geográficos en un mapa. El examen evalúa conocimientos fundamentales de geografía.
FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN UN ENTORNO HOSPITALARIO
1. Prácticas de enseñanza en la formación inicial del profesorado
INFORME DE INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE
LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN UN ENTORNO HOSPITALARIO
VALENZUELA-MUÑIZ, VERONICA
verovalenzuelamuniz@gmail.com
IBYCENECH
FRIAS-ZAPATA, ANETTE JULIETA
anette.frias@gmail.com
IBYCENECH
PACHECO-RIOS, CARLOS MARIO
Carlomario33@hotmail.com
IBYCENECH
TORRES-HERRERA, MOISES
Investigacion.cambioeducativo@gmail.com
UAC-UANL
Palabras clave: Formación docente - práctica docente - pedagogía hospitalaria -
identidad profesional - estudio de casos
Resumen
El presente reporte de investigación da cuenta de un estudio realizado en el aula escolar
de un hospital. Los sujetos de estudio son cinco maestras en formación que realizan su
práctica profesional con niños hospitalizados a lo largo de todo un ciclo escolar, el que
corresponde a su último año de formación inicial docente. A través de un estudio de caso
se recuperan las condiciones en que se desarrolla la práctica docente en ese ámbito, su
percepción del cambio educativo y las implicaciones que tiene en la formación de su
identidad profesional docente. La metodología empleada es de corte cualitativo; la
información se recupera a través de la observación, el análisis de los diarios del docente,
entrevistas y grupo focal. A lo largo del proceso se construye un horizonte teórico que
permite la reorientación del estudio, el análisis de los datos y la identificación de
hallazgos. Los resultados o derivaciones más notables son que las maestras en
formación señalan a la práctica docente en el aula hospitalaria como una oportunidad
2. única e innovadora que les permitió por un lado consolidar sus competencias docentes,
desarrollar un mayor sentido humano y sensibilidad al entorno; y por otro, en un ejercicio
de metacognición, identificar los factores del cambio educativo y la riqueza que les brinda
en el ámbito profesional y personal. Por último y no menos importante, el apreciar la
evolución en la construcción de su identidad profesional a través de la evolución
observable de algunos rasgos como son: el lenguaje profesional; la expresión oral y
escrita; la forma de vestir; su interacción con otros profesionistas, padres de familia y
alumnos; el desarrollo de la comunicación con todos los anteriores así como con
autoridades; el establecimiento de relaciones; así como la identificación, enfrentamiento
y superación de los retos que implicó la experiencia.
Contextualización
En México el Sistema Educativo Nacional forma a los jóvenes que serán los educadores
de las nuevas generaciones en instituciones denominadas Escuelas Normales; las cuales
por excelencia, tradición y encargo del Estado han sido las responsables de ejecutar
planes y programas de estudio para formar Licenciados en Educación en varias
vertientes. En la experiencia que se documenta en esta ocasión están involucrados
estudiantes de licenciatura en educación primaria, preescolar y especial.
Los planes vigentes para la preparación profesional de maestros tienen una duración de
8 semestres, durante los cuales se forman académicamente a través de cursar un mapa
curricular que considera tres grandes áreas de actividades de formación, todas ellas
diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación. La
primera incluye actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela
normal; y está integrada por 35 asignaturas de duración semestral, que se distribuyen en
los tres primeros grados de la carrera. La segunda incluye actividades de acercamiento a
la práctica escolar; con una intensidad gradual que va ascendiendo de seis a ocho horas
semanales en el mismo período que las asignaturas de área anterior. Aquí los maestros
en formación realizan la observación y la práctica educativa bajo orientación del maestro
titular del grupo y es en estas actividades que se asocia el aprendizaje logrado en las
distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela de educación básica. La tercer
3. área es denominada “Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo” y ocupa la
mayor parte de los dos últimos semestres de la formación; en ellos, los estudiantes se
hacen cargo de un grupo de educación básica.
De tal manera que durante el último año escolar, los maestros en formación permanecen
largas temporadas fuera de la escuela Normal, continuando su formación en aulas de
algún servicio escolar. El trabajo que desarrollan allá implica que permanezca durante 25
semanas adscritos a espacios educativos, por lo general escuelas. En dicha tarea son
orientados por el titular del grupo que se denomina tutor quien lo acompaña de manera
permanente y de un asesor de la Normal que le hace visitas de acompañamiento. Las
semanas restantes del ciclo escolar se dedican al análisis y la reflexión sobre la práctica
docente, así como a la formulación de un documento recepcional que les apoya en el
proceso de titulación de la licenciatura. (SEP, 1997)
La práctica docente, según lo señalan Fierro, Fortoul y Rosas (2002) es una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen significados, percepciones y acciones
de los agentes implicados en un proceso educativo (maestros, alumnos, autoridades y
padres de familia); que en conjunto con otros aspectos de orden normativo, político y
administrativo delimitan la función docente. Es así que el proceso de reflexión sobre la
práctica supone la identificación de todos esos elementos y el análisis crítico de los
mismos para arribar al reconocimiento de fortalezas, debilidades y retos; luego toman
decisiones e implementan estrategias para llegar tanto a la transformación, como a la
mejora permanente de lo cotidiano. Un profesor que hace análisis crítico de su práctica
se ubica personalmente en ella, la percibe, le imprime significados y a través de ideas,
preguntas o proyectos amplía su visión, forjando su identidad y afrontando el cambio
educativo.
Asunto de estudio
La práctica docente de los normalistas se ha realizado por tradición en escuelas con
sostenimiento público (oficiales). En virtud de que la gran mayoría de ellos al egresar son
contratados por ese sistema, se llegó a concebir que un grupo de alumnos con un tutor
4. insertos en una comunidad escolar eran inmejorable alternativa para el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias docentes del maestro en formación.
Sin embargo, al paso del tiempo y en atención a las demandas de la propia sociedad ese
paradigma ha tenido que modificarse, arribando entonces a experimentar el ejercicio
docente en otros espacios educativos. En este tenor, al lado de la escuela regular se
encuentran los servicios de educación especial, los albergues infantiles, las escuelas
multigrado, entre otros. Y de manera incipiente y muy reciente, se introduce a esta lista
al aula hospitalaria, que representa un espacio distinto e innovador donde unos cuantos
estudiantes para maestros tienen la posibilidad de culminar su proceso de formación
inicial.
El presente documento da cuenta de la experiencia de cinco maestras en formación que
desarrollaron su práctica docente en el aula hospitalaria de dos hospitales ubicados al
norte de México. Dichas estudiantes, de manera similar a los compañeros de su
generación, fueron asesoradas por profesores de la Normal y estuvieron en tutoría con el
titular del grupo y como extra colaboraron con el equipo interdisciplinario que atiende a
los niños hospitalizados.
Para orientar el estudio se plantearon dos cuestiones: ¿Qué condiciones enfrenta el
maestro en formación al practicar en un aula hospitalaria? y ¿de qué manera esto
contribuye tanto a la formación de su identidad profesional, como a su percepción del
cambio educativo?.
Para el estudio se plantearon dos propósitos:
Examinar las condiciones, retos y limitantes que se presentan en un aula
hospitalaria y que debe enfrentar un maestro en formación.
Analizar de qué manera la experiencia contribuye a la formación de la identidad
profesional docente y a la percepción del cambio educativo.
Horizonte teórico
Tanto el marco conceptual como la discusión de los datos se presentan aquí organizados
a través de los tres ejes rectores del estudio: La práctica docente en el aula hospitalaria,
el cambio educativo y la construcción de la identidad profesional docente. A continuación
5. se describe de qué manera se conceptualiza cada aspecto y posteriormente en el
documento, se discuten los resultados obtenidos a través de la misma organización.
La Práctica Docente en el Aula hospitalaria
Como resultado de algunas políticas de estado relacionadas con mejorar la calidad de
vida de los habitantes y su acceso a servicios y atención básica, surgen a nivel
internacional las denominadas “aulas hospitalarias”; en algunos casos fueron
asociaciones civiles quienes se encargaron de implementarlas, en otros los mismos
gobiernos y en donde las condiciones los permitieron fue la iniciativa particular quien lo
impulsó. El motivo central fue atender la brecha generada por el rezago en que caían
algunos niños que por cuestiones médicas se mantenían alejados por largos períodos de
los servicios escolares, de tal forma que llegaban a perder desde pocas clases hasta
cursos enteros. Es así que para cumplir con el propósito real de acercar la educación a
quien lo necesita, se propuso la instauración de instalaciones o adecuación de espacios
dentro de los hospitales. Y de esta manera existiera la posibilidad de atender, además
de la salud, el bienestar físico, emocional y cultural o educativo de aquellos niños que
presentaran cualquier tipo de problemas de salud o tratamiento especial. Por lo tanto, se
llegó a la comprensión de que en un aula hospitalaria era necesaria la presencia de un
equipo interdisciplinario de profesionales que contribuyan de la mejor manera posible a la
salud integral de los pacientes (Castañeda, 2006).
Si bien las tareas inherentes al aula hospitalaria difieren a las que se realizan en un
contexto escolar formar, éstas tienen particularidades que permiten observar una
verdadera labor pedagógica y cumplen con las funciones básicas del desarrollo escolar
de los beneficiarios. Para Lieutenant (2008) el trabajo de las aulas hospitalarias es
atender las necesidades individuales en un entorno idóneo y brindar la continuidad y
seguimiento en la educación para aquellos niños que permanecerán un periodo de
tiempo largo sin asistir a la escuela. En este mismo tenor, Ortíz (2006) señala que
también es tarea ocupar el tiempo, promover la autonomía y autoestima del niño en el
entorno hospitalario, propiciar un mejor estado de ánimo, y prestar un apoyo emocional
6. tanto para los alumnos como para sus familias; de alguna manera contribuir a través de la
normalización de la vida del alumno generando y gestionando la oportunidad de
ocupación. En las aulas de este tipo se deben impartir los contenidos escolares, pero
con una atención personalizada desde el área pedagógica, humana, social y psicológica
(Lizasoáin, 2008).
En México como en otros países, hay grupos de población denominados vulnerables, los
niños en situación de hospital no siempre han sido catalogados en este renglón, sin
embargo al paso del tiempo al ir atendiendo los indicadores de calidad y con ello la
necesidad del cierre de brechas en el rezago educativo, se ha retomado este segmento
de la población iniciando así su atención en el nosocomio. No cabe duda entonces que
los niños en situación de hospital son un grupo vulnerable. El simple hecho de
permanecer por los largos periodos de tiempo internos en un hospital o recluidos en casa
atendiendo a un tratamiento o en proceso de recuperación de alguna enfermedad
conlleva a cierta desatención en el ámbito educativo, de tal manera que contribuyen a
engrosar las filas de la población en desventaja o en situación de inequidad, e incluso los
indicadores de deserción.
En el año de 2005 surge el programa Sigamos Aprendiendo en el Hospital como una
política de estado inclusiva, iniciando la atención a personas en edad escolar.. El
propósito de ese programa es garantizar a niños y jóvenes hospitalizados una
oportunidad de adecuar el ritmo de aprendizaje a sus condiciones de salud, buscando,
cuando las condiciones lo permiten, promover la reinserción oportuna a sus escuelas de
origen.
El Cambio Educativo
Tomando en cuenta que el cambio educativo es multidimensional, puede variar dentro de
la misma persona, así como dentro de los grupos en los que se suscita (Fullan 2004). Es
decir, desde el momento mismo que emprendemos una nueva forma de atender las
necesidades de nuestros alumnos estamos incursionando en el cambio educativo; por lo
tanto, se conceptualiza, para efectos de esta investigación, como todos aquellos factores
que provocan una movilidad de las estructuras cotidianas en la formación de los nuevos
7. docentes. Por otra parte, asumir la práctica docente desde otro ámbito y con acciones
completamente diferentes a las cotidianas empata con las tres dimensiones planteadas
por el mismo autor; entendiendo que para que un cambio sea verdaderamente efectivo
debe proyectarse en los recursos utilizados, presentar un cambio en los sistemas de
enseñanza y una permuta en las convicciones, su identidad ocupacional y su
autoconcepto.
La Identidad Profesional Docente
De unas décadas a la fecha se han realizado estudios al respecto a la identidad docente.
La construcción de la identidad profesional tiene su origen desde que el alumno es
estudiante y llega a consolidarse después de la formación inicial. Esa identidad no es
sólo el resultado de haber realizado los estudios para profesor, sino que se construye y
reconstruye en un proceso dinámico que dura a lo largo de la vida profesional.
Huberman et. al. en Beddle B., Good T., Goodson I. (2000) menciona que la identidad
profesional se construye a partir de las experiencias que los profesores viven desde su
formación profesional y durante toda su vida como maestros. Así como Huberman, otros
autores también clasifican la vida del profesor en maxi ciclos o ciclos de vida profesional,
es decir que la identidad docente al no ser estática lleva a que los profesores transiten
por diversos momentos cada uno de ellos con rasgos identitarios específicos.
El presente estudio se centra en el periodo de inserción profesional a la enseñanza.
Este ciclo abarca los primeros años, justo cuando el docente se encuentra en formación.
El sujeto tiene como función enseñar y aprender a enseñar; además trasciende de su
condición de estudiante a la de profesor. Es un momento de aprendizajes intensivos y de
tensiones en contextos generalmente desconocidos. Según Marcelo & Vaillant(2009) la
inserción es considerada como la transición desde maestro en formación hasta llegar a
ser un maestro autónomo.
Metodología
8. Stake (2005, p. 11) señala que “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y
de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes”; que se estudia un caso cuando éste tiene un interés muy
especial en sí mismo, y los procesos del aula hospitalaria que nos ocupan permiten ser
abordados desde esta perspectiva de corte cualitativo.
En este ejercicio de investigación una primera forma de recuperación de información se
realizó a través del registro de observación del trabajo docente, para ello se
aprovecharon los períodos de práctica de las maestras en formación. La jornada se
dividía en dos momentos, en el primero trabajaban con los niños que tenían autorización
del médico y podían acudir al aula hospitalaria, la cual se encuentra situada dentro del
mismo hospital y donde se desarrollaban actividades como las que se llevan a cabo
normalmente en el aula de una escuela. En el segundo momento se trabajó con los
niños que por cuestión de salud se encontraban en situación de cama y para tal efecto
las maestras en formación acudían a los cuartos de hospital y atendían de manera
individual a los alumnos.
Otro insumo para el análisis de la experiencia fueron los diarios de trabajo de las
maestras en formación, los cuales en los últimos dos semestres de formación se vuelven
un instrumento valioso que apoya la reflexión y orienta la práctica educativa. Cada
alumna realizó el registro descriptivo de la jornada de trabajo, luego hicieron una
interpretación, para después realizar un análisis por categorías recatando los aspectos
más recurrentes; posteriormente buscaron una fundamentación teórica a los problemas
presentados para finalmente llegar a una reconstrucción de situaciones.
También se realizaron entrevistas a distintos actores y un grupo focal o entrevista
colectiva. A través de ellos se recuperaron las experiencias, dificultades, aprendizajes y
retos de los participantes en el estudio. A modo de triangulación de la información
también se recurrió a entrevistas con otros actores relacionados con el aula hospitalaria,
como lo son los integrantes del equipo multidisciplinario, tutores, padres de familia,
autoridades de salud y en menor medida los propios alumnos beneficiarios de la
atención.
A lo largo del proceso se fue haciendo una organización conceptual tratando de construir
puentes entre lo que indicaba el horizonte teórico y los referentes directos del campo, lo
9. que permitió una mejor comprensión del caso y llevó a apreciar su singularidad y
complejidad, sin pretender generalizar. La interacción con la realidad docente en un
entorno hospitalario a la luz de las preguntas orientadoras y los datos permitió
paulatinamente precisar, indagar y profundizar en los temas de estudio y con ello
generar un modelo teórico que hizo posible el análisis y discusión de la información.
Análisis y discusión
La práctica Docente en un Aula hospitalaria
La práctica docente en el aula hospitalaria es una lección de vida, afirman las maestras
en formación que han tenido la oportunidad de realizar sus jornadas de trabajo docente
ahí. Para ellas la experiencia resultó ser muy valiosa, más no sencilla; pues señalan que
en ocasiones no sabían de que forma atender eficientemente las condiciones de los
niños. Constantemente se vieron en la necesidad de investigar y proveer más recursos
para brindar la atención adecuada y oportuna. Todos los días debían aplicar el tacto
pedagógico y antes de iniciar con la jornada observar las condiciones reales de cada uno
de los alumnos, pues como es de esperarse, no siempre se encontraban en las
condiciones idóneas para realizar determinadas actividades ya planeadas, de tal forma
que esto implicó ser creativas en la adecuación de acciones graduando el grado de
exigencia e incluso abriendo espacios meramente recreativos si las condiciones así lo
demandaban.
En cuanto al desarrollo y consolidación de las competencias didácticas que como
maestro en formación habrían de poner en evidencia mediante la práctica docente, las
normalistas señalan que fue sumamente difícil enfrentar un reto en particular: la
planeación; esto a razón de las mismas condiciones y características de sus alumnos, y
en particular porque a ciencia cierta no sabían quienes eran los niños que podrían acudir
al aula al día siguiente, ni en que condiciones emocionales y físicas.
Para las personas responsables de dar seguimiento a la práctica docente, como son las
denominadas tutoras y asesoras también fue un reto e incluso hay quien señala que una
complicación, el revisar los planes de trabajo de las maestras en formación. Sin
embargo, al paso del tiempo y a través del trabajo colegiado se llegó a una mejor
10. comprensión de la situación particular y los retos que implica sta forma de ejercicio
profesional, de tal manera que se inició con acciones sencillas como la toma de acuerdos
y decisiones colegiada, el acercamiento más proactivo al grupo de apoyo
multidisciplinario y sobre todo al establecimiento de mejores canales de comunicación.
Las maestras experimentadas llegaron a la conclusión de que el trabajo desarrollado en
el renglón de la planificación de las practicantes del aula hospitalaria superaba con
creces el esfuerzo que el resto de los normalistas que se encontraban realizando la
práctica docente en la escuela regular.
Cambio Educativo
El cambio de actitud y la toma de los retos cotidianos por parte de las estudiantes
normalistas al enfrentar las circunstancias que se les fueron presentando, fue una
evidencia de su propia inserción en los mecanismos del cambio educativo. Al inicio de
las jornadas se percibía de manera notoria el temor en la toma de decisiones, pero
conforme se fueron adentrando en la dinámica del aula hospitalaria se pudo advertir que
cada una de ellas se exigió un plus y con ello se arribó a generar su propia forma de
atender las necesidades educativas, esto implicó un cambio en la presentación de sus
materiales y en una constante preparación académica.
Dentro del ámbito personal, a través de sus expresiones se manifestó un deseo de
superación que en gran medida pudiera decirse les permitió estar a la altura de las
circunstancias. Comentarios como: Mi actitud hacia el aprendizaje autónomo ha
cambiado mucho desde que inicie mi práctica docente en el aula hospitalaria, siento que
tengo la obligación profesional de preocuparme y ocuparme de estar informada de ciertas
cosas, por ejemplo el diagnóstico médico de los niños, medidas preventivas y de cuidado
que debo tener, efectos de los tratamientos y fases de hospitalización entre otras cosas.
Y: Mi disposición ha sido positiva, ya que siento que entre más informada esté, más
puedo ayudar a los niños; dan cuenta de ello.
En relación este asunto del cambio, las asesoras señalan que se manifestó en
diferentes niveles y tiempos, por ejemplo una de ellas señala acerca de su alumna: Tuvo
una actitud y disposición para el aprendizaje de una manera excelente ella empezó a
11. investigar de qué se trataba el programa ; mientras que en otra cita se puede analizar:
inició en el aula hospitalaria totalmente respetuosa del programa, aunque ella ya lo
conocía y había leído mucho material ante de su ingreso, espero que le indicaran cómo y
por donde iniciar y cada una de las actividades que fue innovando las realizo con mucha
cautela, obtuvo confianza después de un tiempo.
Identidad profesional docente
Los estudios de otros investigadores en el renglón de la identidad, fueron el marco que
permitió analizar algunos de los rasgos identitarios ubicados en el desarrollo docente de
las maestras en formación insertas en el aula hospitalaria. En el renglón del aprendizaje
autónomo se encontró que las alumnas siempre tuvieron buena disposición para
aprender. Una de las alumnas reporta: mi actitud hacia el aprendizaje autónomo ha
cambiado desde que inicié mi práctica docente en el aula hospitalaria, siento que tengo la
obligación de preocuparme por saber y conocer más acerca de cosas como la resiliencia,
características culturales de los niños que vienen de la sierra.
La confianza y la seguridad en el ejercicio docente se puso de manifiesto incontables
ocasiones pasados los primeros días en que se podía observar inseguridad e incluso
angustia. El desempeño tanto con los alumnos como en las sesiones con el equipo de
apoyo dio también cuenta de ello sobre todo en atención al nivel de intervención para
aportar ideas y generar proyectos. Una de las maestras tutoras hizo alusión a la
vocación de servicio de su alumna cuando menciona que ella quiso estudiar medicina,
pero por circunstancias personales no lo hizo, lo cual fue un antecedente muy bueno ya
que se desenvolvió como pez en el agua. Así mismo en su opinión, otra de sus alumnas
tuvo un desenvolvimiento más lento que calificó incluso de cauteloso, lo que las palabras
de la estudiante confirman cuando señala: al principio fue un poco difícil ya que era un
contexto totalmente diferente a los que antes había conocido, pero al tener más clases
individualizadas fui tomando confianza para poder efectuar mi trabajo con los niños.
Coincidiendo con Ortiz (2007) quien menciona que algunas de las dificultades que se
enfrentaban al poner en marcha los programas educativos (de esta naturaleza) eran el
estado físico y psíquico de los niños, la diversidad en cuanto a edad, lugar de origen y
12. nivel escolar, las diferentes enfermedades y expectativas ante ellas, la imposibilidad de
establecer unos tiempos concretos, esto impacta en su confianza y seguridad.
La revisión de los datos y cuanto al trabajo multidisciplinario desarrollado da cuenta
principalmente de las relaciones que con dicho equipo se generaron. Se puede decir que
las interacciones fueron basadas en el respeto y la cordialidad
multidisciplinario se puede decir que las alumnas, en lo general mantuvieron buenas
relaciones basadas en el respeto y cordialidad; y solo se registra el caso de una de ellas
donde ésta se vio envuelta en una situación delicada que alteró su relación con la
maestra tutora, pero que al final a través del diálogo llegó a buen fin.
La comunicación que mantuvieron con los diversos agentes del colectivo de aula
hospitalaria la consideraron muy buena, especialmente entre ellas mismas se
comentaban, orientaban y brindaban apoyo. Rebasaron los límites institucionales para
comunicarse empleando diferentes medios tecnológicos y electrónicos. Con los padres se
mantuvieron receptivas y sensibles. Al comunicarse con el equipo médico se pudo
observar que las alumnas valoran la profesión del maestro , solo uno de los casos reportó
que ella consideraba que otras profesiones tenían mejor estatus y ganaban más. Al
respecto Marcelo & Vaillant (2009) mencionan que la realidad cotidiana del profesorado
principiante indican que muchos abandonan la carrera por los bajos salarios.
Finalmente otro de los elementos que se recupera de manera fuerte a través del ejercicio
en grupo focal es que las alumnas normalistas asumen su profesión como una carrera de
vida, conocen sus derechos y obligaciones y utilizan los recursos a su alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional. Quizá esto se deba a en dos de los casos
tienen relación (familia o amistad) con maestros en servicio.
Conclusiones
La mejora de la práctica docente no solo tiene que ver con la forma eficiente de
concebirla y los mecanismos conocidos y bien fundamentados para llevarla a cabo; sin
duda alguna es un ejercicio vivo que se enriquece constantemente a través de un
permanente análisis crítico aunado a la forma en que lo asume el profesional de la
educación que la encabeza.
13. En el caso descrito en esta ocasión, las maestras en formación tuvieron una oportunidad
única: desarrollar sus últimas prácticas con acompañamiento en un ámbito distinto al
habitual para sus carreras; lo que sin duda les permitió dimensionar el quehacer docente
desde otra perspectiva y por ende fortalecer por un lado su competencia didáctica, por
otro su percepción y respuesta a las condiciones del entorno, así como la consolidación
de muchos de los rasgos de identidad profesional que podría decirse solo estaban en
trazos simples y hoy tomaron forma o definición a raíz de la experiencia.
En virtud de que la dinámica de trabajo fue muy distinta a la de la escuela regular los
retos e incluso los problemas fueron diferentes; necesariamente la la planeación didáctica
tuvo que ser muy flexible e innovadora; las adecuaciones curriculares obligatorias; un
muy cercano trato con los padres de familia; e incluso se puede hablar de un intenso
vínculo afectivo con el alumno y por ende amplio desarrollo de la inteligencia emocional.
La participación activa con un equipo multidisciplinario permite apreciar el valor y la
riqueza del trabajo colaborativo e interdisciplinario; en sus palabras ellas se ellas se
equiparan con otros universitarios, cosa que no sucede en todos los estudiantes cuya
práctica es en escuela regular y que sería un interesante tema de estudio. Las maestras
en formación con experiencia en aula hospitalaria corroboran lo que la literatura señala
cuando dice que algunos noveles en su carrera viven la necesidad de establecer
relaciones profesionales con un fin común, el diseño de estrategias para la atención
integral y la inminente necesidad de mantenerse actualizadas y desarrollando su
profesionalización.
En relación al cambio educativo se puede concluir que las alumnas lo asumieron a través
de una práctica docente que se fue adecuando a las, a través de sus actitudes e
interacciones, así como en los recursos utilizados para sus clases. En otros casos se
recuperaron cambios en lo referente al autoconcepto. Por ejemplo se pudo observar que
cada alumna enfrentó sus responsabilidades en diferentes tiempos; mientras que en unos
casos los retos ante esta nueva experiencia se dio desde un inicio, en otros, se
presentaron conforme se fueron sintiendo seguras de lo que realizaban.
14. En el caso de la construcción de la identidad profesional podemos señalar que hubo una
real transformación que se pudo observar a través del lenguaje, vestido, formas de
interacción e incluso actitud profesional empleado al final de la experiencia. Las
normalistas se adentraron tan de lleno en su ejercicio docente que casi sin darse cuenta
ya estaban hablando, vistiendo, actuando, tomando decisiones, organizando,
gestionando y comunicándose como docentes. En su discurso se advirtió un mayor
compromiso con la profesión y sus resultados, más seguridad personal tanto para
desarrollar la tarea como para desenvolverse en interacción con otros profesionistas.
Cabe señalar que cada una de las maestras en formación documentó su experiencia a
través de un texto denominado Documento Recepcional, que es el medio que les permite
sustentar un examen profesional y con ello obtener el grado de licenciatura en educación.
En dichos exámenes y ya fuera de la formalidad protocolaria, se puso de manifiesto que
la experiencia además de muy grata fue enriquecedora tanto en lo personal como en lo
profesional. Lo anterior lo señalaron las alumnas y asesoras, pero además lo fortalecen
las autoridades educativas de la institución formadora de docentes desde momento en
que brindan su aval oficial proporcionando el impulso para que la Normal sea promotora
de proyectos innovadores de amplia riqueza profesional pero además real impacto social.
Referencias
Fullan, M.(2004) El cambio educativo. México: Trillas
Lizasoáin, O. y Lieutenant, C. (2002). La Pedagogía Hospitalaria frente a un
niño con pronóstico fatal: Reflexiones en torno a la necesidad de una formación
profesional específica. Estudios sobre Educación (2), 157-165.
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8075/1/Notas%201.pdf
Marcelo, C. & Vaillant, D. (2009) Desarrollo Profesional Docente: ¿Cómo se aprende a
enseñar?.Madrid: Narcea.
Ortiz, A. (2006). Ansiedad y miedos en niños ante la hospitalización. Investigación,
intervención, programas y técnicas. Pensando Psicología. Revista de la Facultad
de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, 3(3), 84- 100.
http://wb.ucc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/09/articulo-11-vol3-n3.pdf
Stake, R. (2005) Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.