1. PROYECTO AULAS DEMOCRATICAS: CON LATOLERANCIA HACEMOS AMIGOS.
I.-DATOS INFORMATIVOS:
1.-INSTITUCIÓN EDUCATIVA: FE Y LEGRÍA N° 28 PJ 9 de Octubre
2.-AREAS INVOLUCRADAS: Formación ciudadana y cívica.
Persona, familia y relaciones humanas.
Educación artística.
Tutoría.
3.- NIVEL: Secundaria
4.-GRADO: 2° Grado “c” de Secundaria.
5.-NÚMERO DE ESTUDIANTES: 33
6.-GÉNERO: Masculino y Femenino.
7.-EDAD PROMEDIO DE LOS Y LAS ESTUDIANTES: 12-14 Años
8.- N° DE AULAS DONDE SE APLICARÁ: Única.
9.-PROFESORA RESPONSABLE: Herlita Vílchez Valdivieso.
10.-TUTOR URSO AULAS DEMOCRATICAS: Jaime Rivas López
11.-TIEMPO DE EJECUCIÓN:
FECHA DE INICIO: 15 de Agosto
2. FECHA DE TÉRMINO: 30 de Setiembre.
II.-BREVE DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO:
L a Institución Educativa “Fe y Alegría” N° 28, se encuentra ubicada en el Pueblo Joven 9 de Octubre de la ciudad de Chiclayo, departamento de
Lambayeque, es considerada una zona urbano marginal, donde prolifera la venta de drogas como: La marihuana y la cocaína principalmente,
producto de ello, existe una gran inseguridad por las calles sobre todo a partir de las 6 de la tarde, donde se puede observar en varias esquinas
cercanas al colegio grupos de jóvenes consumiendo drogas.
Otro problema por el que atraviesan nuestras familias de la institución es la pobreza en algunos casos extrema, muchos de ellos se dedican a
recoger productos reciclables, cargar bultos en el mercado de moshoqueque, trabajos de niñeras o limpieza en casas como empleadas del hogar
por medio turno, etc.
Esta situación se agrava con la parte sociocultural de nuestros padres de familia, muchos de ellos tienen varios hijos y peor aún en más de una
conviviente, hechos que se observan por ejemplo en un salón de clases tener a dos hermanos de padre, otro caso que complica la situación
emocional de nuestros chicos y chicas es la desunión familiar, muchos de ellos viven sólo con la mamá y el padrastro, o lo contrario sólo con el
papá y la madrastra y otros hermanos, en algunos casos encontramos que los padres han viajado al extranjero y se han quedado al cuidado de
los tíos o abuelos.
Dentro de este mismo grupo de problemas encontramos varios casos de madres y padres adolescentes, lo que contribuye aún más agudizar la
pobreza, muchos de ellos al terminar la educación secundaria no tienen posibilidades a acceder a una carrera superior, lo que contribuye a
seguir el mismo circulo de vida, muchos de nuestros jóvenes terminan envueltos en pandillas, delincuencia, subempleados, etc.
Sin embargo existe también integrantes de nuestra comunidad, que gracias a su esfuerzo y oportunidades que la vida les ha ofrecido y han
sabido aprovechar que están económicamente bien, que tiene familias bien cimentadas, etc.
III.- JUSTIFICACIÓN
En el aula de 2° año “ A”, de la INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ FE Y ALGRÍA” N°28 se observa actitudes discriminatorias entre los alumnos,
discriminación que se demuestra a través de la agresión verbal que hace alusión a su lugar de procedencia, trabajo de sus padres, características
físicas-psicológicas, situación económica, desarrollo intelectual,etc.
3. Ante esta problemática priorizada, plantee el desarrollo del proyecto en Aulas Democráticas: CON LA TOLERANCIA HACEMOS AMIGOS, fueron los
mismos alumnos los que priorizaron el problema, por lo que se sentían afectados diariamente en el aula de clase.
Ante este problema planifique el trabajo de una serie de estrategias, que daría solución al problema planteado, vez ayudada por las diferentes
estrategias trabajadas como parte del curso de aulas democráticas.
IV.-OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:
Fomentar el trato respetuoso entre los alumnos del 2° año “A”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Practicar el valor de la tolerancia.
Respetar las diferencias
Construir con actitudes de respeto al otro una cultura de paz basada en actitudes democráticas
V.- CAPACIDADES A DESARROLLAR:
-Desarrollo de la autonomía.
-Convivencia democrática
VI.-CONTENIDOS A DESARROLLAR:
-LA TOLERANCIA.
-CULTURA DE PAZ
-DEMOCRACIA.
5. VII.-ACTIVIDADES Y TAREAS:
ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIÓN:
HIPOTESIS DE ACCIÓN:
La aplicación de dinámicas “HACIENDO AMIGOS” con mis alumnos del 2º grado de educación secundaria, sección “A”, de la institución educativa “FE y ALEGRÍA
N°28”, contribuirá fomentar un trarto respetuoso entre ellos.
ACCIÓN: DINAMICAS PARA FOMENTAR LA TOLERANCIA
SEMANAS
ACTIVIDADES RESPONSABLES RECURSOS
agosto setiembre
1 2 3 4 5 6 7 8
Consulta de fuentes bibliográficas para trabajar la Docente del área de Biblioteca
tolerancia entre los alumnos. formación ciudadana y
x
cívica.
Selección de dinámicas pertinentes para trabajar la Docente del área de Fuentes
tolerancia formación ciudadana y especializadas x
cívica .
Aplicación de la dinámica: Errar es humano
Docente del área de
formación ciudadana y Medios y Materiales x
cívica y alumnos
No quiero que me
Aplicación de la dinámica: Docente del área de
formación ciudadana y
den una mano, quiero que me saquen cívica y alumnos
las manos de encima x
Aplicación de la dinámica: Sobre gustos ¿no se Docente del área de X
formación ciudadana y Medios y Materiales
cívica y alumnos.
6. discute?
El gusto que gusta
Aplicación de la dinámica: x
Docente del área de
mi gusto... formación ciudadana y Medios y Materiales
cívica y alumnos
Aplicación de la dinámica: La vida según... x
. Docente del área de
formación ciudadana y Medios y Materiales
cívica y alumnos
Costumbres raras
Aplicación de la dinámica: Docente del área de X
formación ciudadana y Medios y Materiales
en una ciudad misteriosa cívica y alumnos
VIII.-ESTRATEGIAS:
Errar es humano
No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima
Sobre gustos ¿no se discute?
El gusto que gusta mi gusto...
La vida según...
Costumbres raras en una ciudad misteriosa
7. IX.- EVALUACIÓN DE LOS LOGROS DE APRENDIZAJE
LOS INDICADORES DE RESULTADOS:
DESCRIPCIÓN DEL RESULTADO ESPERADO
Cada estudiante durante las sesiones de presenta una disponibilidad para participar en la aplicación de dinámicas. Después de cada dinámica reflexiona sobre sus propias actitudes
y la de sus compañeros. Asumiendo compromiso de cambio de actitudes para lograr una convivencia ´pacifica
INDICADOR DE RESULTADO FUENTE DE VERIFICACIÓN
Disponibilidad para trabajar las dinámicas Registro fotográfico
Reflexiona sobre actitudes personales y de los otros Escala de actitudes
Asume compromisos de cambio Lista de cotejo
Su actuar contribuye a la convivencia pacífica Observación participante
11. Cu
ando interactuamos en diálogos con otras personas, muchas veces creemos tener razón y deseamos demostrar la verdad de lo que
sostenemos. En otras ocasiones, consideramos que la otra persona está equivocada y queremos probar la falsedad de lo que afirma. Y,
en ambas situaciones, es bastante común que tengamos inconvenientes o que incurramos en errores en la forma de defender nuestras
posturas o en la forma de criticar las posturas ajenas. Estos errores, que entorpecen el diálogo e, incluso, pueden determinar su fracaso,
se denominan falacias. Las falacias son argumentaciones incorrectas para probar la verdad de lo que afirmamos o para probar la
falsedad de lo que otros afirman. Incurrimos en una falacia cuando lo que decimos no tiene relación directa con la idea que queremos
probar o criticar o cuando nos salimos del tema del debate y buscamos la aprobación de lo que decimos "haciendo trampa". A veces,
también cometemos falacias sin darnos cuenta de ello.
Pero, entonces, ¿para qué dialogamos? Se supone que dialogamos, entre otras cosas para aprender del otro, para buscar juntos la
verdad o para decidir juntos qué es lo más conveniente para todos, aquello que consideramos lo más justo. A través de la discusión
podemos llegar a un mejor entendimiento, aun cuando no nos pongamos de acuerdo. Pero este intercambio y esta construcción sólo
son posibles si aceptamos que no somos superiores ni inferiores que aquellas personas que discuten con nosotros y si disponemos de
herramientas para detectar y evitar las falacias.
12. Propósito
Esta actividad tiene por objeto ayudar a los alumnos a reconocer falacias tanto en diálogos ficticios como en diálogos reales. El diálogo
necesita de la tolerancia, del reconocimiento del otro como un semejante y de la aceptación de nuestra falibilidad. Quien se considera
superior a los demás, quien no acepta que puede equivocarse, no puede establecer con los otros un auténtico diálogo. Reconocer y
evitar falacias en nuestras argumentaciones permite cooperar con el diálogo para que éste concrete su objetivo de construcción de
sentidos. Se espera que esta actividad contribuya a que los niños reconozcan la importancia del diálogo y la necesidad de cuidar
nuestra forma de argumentar.
Desarrollo de la actividad
La actividad comenzará cuando usted presente a sus alumnos algunos ejemplos de diálogo que podrían darse en situaciones diversas.
Los leerán y luego analizarán sus diferentes tipos de argumentos.
1. Carlos: -Yo creo que deberían permitir que los boliches bailables permanezcan abiertos durante toda la noche. Daniel: -No
estoy de acuerdo con lo que decís. Carlos: -¿Por qué? Daniel: -Porque vos sos un ladrón. El otro día reconociste que habías
robado dinero en la escuela. ¿Cómo puedo estar de acuerdo con vos?
2. Patricio: -Si tuviera edad para votar, votaría al Partido de la Esperanza. Daniela: -¿Por qué? Patricio: -¿No lo escuchaste a
Maradona por la tele? Él dijo que va a votar al Partido de la Esperanza. Daniela: -¿Y qué tiene que ver lo que opine Maradona?
Patricio: -¿Cómo qué tiene que ver? ¡Maradona es un genio!
3. Alberto: -Habría que aumentar las sanciones para quienes son responsables de los accidentes automovilísticos. Sonia: -¿Por
qué? Alberto: -Porque en todas las encuestas la mayoría opina de ese modo.
4. Valentino: -Tenés que aceptar que Jorge tiene razón. No tenés que jugar para el otro equipo. Luis: -¿Por qué? Yo quiero
cambiarme de equipo. ¿Por qué está mal que me pase? Valentino: -Porque si te pasás, Jorge y yo no te vamos a dejar entrar en
la cancha.
Diálogo y argumentación
Cuando hayan completado la atenta lectura de los diálogos, usted puede plantear a sus alumnos preguntas como las que aquí le
presentamos. En el primer ejemplo, ¿Daniel critica la afirmación de Carlos?, ¿cuál sería el error que ha cometido Daniel? En el
segundo ejemplo, ¿Patricio construye un buen argumento de por qué votaría al Partido de la Esperanza?, ¿la opinión de Maradona
13. sirve como argumento para decidir a quién se debe votar?, ¿por qué? En el tercer ejemplo, ¿es un buen argumento el de Alberto?, ¿que
la mayoría opine a favor de cierta medida, determina que esa medida sea justa?, ¿por qué? Por último, en el cuarto ejemplo, ¿a qué
estrategia recurre Valentino para que Luis acepte su propuesta?, ¿qué piensan ustedes sobre ese recurso?
Cuando hayan desarrollado el intercambio y la reflexión sobre cada uno de los diálogos expuestos, le sugerimos que intente guiar y
facilitar la tarea de sus alumnos hacia las siguientes conclusiones:
En el ejemplo 1, Daniel desea criticar lo que opina Carlos. Pero en lugar de ofrecer pruebas o razones de por qué no está de acuerdo
con Carlos, critica a Carlos como persona. Carlos puede ser ladrón, pero puede estar diciendo algo verdadero. Lo que somos como
personas no es prueba absoluta de que aquello que afirmamos es verdadero o es falso. Esta falacia consiste en atacar a la persona que
afirma algo en lugar de criticar su afirmación. Incluso una persona "mala" puede decir la verdad o razonar correctamente. Es frecuente
que alguien que no sabe cómo defenderse de una crítica utilice este tipo de falacia.
En el ejemplo 2, Patricio quiere mostrar la verdad de su idea sólo porque es una idea defendida por alguien a quien admira. Para él,
Maradona no se puede equivocar porque "es un genio"; es decir que Maradona funciona para Patricio como una "autoridad". No se
puede negar que Maradona sabe de fútbol. Sin embargo, que sepa de fútbol no lo convierte en una autoridad que pueda emitir juicios
de valor sobre cualquier otro tema. Defender una idea argumentando que es verdadera porque así lo afirma alguien a quien admiramos
por razones ajenas al tema en cuestión es una falacia. Deberíamos tener pruebas o razones para defender nuestra opinión.
En el ejemplo 3, Antonio defiende que debe implementarse un aumento de las sanciones para quienes sean responsables de los
accidentes automovilísticos porque la mayoría opina de ese modo. Sin embargo, que la mayoría crea en la verdad de una afirmación o
en la conveniencia de una medida no demuestra lógicamente que esa afirmación sea verdadera o que esa medida sea conveniente.
En el ejemplo 4, Valentino, en lugar de ofrecer razones para probar lo que piensa, recurre a la fuerza (o a la amenaza de emplear la
fuerza). Y, resulta evidente que, si uno cuenta con la fuerza de su lado, eso no significa que también cuente con la razón. Justamente,
cuando dos pueblos entran en guerra, es porque se ha terminado la razón y se ha recurrido a la fuerza. El error está en creer que el que
gana la contienda tiene la verdad.
Cierre de la actividad
14. Sería conveniente que usted pudiera anotar y organizar en el pizarrón cuáles fueron las conclusiones a las que los chicos llegaron luego
de dialogar e intercambiar sus pareceres sobre las situaciones de diálogo que dispararon la reflexión. De este modo, agregará claridad
al objetivo de la actividad realizada. A continuación, le presentamos un ejemplo de las posibles conclusiones del trabajo.
Cuando queremos demostrar que tenemos razón con lo que decimos o cuando queremos demostrar que el otro está equivocado, no es
correcto: criticar al otro como persona; apoyarnos en supuestas autoridades (menos aún cuando esas autoridades saben mucho de otras
cosas pero no del tema del que estamos hablando); apoyarnos sólo en lo que opina la mayoría; usar la fuerza o la amenaza.
Sugerencia
Para enriquecer esta actividad usted puede pedir a sus alumnos que reconstruyan los diálogos propuestos convirtiendo las falacias en
argumentaciones correctas. También será sumamente provechoso que pida a sus alumnos algunos ejemplos de falacias, que ellos hayan
escuchado o que hayan cometido durante las discusiones que tienen en la escuela.
No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima
En el encuentro entre personas de diferentes grupos culturales, es frecuente que se asuman posturas etnocéntricas. En ese caso, la
persona que asume la postura etnocéntrica eleva a la categoría de universales los valores de la sociedad a la que ella pertenece. Por lo
tanto, generaliza algo particular pero que le es familiar porque se encuentra en su cultura; cree que sus valores son los valores;
considera que lo que es un bien para ella necesariamente es un bien para el otro. Y, en algunos casos, hasta puede sentirse incluso con
derecho a imponer ese bien a los demás. Este tipo de personas jamás intenta "ponerse en el lugar del otro", esto significa que no intenta
comprender al otro adoptando su punto de vista o su perspectiva.
De este modo, la actitud etnocéntrica es una actitud que menosprecia al otro, pues no lo considera un semejante.
15. Propósito
Esta actividad busca que los estudiantes analicen críticamente la noción de etnocentrismo y que desarrollen la capacidad de "empatía",
es decir que puedan conectarse con el punto de vista ajeno. Experimentar y poner en práctica esta capacidad permitirá a los alumnos ir
descentrándose progresivamente, disminuir el egocentrismo y acercarse a la toma de conciencia de las perspectivas, los pensamientos y
los sentimientos de los otros.
Desarrollo de la actividad
1. La presente actividad se inicia con el relato de la historia de Gerónima.
El caso Gerónima
Estos sucesos tuvieron lugar en nuestro país en el año 1976. En Trapalco, un lugar aislado y casi deshabitado de la provincia de Río
Negro, donde vivía una indígena mapuche llamada Gerónima con sus cuatro hijos: Paulino, Floriano, Eliseo y Emiliana. Vivían en una
casita muy pobre, con piso de tierra, por donde entraban el agua y la nieve. Dormían en el piso, tenían poco abrigo, comían lo que
podían (algún animalito que lograban cazar) y no recibían ninguna atención médica. Un día, puntualmente el 12 de agosto de 1976,
llegó una patrulla policial y se llevó a Gerónima y a sus hijos a un hospital de General Roca. La intención era buena: no podían
continuar viviendo así, necesitaban ayuda, necesitaban buena alimentación y cuidados médicos. Sin embargo, nadie le preguntó a
Gerónima si quería irse de allí. En el hospital, Gerónima fue separada de sus hijos pues los chicos debían ser atendidos en otro
pabellón. Los días pasaban y Gerónima no se adaptaba: dormía en el piso, no usaba los baños (salía sin que la vieran a hacer sus
necesidades fuera del hospital), y empezó a desesperarse porque no podía estar con sus hijos. Lloró mucho, sufrió una crisis depresiva
y se negó a ingerir alimentos. Vio cómo vacunaban a sus hijos y cómo éstos iban y venían custodiados siempre por un señor vestido de
blanco. Pero, al poco tiempo, su hija Emiliana también comenzó a rechazar la alimentación y perdió peso. Para sopesar el caso, el 12
de septiembre se reunieron los médicos clínicos, los pediatras y el psiquiatra, y el resultado fue que éstos decidieron "respetar la
voluntad" del grupo familiar y reintegrarlo a su medio habitual. La institución de salud les dio entonces el alta. Una frase de Gerónima,
dicha en el hospital, sintetiza este drama: "No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima".
Pero la historia no termina aquí, el 15 de noviembre de 1976 Gerónima y sus cuatro hijos reingresaron al hospital. Los chicos estaban
gravemente enfermos: Paulino, Emiliana y Floriano murieron por haber contraído "coqueluche" durante la internación anterior. Eliseo
también ingresó con coqueluche pero lograron salvarlo. En cambio, su madre enloqueció. Esta terrible historia fue dada a conocer por
16. el doctor Jorge Pellegrini, el psiquiatra que atendió a Gerónima durante su internación. Su libro, Gerónima, fue la base del filme que
lleva el mismo nombre y que en 1985 fuera dirigido por Raúl Tosso y protagonizado por la actriz mapuche Luisa Calcumil.
2. Dramatización: a partir de la lectura o del relato de esta historia, usted propondrá a los estudiantes una dramatización. Los alumnos
deberán dramatizar dos situaciones: a) la junta de profesionales del hospital (asistente social, médico clínico, psiquiatra, pediatra,
director del hospital, enfermera) discutiendo qué se debe hacer con Gerónima y sus hijos: si dejarlos regresar a su hogar o continuar
con el tratamiento en el hospital; b) una discusión entre los mismos personajes pero, esta vez, a partir de que ya se conocen los
resultados de la intervención médica (la enfermedad de los niños y la "locura" de Gerónima).
Tenga en cuenta que la interpretación de los actores se basará principalmente en el diálogo y en la fuerza dramática dada a las palabras.
Al estar librada a la improvisación de los alumnos, la representación requerirá un particular esfuerzo por parte de los chicos y no
convendrá prolongar la exigencia por mucho tiempo. Una vez que hayan aparecido los elementos que usted considere interesantes para
el debate, podrá dar por finalizada la dramatización.
3. Soliloquio: una vez concluida la dramatización, se invitará a los observadores (alumnos que hicieron de público) a que
espontáneamente expresen en voz alta los posibles pensamientos de cada uno de los personajes. Para desarrollar este paso de la
actividad es aconsejable que cada observador que tome la palabra se ubique detrás del personaje al cual "va a dar letra". Mediante esta
tarea se busca manifestar todo aquello que los personajes no enunciaron durante la dramatización pero que, sin embargo, podrían haber
dicho.
4. Silla vacía: en la dramatización anterior hay personajes de la historia que han estado ausentes. Uno de ellos es Gerónima, a quien se
puede representar por medio de una silla vacía en medio de un círculo. Dos o tres voluntarios se sentarán a los pies de la silla e irán
contestando las preguntas que el resto de sus compañeros formularán al personaje.
5. Debate: finalmente, todo el grupo, preferentemente ubicado en semicírculo tomará parte de un debate que usted podrá guiar con
preguntas como las siguientes: si tuvieran que clasificar la conducta de los que quisieron ayudar a Gerónima, ¿cómo la definirían?
¿Había que dejarla que siguiera viviendo en esas condiciones?, ¿había que ayudarla como lo hicieron los médicos?, ¿había que
ayudarla de otra manera?, ¿cómo habrán vivido Paulino, Emiliana, Floriano y Eliseo los cuidados médicos, los estudios, el despliegue
técnico dispuesto para atenderlos?, ¿por qué creen que nadie se interesó por saber si Gerónima y sus hijos querían ser trasladados al
hospital?, ¿por qué consideran ustedes que no fueron "escuchados"?, ¿cuándo y por qué cobró relevancia la "palabra" de Gerónima?,
17. ¿por qué los médicos querían cuidar la salud de Gerónima y la de sus hijos?, ¿de qué la querían "curar"?, ¿acaso lograron "curarla"?,
¿de qué modo se hubieran podido mejorar las condiciones de vida de Gerónima y de sus hijos respetando su identidad cultural?
Cierre de la actividad
Será fundamental que al terminar la actividad todos los alumnos hayan tenido la posibilidad de ponerse en el lugar del otro. Por eso es
importante desarrollar las propuestas de dramatización y de soliloquio. Al finalizar el debate, le sugerimos que retome el concepto de
etnocentrismo y que, incluso, presente otros ejemplos (históricos o conocidos por usted y sus alumnos) donde se exprese una actitud
etnocéntrica.
Sugerencias
También se sugiere complementar el relato con la mayor cantidad posible de datos sobre la cultura mapuche en general y, si fuera
posible, sobre el personaje de Gerónima en particular. Con este fin, usted podrá consultar el libro de Jorge Pellegrini, Gerónima,
(Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1986), y la película homónima dirigida por Raúl Tosso. Asimismo, usted puede remitirse a la
Propuesta para el Aula Nº 5 EGB3 llamada Costumbres raras en una ciudad misteriosa, pues allí se trabajan los conceptos de
"etnocentrismo", "exotismo" y "relativismo".
Comentarios
1. Comentario de arielazin@educ.ar. marzo 28, 2011. 12:52 PM
Excelente actividad, muy apropiada para el tratamiento de los prejuicios y sobre todo cuando se tiene sólo una perspectiva
sobre algo.Lo apliqué con preadolescentes y resultó sumamente fructífera.
2. Comentario de lau_bombelli@hotmail.com. noviembre 20, 2010. 06:34 PM
excelente..muy%20interesante%20y%20muy%20dificil%20esto%20de%20ponerse%20en%20los%20zapatos%20del%20otro
%20y%20empezar%20a%20caminar%20con%20ellos
18. 3. Comentario de lau_bombelli@hotmail.com. noviembre 20, 2010. 06:34 PM
excelente..muy interesante y muy dificil esto de ponerse en los zapatos del otro y empezar a caminar con ellos
4. Comentario de roxanaer18@educ.ar. agosto 01, 2008. 01:37 PM
Creo que esta actividad es perfecta para hacer reflexionar muchas cosas a nuestros adolescentes, que son intolerantes hasta con
sus propios pares. Como ellos mismos se clasifican entre floguers, emo, punks, metaleros, chetos...etc Leí toda la historia de
esta pobre mujer y lo que sufrió. Es terrible. Pero el ponernos en lugar de otro ayuda a entender mejor que en las diferencias
existe la igualdad de "la dignidad". Nuestra dignidad es lo que nos hace plenamente personas. Gracias por su aporte! Prof. de
Formación Cristiana y Construcción de la Ciudadanía Roxana Ruiz de Miauro
Sobre gustos ¿no se discute?
Los gustos unen y separan, los gustos clasifican. Muchas veces se definen por la negativa, es decir, por medio del rechazo de otros
gustos. De este modo, los gustos también se convierten en disgustos, en hechos que producen en nosotros intolerancia hacia los gustos
de los otros. Y todas estas idas y vueltas dan origen a las discusiones sobre los valores estéticos. Discusiones que son interesantes y
legítimas pues los valores estéticos son controvertidos y no atentan contra los valores compartidos. Esto significa que no afectan
nuestra convivencia y que, por lo tanto, pueden coexistir diferentes posiciones. Esta coexistencia de diferentes valores estéticos
enriquece nuestra mirada sobre el mundo y la tolerancia en ese ámbito es necesaria y deseable.
Sin embargo, para poder generar esta actitud de tolerancia, es preciso profundizar sobre el modo como se construyen esos valores. Es
razonable pensar que el gusto no es innato, sino un producto de la sociedad y de la cultura. Así, los gustos cambian a través del tiempo
y de los lugares, se relacionan con las costumbres y los modos de vida construidos o adoptados por grupos y comunidades. Hoy, la
difusión masiva de ciertos modelos a través de los medios de comunicación tiende a la homogeneización y la imposición de
determinados gustos que aparecen así como los únicos legítimos y que se asumen como incuestionables.
19. Por otra parte, algunos gustos son usados para establecer distinciones sociales, por ejemplo, los que se relacionan con la elección de
géneros musicales, comidas, deportes y vestimenta. Reflexionar sobre los aspectos que hacen a la construcción de nuestros gustos y
sobre la incidencia que éstos tienen en el vínculo con los demás es una tarea importante a ser cumplida por la escuela en el marco de la
Formación Ética y Ciudadana.
Propósito
Esta actividad busca promover en los alumnos la reflexión sobre las características de los valores estéticos y el papel de la sociedad en
la conformación de los gustos y preferencias. De este modo, se procurará elaborar criterios que permitan ampliar la tolerancia dentro
del grupo, aceptando las diferencias legítimas que existen entre las personas.
Desarrollo de la actividad
Para iniciar la actividad, le proponemos que presente a sus alumnos diálogos como los que ejemplificamos a continuación para que, en
pequeños grupos, los chicos se encarguen de su representación.
1. Aníbal. -¡Qué suerte!, en mi casa, hoy hay pastel de choclo para cenar, mi comida favorita. Marcela. -¡¡Puajjj!! ¿Cómo podés
comer eso? Yo muero por las milanesas con papas fritas. ¿Ves?, eso sí que es una comida como la gente. Fernando. -¿Y qué?
Yo soy gente y no me gusta nada de eso, a mí me encantan las pastas. Es tonto discutir, seguro que a cada uno le gusta algo
diferente.
2. Esteban. -¿Escuchaste el último de Charly? Es lo más grande que hay como cantante. Pablo. -Andá, vos no sabés nada, Charly
ya fue, Fito es lo mejor, sin duda. Lucía. -Hablan como si no hubiera más cantantes, a mí me gusta Calamaro, y ni siquiera me
importa si es bueno.
3. Amalia. -Qué bien le queda a Julia esa remera roja con los jeans, ahora que adelgazó. Nora. -¿Cómo te puede gustar? Parece un
semáforo. La que está lindísima es Inés, el pelo rapado le queda maravilloso. Mónica. -¿Qué te pasa? Ponete anteojos, no ves
que está gordísima para usar ese peinado, el pelo largo por lo menos disimulaba los kilos de más.
Luego de observar cada una de las dramatizaciones, usted incentivará a los niños para que juntos inicien un debate, orientando la
reflexión mediante preguntas como las que aquí le presentamos:
20. ¿Sobre qué discuten los personajes de las situaciones anteriores?, ¿se puede discutir sobre gustos respecto de las comidas?,
¿hay alguna diferencia entre discutir sobre el gusto y sobre la calidad nutricional de una comida?, ¿por qué?, ¿puede gustarnos
una comida aunque sea "menos sana" que otra?, ¿los gustos alimenticios son diferentes entre personas de distintos lugares o
países?, ¿por qué? A sus padres, ¿les gustan las mismas comidas que a ustedes?, ¿cuáles pueden ser las razones de las
diferencias de gustos entre las personas?
¿Se puede discutir sobre los gustos en relación con los cantantes?, ¿qué creen ustedes que es un "buen cantante"?, ¿es lo mismo
discutir sobre el gusto que sobre la calidad de la voz?, ¿por qué?, ¿será la buena voz lo que hace que a uno le guste un cantante?
Chicos de distintas edades, ¿pueden preferir distintos cantantes?, ¿por qué?, ¿qué tipo de cantantes les gustaría a chicos de la
misma edad, pero que vivieron en otras épocas?, ¿por qué será que hay tantas diferencias en estos gustos?
¿Se puede discutir sobre los gustos en cuanto al modo de vestirse?, ¿y sobre cuestiones que afecten la salud?, ¿acaso es lo
mismo?, ¿por qué?, ¿de qué dependen nuestras preferencias sobre el aspecto físico y sobre la ropa? ¿cómo saber qué es bello?,
¿será lo mismo para todos? Lo que hoy nos parece bello, ¿sería similar a lo que consideraban bello nuestros abuelos?, ¿existe
un ideal actual de belleza?, ¿cuál es?, ¿a través de qué medios se transmite?
A partir de las ideas surgidas de este intercambio, usted podrá proponer a sus alumnos que realicen indagaciones en pequeños equipos
sobre: a) gustos populares respecto de las comidas, en otros países o en diferentes regiones de nuestro país, b) cantantes y tipos de
músicas preferidas durante la infancia o adolescencia de los padres o c) las modas y los modelos de belleza que eran comunes hace
treinta o cincuenta años, entre otras posibilidades que pueden agregarse a partir de los temas surgidos del debate.
El resultado de las indagaciones podrá ser presentado por cada equipo al resto del grupo, usando para la exposición fotos, revistas,
discos, etc. Finalmente, entre todos elaborarán conclusiones respecto de: los gustos y las épocas, los gustos y las regiones, los gustos y
las clases sociales, los gustos y las generaciones, los gustos y los medios de comunicación, los gustos y las costumbres.
Cierre de la actividad
La actividad podrá finalizar con la elaboración de una "Declaración sobre gustos", en la que queden reflejadas las conclusiones del
debate. Más tarde, servirá como un marco de referencia para tener en cuenta, ante posibles conflictos que se den dentro del grupo en
relación con este tipo de valores controvertidos.
Sugerencias
21. Oriente el debate para dejar bien claro que no es posible ni necesario llegar a acuerdos en materia de gustos y que, en cambio, sí será
importante llegar a un acuerdo cuando se trate de aspectos objetivamente evaluables (valor nutricional, calidad vocal, etc.) o de normas
para el trabajo en común. Al mismo tiempo, le sugerimos que junto con los chicos llegue a individualizar cuáles son los factores
sociales que actúan generando o imponiendo determinados gustos. Será importante que aporte diferentes informaciones, para
complejizar y enriquecer la discusión. Le damos algunos ejemplos:
En otros países, por ejemplo en México o en la India, las personas están acostumbradas a comer comidas muy picantes, que
nosotros no toleraríamos.
Entre los tangueros, Goyeneche parece ser uno de los cantantes predilectos, aunque sus mismos admiradores reconocen que no
tenía una "buena voz".
En algunas tribus orientales y del norte de África las muchachas son llevadas a "casas de engorde" antes de casarse. Porque
estar gorda es un signo de belleza y porque representa la pertenencia a las clases altas.
El gusto que gusta mi gusto...
Uno de los objetivos de Formación Ética y Ciudadana es formar sujetos sensibles y respetuosos por las diferencias tanto culturales
como raciales y que estén dispuestos a comprender los cambios y las nuevas propuestas que su comunidad, grupo de pertenencia o
época generan. El desarrollo del discernimiento necesario para aceptar o rechazar esas propuestas según su criterio, principios o gustos
personales también es parte de esta formación.
Uno de los primeros de este camino será el reconocimiento de aquellas diferencias que son legítimas y sobre las que no se pueden
emitir juicios de valor, tal el caso de gustos estéticos y adquirir la capacidad de aceptar opiniones distintas de las propias respetando
elecciones diversas entre las personas, para diferenciarlas de aquellos valores que sí deben ser compartidos como acuerdo mínimo
necesario para garantizar una convivencia democrática.
Quienes investigaron sobre la formación de los gustos estéticos afirman que se trata de una construcción cultural, en la que intervienen
la familia, el grupo social de pertenencia, los medios de comunicación y la escuela. En este sentido, la capacidad para admitir distintos
22. códigos estéticos depende de la mayor o menor amplitud de categorías con las que se haya tenido contacto. De este modo, todo aquello
que resulta ajeno a las categorías conocidas tiende a ser rechazado desde una posición desvalorizante. De allí la importancia de la
escuela como un lugar, no de direccionamiento del gusto sino de enriquecimiento de la oferta cultural que tienen a su disposición los
alumnos.
La música, por su llegada masiva y su variedad, es un ámbito cultural propicio para abordar esta problemática. Por otra parte, el lugar
central que ocupa la música durante la etapa de la pubertad y la adolescencia como expresión de una identidad diferenciada, su
constitución en adhesiones grupales cerradas y la posibilidad de que deriven en enfrentamientos violentos, hacen pertinente que se
realice en la escuela una reflexión sobre el tema.
Propósito
Esta actividad se propone explorar los gustos musicales propios y los de los demás dentro del grupo, cuáles son sus orígenes y la
mayor o menor apertura de cada uno hacia lo no conocido. También intenta reconocer actitudes intolerantes, tanto propias como de los
demás, hacia lo no compartido. Por último, la actividad se propone abrir un espacio de reflexión sobre las diferentes manifestaciones
de adhesión a diversos tipos de música y bandas, y cuáles son sus consecuencias.
Desarrollo de la actividad
1. Le sugerimos que proponga a sus alumnos escuchar durante un minuto (aproximadamente) cada uno de los siguientes géneros
musicales, los que pasará en forma sucesiva: bailanta (cuarteto)/ cumbia (movida tropical)/ folclore/ distintas expresiones del
rock (heavy, Beatles, Charly García)/ cantante latino popular (ejemplo: Natalia Oreiro)/ banda popular entre los púberes
(ejemplo: Bakstreet Boys)/ tango/ música clásica. Les solicitará que escuchen en silencio y registren sus impresiones de cada
caso. Luego, sobre cada fragmento musical se les podrá preguntar: ¿conocen lo que están escuchando? ¿les gusta? ¿por qué les
gusta? ¿por qué no les gusta? Una vez que los jóvenes hayan expresado su opinión sobre un tema, se escuchará el siguiente y
así sucesivamente.
2. Luego de haber escuchado la selección musical completa, los alumnos podrán intercambiar opiniones sobre: ¿por qué "x"
música o "x" cantante tienen tanto éxito? ¿por qué "x" música sigue siendo escuchada? ¿por qué se ha vuelto a escuchar "x"
música? ¿relacionan ustedes determinados géneros musicales con sectores sociales? ¿cuáles serían esas posibles relaciones? Y
además ¿relacionan determinados géneros musicales con distintas edades? ¿con cuáles?
23. 3. Al terminar la tarea usted puede proponer a sus alumnos reflexionar sobre estos interrogantes: ¿qué pasa cuando a un
compañero o amigo no le gusta la misma música que a ustedes o es fanático de una banda que a ustedes no les gusta? ¿acaso
hay música que rechazamos aunque nunca la hayamos escuchado? ¿por qué? ¿qué pasó durante la actividad cuando escucharon
un género o un cantante que nunca antes habían oído?
Cierre de la actividad
Para finalizar la actividad le proponemos que organice un debate a partir de la lectura del siguiente fragmento de una entrevista:
"La gente que va a los conciertos de música clásica no corporaliza lo que siente. Es todo muy medido. El rock, en cambio, dice: 'somos
indios, y los indios hacen sus rituales cantando y bailando'. Entre los indios no existe quedarse sentado. Bailamos todos porque somos
cuerpo y somos tribu y somos grupo. [...] "El año pasado tocamos en un evento masivo. El nuestro es un grupo 'rarito'. Hace una
música algo sofisticada. Nos tiraron piedras y tuvimos que salir del escenario. Había otras bandas que eran más 'heavy'. A cierto
público le gusta lo 'nacional y popular' y rechaza a los que se hacen los raros, a los que se visten de manera extravagante. Y de la otra
vereda están los que se creen entendidos y acusan al público heavy de no saber nada de música, de ser 'cuadrados', 'brutos'. Son tribus
rivales. Y en un momento como éste cada uno busca refugio en su grupo." (Gustavo Ridilenir, integrante del grupo Illya Kuryaki and
the Valderramas).
Extraído de: Schujman, G. y otros. Filosofía. Formación Ética y Ciudadana II. Buenos Aires, Aique Grupo Editor, 1999.
Aquí le presentamos algunas preguntas que podrán orientar la discusión sobre el contenido de la entrevista: ¿qué opinan sobre lo que
dice el entrevistado? ¿conocen casos o situaciones en los que las diferencias sobre los gustos musicales han dado lugar a conflictos
entre las personas? ¿son los gustos musicales las causas de estos conflictos? ¿alguna vez ustedes han vivido personalmente conflictos
con otras personas por tener diferencias en los gustos musicales? ¿creen que son tolerantes con respecto a los gustos de los demás?
¿sus gustos son muy firmes o son fluctuantes? ¿se interesan por expresiones artísticas nuevas o que ustedes no conocen bien? ¿se
puede ser tolerante con expresiones musicales cuyo mensaje es violento y prejuicioso, como la música "oi" de los skinhead? Den
ejemplos que ilustren sus afirmaciones.
Sugerencias
24. A fin de garantizar las condiciones necesarias para la reflexión, es importante que la escucha se haga en clase, entre todos (o si es
posible en pequeños grupos), otorgando el tiempo suficiente para ello y cuidando que la selección sea variada e incluya géneros no
conocidos o no habituales para los alumnos. Resultará de crucial importancia, para cumplir adecuadamente el propósito de la actividad,
que el docente mantenga una actitud de neutralidad, con el fin de evitar la influencia que podrían producir sus propias preferencias y
para abrir de este modo un espacio donde pueda manifestarse libremente la diversidad de opiniones, gustos, críticas y rechazos de los
alumnos. Hacemos hincapié en facilitar este ámbito de trabajo porque la expresión no condicionada de los jóvenes es la "materia
prima" imprescindible de esta propuesta de trabajo.
Esta actividad también podrá desarrollar una indagación sobre los gustos musicales de otros grupos de alumnos de la escuela para
reforzar la noción de diversidad, para confirmar algunas hipótesis sobre las razones que influyen en la determinación del gusto (edad,
origen étnico o geográfico, tradiciones culturales, sexo, grupo social de pertenencia, etc.) o para iniciar una estadística que sirva para
organizar futuras actividades (dar a conocer música de escasa difusión, hacer un recital, editar un boletín, crear una discoteca para uso
dentro de la escuela o préstamos a domicilio, etc.). La reflexión sobre gustos estéticos también puede extenderse a otros ámbitos
culturales: distintas expresiones del arte, la moda, la comida, etc.
Además, para ampliar la conceptualización sobre la problemática de la tolerancia y la diversidad se pueden consultar: Reardon, Betty
(1999). La tolerancia: umbral de la paz, Santillana-Unesco; Raynor, Henry (1986). Una historia social de la Música. Madrid, Devalle
de Rendo, Alicia (1998).
La vida según...
El encuentro con personas que no son de nuestro grupo social de pertenencia puede provocarnos y desatar conductas diversas. En
principio, estas personas nos parecen extrañas y al no comprender el sentido de sus diferentes comportamientos culturales (cómo se
visten, cómo se relacionan entre ellos, cómo hablan, etc.) los subestimamos, o incluso creemos muchas veces que nuestros
comportamientos son los únicos posibles, valiosos o verdaderamente "civilizados". Estas actitudes de rechazo de las identidades
culturales diferentes a la propia son comunes en la niñez y adolescencia.
25. Y, a la larga, si no se desarrollan herramientas intelectuales que permiten comprender y aceptar la legitimidad de esta variedad, lo más
probable es que persistan y que se constituyan en posturas etnocéntricas. Estas consisten en generalizar como valor universal alguna
particularidad de la propia cultura y en creer que lo que es un bien para uno mismo es necesariamente un bien para el otro. Ejercitada a
ultranza, esta postura puede llevar a una persona a creerse con el derecho de imponer a los demás sus propios valores e ideales y a
considerar a los otros como inferiores.
Por lo tanto, se hace necesario construir una capacidad de descentración que les permita a los jóvenes incorporar como legítima la
diversidad de costumbres y, al mismo tiempo, que les permita reconocer ciertos valores universales, que trascienden las diferencias
culturales y hacen al ejercicio de la dignidad humana. Esto implica tomar distancia de posiciones relativistas que, en el otro extremo
del etnocentrismo, consideran válidos todos los valores por el solo hecho de ser propios de una cultura, sin juzgar si éstos redundan en
violaciones a los derechos humanos fundamentales, universalmente reconocidos en la actualidad.
A ser diferentes en el marco de la igualdad jurídica se aprende, y la escuela puede y debe contribuir a ello. Entre otras estrategias
posibles, aprovechando constructivamente la diversidad que caracteriza los grupos escolares y la obligada convivencia que impone la
tarea común.
Propósito
Esta actividad se propone favorecer el reconocimiento de la existencia de identidades culturales diferentes, valorizándolas como las
respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a través de su historia frente a los desafíos que enfrentan sus integrantes.
Se pretende que los alumnos se reconozcan a sí mismos y a los demás como el producto de influencias culturales distintas pero, al
mismo tiempo, como sujetos con idéntica dignidad y derechos.
Desarrollo de la actividad
1) Se propondrá a los estudiantes, leer la historia de Lira adaptada a partir de diversos testimonios extraídos de: Inés Tenewicki y
Yanina Kinigsberg, Chicos gitanos, Colección Iguales y diferentes, Buenos Aires, AZ Editora, 1998.
Lira, un sobrenombre como el que tienen todos los gitanos, vive con su familia en la provincia de Buenos Aires. En el barrio, de casas
y edificios bajos, la mayoría de los vecinos son gitanos. A Lira le molesta que su mamá le haga las tradicionales trenzas porque le tira
el pelo. Pero igual, a ella le gusta ser gitana. Tiene 12 años y usa polleras largas de distintos colores. En su casa viven doce personas:
26. ella, sus abuelos, sus papás, sus cuatro hermanos, su cuñada y sus dos sobrinos. Su pieza tiene una cortina en lugar de puerta. Entre
ellos hablan el romaní. En la escuela, los compañeros se burlan de su forma de vestir y una vez hasta le robaron la cartuchera. Sus
padres estuvieron a punto de dejar de mandarla, pensando que estaría más segura entre los suyos. Juega y dibuja sobre una gran
alfombra de colores. Lira dice que lo bueno de ser gitano es vivir todos juntos, porque nunca está sola y siempre tiene con quien jugar.
A diferencia de lo que pasa con otra gente, los gitanos se pelean y a la media hora están juntos de nuevo. Lira quiere ser vendedora
ambulante como su mamá.
2) Luego de relatar o leer la historia anterior solicite a sus alumnos que completen individualmente las siguientes frases:
Mi vida se parece a la de Lira en.............................
Mi vida se diferencia de la de Lira en...........
De su vida me gusta....... y quisiera conocer más sobre........
De su vida no me gusta.......
La manera en que vive Lira me parece.................
3) A continuación, propóngales que en pequeños grupos de no más de cuatro o cinco chicos, discutan sobre todo aquello que
escribieron y, luego, plantéeles la siguiente pregunta para que resuelvan entre todos:
¿Podrían considerar a Lira o a algún chico gitano como un "semejante"? ¿Por qué?
4) Luego, tendrán que exponer las conclusiones que haya alcanzado cada grupo y a partir de los resultados usted deberá promover un
debate.
5) El próximo paso consistirá en comentar cuáles son los conocimientos que el grupo posee sobre la vida y las costumbres de los
gitanos y usted podrá, además, sumar la siguiente información:
Conociendo a los gitanos
Originariamente, el pueblo gitano se llamaba Rom (que quiere decir "hombre que hace música") y habitaba el noroeste de la India.
Pero hace unos mil años, los gitanos tuvieron que abandonar ese lugar y comenzaron a recorrer el mundo. En la actualidad, en nuestro
país viven unas cien mil familias gitanas, que pertenecen a dos grupos: los zíngaros, provenientes de Grecia, ex Yugoslavia, Rumania,
27. Bulgaria, Hungría y Rusia; y los calé, provenientes de España. El setenta y cinco por ciento de ellos tiene casa propia y se dedica a la
venta de autos, tiene pequeñas empresas de transporte, son vendedores ambulantes y ejercen otros diversos oficios. Seiscientas familias
viven en condiciones de extrema pobreza y al no tener vivienda ni trabajo estables, peregrinan por el país viviendo en pequeños
campamentos.
(Adaptación: Tenewiki y Kinigsberg, íbid.)
6) A continuación, le sugerimos que solicite a sus alumnos que imaginen (o que recuerden, si tuvieron la oportunidad de vivirla)
alguna situación de encuentro con un chico cuyas costumbres provienen de otra cultura, por ejemplo:
un vecino nuevo que llega al barrio
un compañero que se incorpora al grado
alguien que conocen durante un viaje.
Los chicos podrán elegir alguna de estas situaciones o describir el momento del encuentro a partir de algunas preguntas que usted
podrá formular: ¿qué sintieron?, ¿de qué hablaron?, ¿qué pensaban mientras tenían ese primer acercamiento? Después, podrá
proponerles que se imaginen cómo sería la historia si fuese contada por el otro chico y que, a continuación la escriban. Cuando
concluyan ambos tipos de relatos, quienes lo deseen podrán compartirlos con los otros compañeros. Una vez leídas las historias, usted
podrá volver a realizar otro conjunto de preguntas para intercambiar experiencias e información: ¿qué les llama más la atención de las
historias escritas por ustedes?, ¿qué pueden observar comparándolas con las del otro chico?
Cierre de la actividad
Para terminar esta actividad sobre la diversidad, usted podrá solicitar a los alumnos que consulten los artículos de la Constitución que
hablan sobre los derechos de las minorías (generales: Preámbulo, art. 14, Declaraciones y Convenciones internacionales incluidas en el
art. 75; particulares: art. 20 y art. 75 inc. 17) y que luego respondan:
¿Qué derechos tienen en común Lira, el chico del encuentro y ustedes?
¿Cuáles de ellos se cumplen para Lira o para el chico del relato? ¿cuáles para cada uno de ustedes?
28. A partir de las respuestas, entre todos podrán confeccionar un cuadro que contenga las semejanzas y diferencias que creen que hay
entre chicos de distintos orígenes culturales. Para consignar las igualdades, le recomendamos recuerde a sus alumnos que deberán tener
en cuenta los derechos reconocidos en la Constitución, aun cuando no se cumplan.
Sugerencias
La historia de la niña gitana debe tomarse como un disparador de la problemática de la diversidad y puede ser reemplazada por otra si
se considera más útil para cumplir con el objetivo de la actividad. De todos modos, se recomienda que la discusión no se limite a tratar
el grupo cultural que surja de un ejemplo didáctico, ya que no se trata de profundizar en el conocimiento de un grupo en particular,
sino en el conflicto ético y ciudadano que representa la convivencia con diversidades legítimas. Para ampliar este enfoque y para
profundizar el tema de los derechos de las minorías étnicas, culturales, religiosas, también podrá emprenderse una investigación que
tenga como eje los puntos aquí planteados respecto de los representantes de grupos minoritarios que vivan en el barrio o la comunidad
de la escuela: inmigrantes viejos o nuevos en la zona, su forma de vida, diferencias culturales y dificultades en relación con el ejercicio
de sus derechos, entre otros casos.
Costumbres raras en una ciudad misteriosa
La actitud etnocéntrica consiste en considerar las creencias y costumbres de la comunidad donde nos hemos formado como superiores
a las de comunidades diferentes. Tal sentimiento de superioridad suele apoyarse en la pretensión de que nuestros usos y costumbres
son universales, de que nuestra comunidad ha merecido la preferencia de alguna divinidad o de que es agente de algún destino
histórico que la sitúa por encima de otras comunidades cuyas costumbres son juzgadas, entonces, como equivocadas. Se ha llegado
incluso al extremo de no reconocer la humanidad de otros cuyas costumbres difieren de las propias.
Por otro lado, la actitud exotista consiste en estimar los valores de otra comunidad como superiores a los de la nuestra y suele apoyarse
en la creencia de que tales o cuales valores extranjeros son universales o establecidos por alguna instancia absoluta encarnada en esa
comunidad.
Por último, la actitud relativista extrema que también consideraremos durante esta propuesta es la que considera que todas las
diferencias en cuanto a costumbres o valores son igualmente legítimas. Tanto el etnocentrismo, como el exotismo y el relativismo son
29. actitudes mediante las cuales las costumbres de culturas diferentes son descalificadas, exaltadas o justificadas de forma extrema, y sin
un fundamento racional.
Propósito
Para el tratamiento de estos temas proponemos una actividad sobre un relato de viaje. Como el discurso epistolar, como las memorias,
como las biografías o los diarios, los relatos de viajes constituyen un género que ofrece recursos para trabajar los contenidos del área
relacionados con el encuentro entre culturas diferentes y con las actitudes etnocéntricas, exotistas o relativistas. En este sentido, el
viaje ha constituido, para diferentes épocas y culturas, una forma de la experiencia de lo desconocido y de lo diferente. En otras
épocas, la acción de viajar suponía aventuras y peligros, pues el viajero se alejaba de lo familiar y de lo habitual hacia lo extraño y lo
novedoso. Pero aun así este viajero llevaba en sí mismo a su país, ya que su identidad personal se había formado en determinadas
creencias y costumbres. Y esto suponía una serie de conflictos.
El observar otras costumbres permite la experiencia de la diversidad y modifica el supuesto de concebir a las costumbres y conductas
de origen como las únicas conductas posibles. Sin embargo, ocurre que, ante lo diferente, las actitudes inmediatas suelen no ser
reflexivas sino temerosas o de rechazo e, incluso, pueden traducirse en descalificaciones y agresiones diversas.
La presente actividad se propone que los alumnos logren distinguir las actitudes mencionadas para que puedan tomar una posición
crítica frente a ellas. Por lo tanto, será necesario que analicen el discurso distinguiendo las descripciones y los juicios de valor.
Asimismo, se buscará, mediante la actividad, que los alumnos puedan reconocer en los juicios de valor los condicionamientos
culturales de quienes han emitido esos mismos juicios.
Desarrollo de la actividad
Para esta actividad hemos escogido como textos de trabajo algunas notas del relato de un viajero inglés que estuvo en Buenos Aires
entre 1820 y 1825. En ellas, abundan descripciones y comparaciones que ponen de relieve la actitud etnocéntrica. Este relato es
anónimo y su peculiaridad nace, justamente, del choque entre pautas culturales y educativas adquiridas mediante usos y costumbres
ajenos a la cultura que se visita. "Con excepción de la belleza de las mujeres, el visitante inglés parece observar con cierto desdén,
gobernado por el asombro, las raras aficiones de una especie urbana algo misteriosa cuyos descendientes serían llamados porteños".
(Monteleone, Jorge. El relato de viaje, Buenos Aires, El Ateneo, 1998. p. 180).
30. Para iniciar la tarea, le sugerimos que divida a sus alumnos en varios grupos pequeños y que reparta entre ellos la selección de textos
que presentamos a continuación junto con la guía de estudio.
El mate: La planta llamada "yerba", que crece en el Paraguay y en el Brasil, es el té de Buenos Aires. Lo sirven en un pequeño globo al
que aplican un tubito. Tanto el recipiente como la bebida reciben el nombre de "mate". Los mates son generalmente de plata y se pasan
de mano en mano (práctica no muy limpia). Cuando vi por primera vez la bombilla en la boca de las damas supuse que estaban
fumando. El sabor del mate no es desagradable, pero no puede compararse con el sabor del té. Se dice que hace mal a los dientes.
Recuerda su aspecto a la pipa del tabaco, lo cual me hace mirarlo con desagrado en manos de las señoras.
La carne y los gauchos: La carne de vaca es buena, pero inferior a la nuestra, y la manera de prepararla le confiere un sabor semejante
al carbón y leña, bastante insípido por cierto. No les pasa por las mientes que pueda usarse un espetón [...] El beefsteak es un plato tan
inglés que conserva su nombre original en todos los idiomas. Se le puede encargar en los cafés pero, como el biftec francés, no vale
gran cosa. Los gauchos de la campaña se alimentan de carne: el pan es para ellos un lujo. Como no tienen hornos, se ven obligados a
asar la carne en estacas clavadas en el suelo. Me agradaría que hiciesen lo mismo en Buenos Aires: comería yo la carne entonces con
más apetito. El verdadero roastbeaf es el que aderezan los gauchos. Estos gauchos son gentes muy raras: llevan el cabello largo y
trenzado como los chinos. Entre otras singularidades de su indumentaria está la de atarse pañuelos bajo la barbilla que cuelgan sueltos
por detrás. Sentados en el pasto, alrededor de una hoguera, recuerdan a las brujas de Macbeth.
Perros callejeros y ratas educadas: Pululan cantidad de perros en Buenos Aires, todos de muy escaso valor. Un bulldog inglés
destrozaría a cincuenta de éstos. Existe la abominable costumbre de enviar a criminales armados de machetes y bajo custodia a matar
perros callejeros. Los cadáveres abandonados se pudren en las calles. Muchos falderos han sido muertos por equivocación. Deberían
inventar un método más humano de reducir el número de perros; esta cruel y desagradable costumbre es cada vez menos frecuente. [...]
Las ratas inglesas son tan feroces que no vacilan en hacer frente en caso de cortárseles la retirada; las ratas de Buenos Aires son más
educadas.
Fuente: Monteleone, Jorge. El relato de viaje, Buenos Aires, El Ateneo, 1998. pp. 180 a 183
Luego de la lectura, cada grupo responderá, intercambiando opiniones, a las siguientes preguntas.
31. A partir del análisis de los anteriores textos ¿cómo caracterizaría este inglés a la población que habita en Buenos Aires? ¿cómo define
el autor a la yerba? ¿por qué lo hace de ese modo? ¿cómo califica la costumbre de tomar mate? ¿por qué? ¿qué dice del sabor del
mate? ¿con qué lo compara? ¿por qué lo ve con desagrado en manos de las mujeres?
¿Qué opina de la carne de vaca, de su consumo y de los modos de prepararla? ¿con qué la compara? ¿qué dice de los gauchos? ¿cómo
caracteriza a los perros? ¿cómo describe a las ratas argentinas y a las inglesas?
En cada caso, ¿está describiendo o juzgando (abriendo juicios de valor)? Si hay juicios de valor, ¿en qué se apoyan?
A partir de la puesta en común de las ideas que surjan del intercambio, le sugerimos realizar una exposición para describir las
características básicas del etnocentrismo, el exotismo y el relativismo. Y, también, que dialogue con sus alumnos sobre la posibilidad
de formular algunos criterios universales que permitan el respeto de la diversidad sin caer en posturas relativistas extremas.
Cierre de la actividad
En forma individual, cada alumno se pondrá en el lugar de un joven inglés que, debido a un intercambio educativo, vive una temporada
en la casa de una familia argentina de hoy. El ejercicio consistirá en escribir las cartas que este joven enviaría a su familia describiendo
las costumbres del lugar desde una visión etnocéntrica, desde una exotista y desde una relativista. Finalmente, los alumnos leerán a sus
compañeros las cartas que escribieron y tratarán de llegar a una conclusión acerca de las diferentes consecuencias de las actitudes
etnocéntrica, relativista y exotista.
Teniendo en cuenta la diversidad de costumbres existente en nuestro país, podría llevarse a cabo una actividad similar a la descripta
más arriba, pero esta vez pidiendo que los alumnos se pongan en el lugar de un habitante de una provincia que va a visitar otra
provincia (por ejemplo, un porteño que visita una localidad de la provincia de Jujuy).
Sugerencias
Los alumnos también pueden buscar en textos de literatura, historia o geografía, situaciones similares a la trabajada e incluso, podrán
hacerlo relevando videos documentales o films pertinentes.
32. Entre los textos que usted puede sugerirles, se presentan diversos clásicos de la literatura universal y de la iberoamericana y argentina.
Los relatos de Marco Polo, Heródoto, Estrabón. Los viajes de Simbad, en Las mil y una noches, de Ulyses, en la Odisea, o de los
argonautas, en la Eneida. Los diarios de Cristóbal Colón y sus tratamientos literarios en Claudel, Carpentier o Roa Bastos. Los viajes
de Magallanes en el Magallanes de Stefhan Sweig. Las crónicas de Bernal Díaz del Castillo o los Naufragios de Alvar Núñez Cabeza
de Vaca. Los Viajes de Gulliver de Johnathan Swift y el cuento El informe de Brodie, de Borges, donde Lemuel Gulliver visita un
extraño lugar.
Los recorridos de Don Quijote y la reconstrucción contemporánea de su itinerario realizada por Azorín en La ruta del Quijote. El
Facundo o los Viajes, de Sarmiento. Su visión de los gauchos y la que luego nos dan José Hernández, Eduardo Gutiérrez (Juan
Moreira), Lugones (La guerra gaucha, El payador), Güiraldes (Don Segundo Sombra), Benito Lynch (Los caranchos de La Florida o
El romance de un gaucho), Borges (por ejemplo en Los gauchos, de Elogio de la sombra) o Bioy Casares (Memoria de La pampa y sus
gauchos). Además podrá consultar la visión del indio en Martín Fierro y en Una excursión a los indios ranqueles.
