Este trabajo describe la implementación de un plan de formación para el profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga. Se parte de algunas consideraciones teóricas sobre la formación docente del profesorado universitario novel y sobre el contexto propio de la Universidad de Málaga en el que surgió esta iniciativa. Se presentan los aspectos más destacados del plan: sus finalidades y objetivos, sus contenidos, su estructura, detalles específicos de cada una de sus fases y algunos datos de la participación del profesorado. Finalmente, se realizan algunas consideraciones, entendidas como conclusiones provisionales, sobre lo ya conseguido y se delimitan propuestas de ampliación y mejora de dicho plan.

1. 1
Ángel Blanco López Francisco José González García
IMPLEMENTACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN PARA EL
PROFESORADO UNIVERSITARIO NOVEL DE LA UNIVERSIDAD DE
MÁLAGA
RESUMEN:
Este trabajo describe la implementación de un plan de formación para el
profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga. Se parte de
algunas consideraciones teóricas sobre la formación docente del profesorado
universitario novel y sobre el contexto propio de la Universidad de Málaga en el
que surgió esta iniciativa. Se presentan los aspectos más destacados del plan:
sus finalidades y objetivos, sus contenidos, su estructura, detalles específicos
de cada una de sus fases y algunos datos de la participación del profesorado.
Finalmente, se realizan algunas consideraciones, entendidas como
conclusiones provisionales, sobre lo ya conseguido y se delimitan propuestas
de ampliación y mejora de dicho plan.
Palabras clave: Formación del profesorado universitario, profesorado novel,
conocimientos y habilidades docentes, cursos de formación, seminarios de
autoformación, innovación educativa.
Introducción

2. 2
En el ámbito universitario, el profesor novel suele ser un/a profesor/a
joven, recién graduado, en ocasiones con alguna experiencia profesional y con
pocos años de experiencia docente en una institución universitaria, el cual
accede a un puesto docente, ya sea como ayudante, asociado o becario,
habitualmente sin ningún tipo de tutela. En general, el profesor novel dispone
de ciertos conocimientos sobre la materia, pero no ha recibido formación
didáctica sobre cómo enseñarla (Feixas, 2002).
La profesión docente está hoy día considerada una tarea compleja,
difícil y retadora (De la Cruz, 2003). Los profesores tienen que hacer frente a
múltiples requerimientos provenientes de diferentes campos (los estudiantes,
los planes de estudio, las exigencias sociales y profesionales, etc.) que
cambian a un ritmo cada vez más elevado. Si esto es así para cualquier
profesor, aún lo es más para los que están realizando la transición de
estudiante a profesor. Esto da lugar a que los profesores noveles manifiesten
una serie de problemas y preocupaciones que han sido recogidas en diversos
estudios (Benedito, Imbernon y Félez, 2001; Feixas, 2002; Sánchez y Mayor,
2006) y que pueden organizarse en torno a tres dimensiones:
- Sobre la enseñanza: la planificación, la metodología, la evaluación y la
puesta en escena.
- Sobre la gestión: moverse en el organigrama universitario, solicitar y
tramitar proyectos, ayudas y otros asuntos.
- Sobre las relaciones interpersonales: relaciones profesor-alumnos
(despertar el interés y la motivación, fomentar la participación de los
alumnos, las tutorías, etc.) y las relaciones con los colegas.
La satisfacción docente del profesor novel, como de cualquier otro
profesor, es un aspecto a atender debido a que afecta directamente los
resultados de su actuación docente e investigadora. Para Gold (1997) la
satisfacción en la carrera docente, analizada con relación a la retención de los
profesores noveles en la profesión, depende de los siguientes factores:

3. 3
• La satisfacción de las necesidades psicológicas de los profesores.
• La calidad y tipo de educación recibida.
• El compromiso inicial de los profesores noveles hacia la enseñanza.
• Los programas de desarrollo profesional disponibles.
• La integración profesional y social en la docencia.
• El papel de la dirección.
El desarrollo de un proceso de enculturización y socialización
acompañado es un aspecto clave en la consecución de una experiencia
docente satisfactoria. Este proceso implica la integración del profesorado novel
en un centro, la percepción de apoyo por parte de la dirección y de los
compañeros, la preocupación por ayudarles a superar las primeras dificultades,
el interés por conocer sus opiniones en reuniones y el establecimiento de un
clima de colaboración.
El proceso de enculturización será aún más satisfactorio si se dispone
de un programa de acogida. Diferentes estudios muestran como profesores
bien capacitados se han perdido porque no se les ha proporcionado un
programa de apoyo y formación adecuados que les hubiese ayudado a superar
los primeros dilemas y problemas como docentes (Fleixas, 2002).
Diversos autores han reflexionado sobre la importancia de la formación
de este colectivo y de las características y estructuras que deberían poseer los
programas de formación (Benedito, Imbernon y Félez, 2001; Sánchez y Mayor,
2006; Marcelo, 1994; Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995; Vivas, Becerra y Díaz,
2003).
Marcelo (1994) considera que este primer período es muy fértil e
importante para aprender el oficio de docente y, por ello, enfatiza la necesidad
de plantearles a los profesores propuestas formativas dirigidas a potenciar la
capacidad de reflexión y de autocrítica permanente. Dichas propuestas deben
formularse desde una concepción del docente como práctico reflexivo, capaz
de construir conocimiento a partir de su implicación personal y profesional.

4. 4
Para Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) la formación del profesorado novel
debe contemplar, entre otros, los siguientes aspectos:
- La adquisición de información básica sobre la vida de la universidad y el
departamento.
- La adquisición de conocimientos sobre la vida del aula universitaria.
- El dominio de estrategias de intervención didáctica.
- El análisis de problemas de aprendizaje y desarrollo del alumno
universitario.
- La formación en habilidades y estrategias de comunicación.
- La capacitación en estrategias de investigación e innovación educativa.
- El estudio y aplicación de procesos de evaluación de los aprendizajes.
- El desarrollo del pensamiento crítico, de valores y de ética profesional.
La formación del profesorado universitario novel en la Universidad de
Málaga
Entre las actividades de formación del Personal Docente e Investigador
de la Universidad de Málaga ocupa un lugar destacado el plan de formación
para el profesorado universitario novel, atendiendo a la importancia de esta
etapa en el desarrollo profesional docente y a las iniciativas, en tal sentido,
seguidas por otras muchas universidades españolas (Benedito, Imbernon y
Félez, 2001; Perales, Sánchez y Chiva 2002; Margaleff, 2005; Sánchez y
Mayor, 2006).
Tomando en consideración estas ideas se comenzó en el año 2002 a
diseñar e implementar, por parte del Servicio de Innovación Educativa, un
programa de formación para el profesorado novel de la Universidad de Málaga.
El Servicio de Innovación Educativa, dependiente de la Facultad de
Ciencias de la Educación, se creó en el curso académico 2000/01. Nacía con la

5. 5
finalidad principal de contribuir a la formación del profesorado universitario, con
especial énfasis en los procesos de reflexión y de innovación en la práctica
docente, en estrecha relación con otros servicios de la Universidad de Málaga
que tenían competencias en la mejora de la calidad de la enseñanza. Cometido
que requería una gran diversidad de actuaciones y la implicación, además, de
profesores, centros, y departamentos.
A comienzos del presente año 2008 se ha dado un nuevo impulso
institucional a la formación del personal docente e investigador de la
Universidad de Málaga con la creación del Secretariado de Formación del PDI,
dentro del organigrama del Vicerrectorado de Profesorado, Formación y
Coordinación, que continuará y ampliará las funciones del Servicio de
Innovación Educativa.
En el momento de la creación del Servicio de Innovación Educativa, al
contrario que ocurría durante la existencia del Instituto de Ciencias de la
Educación (ICE), diversas instancias, autonómicas y de la propia Universidad
de Málaga, convergían, como se ha dicho antes, en sus fines de mejorar la
docencia; fundamentalmente, la Unidad para la Calidad de las Universidades
Andaluzas, la Dirección de Evaluación y Mejora de la Enseñanza y la Dirección
de Enseñanza Virtual. Pero no sólo estaba incrementando el interés de las
instituciones, sino que los propios profesores realizaban más innovaciones y
solicitaban más formación docente.
Cuando se elaboró la estructura del nuevo servicio, se fijó sus líneas de
actuación y se realizó la planificación de actividades, se decidió continuar con
las que realizaba el antiguo ICE (proyectos de innovación educativa y la
organización de otras actividades, como conferencias, cursos, talleres,
seminarios y jornadas), dirigidas al profesorado universitario, y poner en
marcha otras nuevas. Especial empeño se puso en diseñar e implementar el
“Plan de Formación para el Profesorado Universitario Novel”, el destinado a los
profesores de reciente incorporación a los departamentos, los cuales tenían

6. 6
que sentirse parte de su universidad y, además, adquirir una formación básica
que hiciera posible el inicio de su desarrollo profesional docente. Esta
formación básica debía iniciarse lo antes posible para ponerles en cuestión
ideas asumidas de forma acrítica sobre la labor docente y ofrecerles
alternativas y herramientas para su autoformación.
En el Servicio de Innovación Educativa se defendía que la formación de
estos profesores debía sustentarse en la investigación sobre la práctica
docente (planificación, acción, análisis y reflexión), en la mentoría (profesores
expertos de los mismos departamentos que los profesores noveles) y en cursos
y talleres para la adquisición de conocimientos teóricos, habilidades y
destrezas necesarios en el desempeño de la docencia universitaria. No
obstante, ante la imposibilidad de cumplirse las condiciones para crear una
estructura que contemplara todos los elementos y debido a la urgencia, según
nuestras apreciaciones, de atender esta necesidad, se decidió comenzar con
un diseño sencillo e ir haciéndolo más complejo en ediciones sucesivas.
Desde el año 2002 se ha ido acometiendo esta labor de forma que, en el
momento actual, se puede considerar ya implementado el plan formación para
el profesorado novel en la Universidad de Málaga y consolidado en buena parte
del mismo. En lo que sigue se describen los aspectos más destacados de
dicho plan, de la acogida recibida y, finalmente, de algunos temas pendientes.
Finalidades y objetivos
El plan de formación, que aquí se presenta, tiene como finalidad última
la mejora de la calidad de la docencia en la Universidad de Málaga y, para ello,
pretende satisfacer las necesidades de formación docente de los profesores de
reciente incorporación a los departamentos. Es decir, un programa formativo
que facilite el proceso de socialización de los profesores principiantes y que

7. 7
permita revisar y fortalecer las prácticas docentes de profesores ya veteranos
(Sánchez y Mayor, 2006).
Para ello, consideremos necesario que los profesores desarrollen
conocimientos, habilidades y actitudes docentes tales como:
- Conocimientos básicos sobre la docencia universitaria.
- Habilidades para planificar, desarrollar y evaluar la docencia.
- Actitud reflexiva hacia la práctica docente.
- Actitudes positivas hacia el trabajo colaborativo como instrumento
de mejora de la calidad de la enseñanza.
Como fruto de su participación en este plan de formación pretendemos
también que el profesorado asuma dos ideas que nos parecen clave para la
docencia universitaria:
- Considerar la formación permanente como una de las dimensiones
inherentes a la profesión docente.
- Asumir que “aprender a enseñar” es algo que se hace desde la
práctica, pero no sólo con la práctica.
Estructura y organización
El plan de formación se ha ido estructurando tomando en consideración,
además de las ideas antes mencionadas, los siguientes principios:
- Una temporalización amplia, para que el profesorado participante
disponga de tiempo suficiente para reflexionar, asimilar las ideas que
va recibiendo o creando y confrontarlas con la práctica. Así, la

8. 8
realización de todas las actividades previstas en el plan requiere un
mínimo de tres cursos académicos.
- Seguir tres ejes o dimensiones que consideramos de progreso en la
formación del profesorado:
A. De la formación individual a la formación en grupo.
B. De una formación dirigida externamente a procesos y
actividades de autoformación.
C. De actividades de “adquisición de conocimientos y
habilidades docentes” a actividades de “producción y
difusión”.
- Diferenciar tres fases, secuenciadas en el tiempo, a las que se han
denominado curso, seminario de autoformación e innovación
educativa, respectivamente. En el cuadro 1 se recogen sus
características más destacadas. Cada fase implica, con respecto a la
anterior, un paso adelante en cada una de las tres dimensiones antes
citadas, tal como se recoge en la figura 1.
Fase Objetivos específicos
Modalidad de
formación
Dedicación*
I
Proporcionar una formación
pedagógica inicial y fomentar la
cultura de la formación
permanente como una las
dimensiones distintivas de esta
profesión.
Curso teórico-
práctico
60 horas

9. 9
II
Favorecer la ampliación y
profundización en la formación
docente en temas de interés para
los propios profesores.
Promover procesos de reflexión y
de trabajo en equipo.
Seminarios de
autoformación
50 horas
III
Promover procesos de reflexión y
mejora de las prácticas docentes
del profesorado novel.
Actividades de
Innovación
educativa
Un curso
académico
* Dedicación contemplada para cada una de las fases en el momento actual del
plan.
Cuadro 1. Objetivos específicos, modalidad de formación y dedicación
exigida en cada una de las fases del plan de formación para el
profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga
FASE III
Actividades de
innovación educativa
FASE II
Seminario de
Autoformación
Individual
En grupo
FASE I
Curso
Teórico-
práctico

10. 10
Figura 1. Representación de las fases del plan de formación conforme a
la modalidad de trabajo de los participantes y su relación con el
conocimiento educativo.
A continuación se describen con más detalles cada una de estas fases.
Fase I. Curso teórico-práctico
Constituye la puerta de entrada obligatoria al plan de formación. Como
se indica en la figura 1 se trata de una actividad de carácter teórico-práctico
con un componente importante, aunque no exclusivo, de adquisición de
conocimientos y habilidades docentes. Los profesores se inscriben en el curso
de forma voluntaria e individual y reciben la formación, fundamentalmente,
desde esta perspectiva.
Además de los objetivos generales del plan antes citados, este curso se
plantea otros más específicos como:
- Proporcionar conocimientos básicos sobre la docencia
universitaria.
- Fomentar el desarrollo de una actitud reflexiva hacia la práctica
docente.

11. 11
- Proporcionar conocimientos y destrezas sobre dimensiones
importantes de la docencia: la planificación en sus distintas
vertientes, la organización de las condiciones y del ambiente de
trabajo, el desarrollo de las clases, el uso de recursos y
metodologías relevantes, las tutorías y la evaluación.
- Desarrollar actitudes positivas hacia el trabajo colaborativo como
instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza.
- Fomentar el uso de las nuevas tecnologías como herramientas
didácticas.
- Incentivar el interés sobre el proceso de integración en el Espacio
Europeo de Educación Superior.
Los contenidos y la estructura del curso se han ido conformando y
ampliando con la experiencia y las evaluaciones realizadas. En el anexo 1 se
muestra el programa correspondiente a la sexta edición, que se está
impartiendo en el curso académico 2007-08, en la que se abordan los
siguientes contenidos:
Competencias docentes del profesorado universitario.
Planificación de la enseñanza. Elaboración de las guías docentes.
Organización de las clases y del ambiente de trabajo. Destrezas
sociales.
El aprendizaje en la universidad.
El trabajo en grupo de los estudiantes.
Las tutorías.
La evaluación de los estudiantes.
Uso de las TIC en la docencia universitaria.
La carrera docente en la universidad.
Para tratar estos contenidos, el curso se ha estructurado en torno a
cuatro tipos de actividades: conferencias, talleres, seminarios y foros,
relacionados entre sí tal y como se muestra en la figura 2.

12. 12
Figura 2. Relaciones entre los tipos de actividades que se llevan a cabo
en el curso teórico-práctico.
En las conferencias se abordan cuestiones generales sobre la profesión
docente y las perspectivas que se abren para la docencia en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior.
En los talleres se trabajan, de forma más práctica y participativa, temas
concretos pero igualmente importantes: la planificación de la docencia en sus
distintas vertientes, la mejora de las clases, las tutorías, el trabajo en grupo de
los estudiantes, la evaluación y los recursos didácticos para la utilización de las
nuevas tecnologías, con especial énfasis en el conocimiento y uso de la
plataforma del campus virtual de la Universidad de Málaga.
En los seminarios y en los foros se realiza un análisis de los contenidos
de las conferencias y de los talleres, y se crea un espacio para el intercambio
de experiencias docentes de los propios participantes y el análisis de las
mismas a la luz de lo contenidos recibidos. En el último seminario se aborda la
evaluación del curso y se delimitan líneas y actividades para continuar la
formación docente en las siguientes fases del plan.
C O N F E R E N C I A S
T A L L E R E S
S E M I N A R I O S F O R O S

13. 13
Para cumplir con los objetivos antes citados contamos con un buen
plantel de profesores, de la propia Universidad de Málaga y de otras muchas
universidades españolas, todos ellos profesores doctores de prestigio en sus
respectivas áreas de conocimiento y, muchos de ellos, con una dilatada
experiencia en formación de profesorado. También contamos con los medios y
recursos que nos ofrece la plataforma del campus virtual de la Universidad de
Málaga.
El curso está destinado al personal docente e investigador de la
Universidad de Málaga que no supera los 5 años de experiencia docente en la
Universidad. Los participantes están obligados a asistir a un porcentaje
acordado (un 75%) de las actividades programadas y participar en las tareas
que se proponen en los talleres y seminarios, así como en los foros que se
abren como complemento y continuación de estas actividades. En
determinadas circunstancias, los profesores pueden solicitar completar el
curso, si en la edición anterior no lo finalizaron.
Se desarrolla durante el segundo cuatrimestre de cada curso académico,
de forma que se ocupa una mañana o una tarde a la semana, en la que se
lleva a cabo un taller (5 horas) o bien un seminario (2 horas) y una conferencia
(2 horas). Los foros se realizan a través de la plataforma del campus virtual de
la Universidad de Málaga.
La evaluación del curso se realiza, fundamentalmente, a partir de dos
fuentes: los datos proporcionados por el director y el coordinador y las
valoraciones realizadas por los participantes. También se tienen en cuenta las
opiniones y sugerencias que hacen llegar los ponentes.
En el último seminario se desarrolla una sesión conjunta de los
organizadores con el profesorado participante, en la que se realiza una
valoración cualitativa del curso. Una vez finalizado éste, cada participante
completa un cuestionario de evaluación que incluye tanto los aspectos

14. 14
generales (el diseño, el desarrollo, la organización, los espacios, recursos y
tiempos empleados, la relaciones de comunicación y grado de satisfacción
personal) como la utilidad para la docencia de cada una de las actividades
desarrolladas. También se utiliza este cuestionario para recoger los temas de
formación en los que los participantes desean ampliar su formación docente.
Una vez superado el curso, que se acredita con un diploma en el que
figura el número de horas contempladas en el mismo, los profesores noveles
pueden acceder a cualquiera de las dos siguientes fase del plan de formación.
Fase II. Seminarios de autoformación
Tienen como objetivo favorecer la ampliación de la formación docente
en temas demandados por los asistentes, según lo recogido en la evaluación
del curso (fase I). Implican el estudio, la reflexión y el intercambio de ideas y
experiencias sobre el tema de trabajo, y en aquellos casos en que sea posible
la aplicación práctica en la docencia.
El diseño y desarrollo de esta fase están basados en las convocatorias
de grupos de formación docente que la Unidad para la Calidad de la
Universidades Andaluzas (UCUA) puso en marcha durante cursos 2003/04 y
2004/05 como parte del Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado
Universitario.
Los seminarios pueden estar formados por un máximo de 10 profesores
de distintas áreas de conocimiento, adscritos de forma voluntaria en función
del interés mostrado por el tema de trabajo. Cada seminario funciona
autónomamente con un plan consensuado por sus miembros, conforme a
algunas orientaciones generales ofrecidas por la dirección del plan de
formación. Este plan de trabajo se articula en ocho reuniones de tres horas de
duración cada una.

15. 15
Cada seminario cuenta con un coordinador interno, designado por la
dirección del plan entre los profesores que lo han solicitado participar en el
seminario y que asumen realizar dichas tareas. Es el responsable de dinamizar
el trabajo del seminario, de realizar las convocatorias de reuniones, de
distribuir los documentos de trabajo y de mantener los contactos necesarios
tanto con el asesor externo como con la dirección. También es el encargado de
realizar una memoria de las actividades del seminario.
A cada seminario se le asigna un asesor externo al grupo, profesor de la
Universidad de Málaga veterano y experto en el tema de trabajo. Su misión es
ayudar al seminario a plantear y concretar el plan de trabajo, de forma que sea
útil para sus miembros y realista en función del contexto y del tiempo
disponible. Además aporta la documentación y bibliografía adecuadas y asiste,
al menos, a tres reuniones del seminario.
La literatura de investigación sobre formación durante el periodo de
iniciación docente considera que este asesoramiento o apoyo que se
proporciona a los profesores noveles puede ser realizado por un profesor con
más experiencia, con más capacidades profesionales o con más dominio de un
determinado tema. Y son cada vez más los programas de iniciación a la
práctica docente que prestan una particular atención a la figura del mentor: el
profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante. Se trata de
un profesor con experiencia que asiste al nuevo docente y que le ayuda a
comprender la cultura de la institución en la que se desenvuelve. Una persona
que guía, aconseja y apoya a otras que no poseen experiencia, con el
propósito de que progrese en su carrera. Se confía en los mentores porque
ellos recorrieron el camino con anterioridad, interpretan señales desconocidas,
advierten de posibles peligros y señalan satisfacciones no esperadas (Sánchez
y Mayor, 2006).
En cierto sentido, los asesores externos de esta fase del plan de
formación asumen roles y funciones de los mentores aunque no pueden

16. 16
ofrecer asesoramiento en los aspectos específicos que exige la docencia de
asignaturas concretas.
Durante el presente curso 2007/08 se están desarrollando 5 seminarios,
en los que participan 38 profesores noveles, organizados en torno a los
siguientes temas:
- Adaptación de asignaturas al EEES (2 seminarios).
- Metodología, estrategias y técnicas didácticas.
- Nuevas Tecnologías aplicadas a la enseñanza.
- Evaluación.
La evaluación de los seminarios se realiza, fundamentalmente, a partir
de dos fuentes: los datos proporcionados por la dirección del plan de
formación y las valoraciones realizadas por los asistentes, recogidas en la
memoria del seminario. También se tienen en cuenta las opiniones y
sugerencias que hacen llegar los asesores externos.
Las valoraciones realizadas por los participantes hacen referencia al
nivel de consecución de los objetivos recogidos en el plan de trabajo del
seminario, al papel del coordinador interno y del asesor externo, de los propios
participantes y a la estructura y desarrollo de los seminarios.
La pertenencia y participación en las tareas del seminario son
debidamente certificadas con el equivalente a 50 horas de formación. Las
tareas de asesoramiento externo y de coordinación interna también son
remuneradas y certificadas.
Fase III. Actividades de innovación educativa.

17. 17
La innovación educativa, entendida como un proceso de reflexión,
intervención y evaluación para la mejora de la práctica, constituye, sin duda,
una de las modalidades relevantes para la formación docente y para la mejora
de la calidad de la docencia. En este sentido, la Universidad de Málaga
fomenta la realización de proyectos de innovación educativa, incentivando la
participación del profesorado en los mismos y la difusión de sus resultados.
Desde los comienzos del plan, se incentivó del profesorado novel
participación en actividades de innovación educativa para la mejora de la
docencia propiciados por las distintas administraciones o en proyectos
convocados por la Universidad de Málaga. No obstante, para poder participar
en estas actividades el profesorado novel tenía que incorporarse en algún
grupo de profesores veteranos o “competir” con ellos.
Con objeto de facilitar la participación del profesorado novel en este tipo
de actividades se ha establecido, desde el curso académico 2006/07, una
modalidad específica dentro de las convocatorias de Proyectos de Innovación
Educativa (PIE). Para participar en esta modalidad el profesorado novel debe
acreditar la superación de la fase I del plan de formación. En los proyectos de
este tipo debe figurar al menos un profesor veterano. Se contempla un número
limitado de PIE de esta modalidad en cada convocatoria, lo que implica que no
todos los proyectos presentados son automáticamente aprobados. Esta
modalidad nos impide que el profesorado novel pueda participar en las demás
modalidades generales.
Durante el curso académico 2006/07 se desarrollaron 5 PIE, llevados a
cabo por profesorado novel. Dos de ellos surgieron como continuación al
trabajo realizado en los seminarios de autoformación (fase II) de tal forma que
se mantuvieron los mismos grupos de formación, con la intervención activa de
los respectivos asesores externos.

18. 18
Calendario de la implementación
Tal y como se indicó antes, en los momentos en que se decidió iniciar el
plan de formación no existían las condiciones para crear una estructura que
contemplara todos los elementos y, por tanto, se decidió comenzar el desarrollo
de la primera fase del plan y, una vez consolidada, comenzar las demás. En el
cuadro 2 se muestra el calendario que se ha seguido en la implementación.
Fase del plan
Curso académico
2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07
2007-
08
I. Curso I II III IV V VI
II. Seminario de
autoformación
I II
III. Innovación
Educativa
I II
Cuadro 2. Calendario de la implementación del plan de formación de
noveles.
Hasta el momento, se han realizado cinco ediciones del curso teórico-
práctico (fase I) y en el actual curso 2007/08 se está desarrollando la sexta. Los
seminarios de autoformación (fase II) comenzaron en el curso académico
2005/06 con la participación de profesores noveles que habían superado el
curso (fase I) en su tercera edición. La convocatoria de PIE específica para el
profesorado novel comenzó en el curso académico 2006/07. Por primera vez,
en el presente curso académico 2007/08 (véase cuadro 2) se están
desarrollando simultáneamente las tres fases del plan de formación, lo que
representa su implementación total y el inicio del proceso de consolidación.

19. 19
El profesorado participante y su evolución
En los seis cursos académicos consecutivos que la fase I lleva
celebrándose, un número elevado de profesores ha participado en ella (cuadro
3), de los cuales la inmensa mayoría ha obtenido el certificado acreditativo de
su realización, aunque en los dos últimos cursos concluidos el porcentaje de
participantes que no lo ha obtenido se ha duplicado. La primera edición de los
seminarios (fase II), que tuvo lugar durante el curso 2005-06, dio continuidad a
la formación de aproximadamente la mitad del profesorado que terminó la fase
I el curso anterior, número que ha incrementado en el seminario del presente
curso, el cual acoge al profesorado que realizó la fase I en 2005-06 ó 2006-07.
En el curso 2006-07 la fase III sucedió a la fase I con un éxito, en cuanto a la
participación, muy superior a cuando le ha sucedido la fase II. La baja
participación en PIE en el actual curso académico se puede deber a que los
profesores han preferido continuar con la formación más asesorada de la fase
II.
Curso Fase I Fase II Fase III
Inscritos Con
certificado
Inscritos Con
certificado
2002-03 39 36
2003-04 42 38
2004-05 45 41
2005-06 40 32 21 20
2006-07 40 30 25
2007-08 41 38 6
Total 246 177 59 31

20. 20
Cuadro 3. Participación del profesorado en las distintas fases del plan de
formación
Vamos a describir algunas características de los participantes en la fase
I para tratar de definir su perfil, utilizando los datos de aquellos que la han
concluido. La mayoría de los profesores, en números muy parecidos, pertenece
a tres categorías profesionales (cuadro 4): ayudantes, asociados y becarios.
Era de esperar porque en estas categorías inicia el profesorado universitario su
actividad docente.
Bec
.
Ayud. Ayud.
Doct.
Colab
.
Contrat
.
Doct.
Asoc
.
TEU TU Total
2002-03 5 10 2 13 6 36
2003-04 7 8 1 19 1 2 38
2004-05 16 12 1 1 11 41
2005-06 12 6 2 2 10 32
2006-07 18 10 1 1 30
Total 58 46 1 7 2 54 7 2 177
Cuadro 4. Categoría profesional del profesorado participante
Son muy diferentes las frecuencias de profesores de las diversas ramas
de conocimiento que han realizado el curso, salvo los de Ingeniería y Ciencias,
que coinciden. Más de 1/3 del profesorado pertenece a la rama de Ciencias
Sociales (cuadro 5), mientras que es escaso el número de los correspondientes
a la de Medicina y Ciencias de la Salud. Pero no disponemos de datos para
establecer las causas de estas diferencias, especialmente, el número de
potenciales participantes en el curso de las diferentes ramas. Por otra parte,
también se aprecia en el cuadro que no se da una evolución a lo largo de los

21. 21
cursos académicos que altere, de una manera significativa, el orden reflejado
en la columna “total”.
2002-
03
2003-
04
2004-
05
2005-
06
2006-
07
Total
Rama de Ingeniería 9 5 8 9 6 37
Rama de Ciencias 8 3 11 7 8 37
Rama de Medicina
y Ciencias de la
Salud
4 4 4 2 1 15
Rama de Ciencias
Sociales
13 17 14 11 8 63
Rama de
Humanidades
2 9 4 3 7 25
Total 36 38 41 32 30 177
Cuadro 5. Rama de conocimiento de los profesores participantes
El profesorado que realiza el curso es mayoritariamente femenino
(cuadro 6), como se aprecia en el número de participantes de ambos géneros
que han finalizado la fase I durante todos los cursos académicos, exceptuado
el 2005-06.
Curso Mujeres Hombres
2002-03 21 15
2003-04 22 16
2004-05 23 18
2005-06 16 16
2006-07 19 11
Total 101 76
Cuadro 6. Género de los participantes

22. 22
Algunas reflexiones finales
En esta comunicación se ha descrito la implementación de un plan de
formación para el profesorado universitario novel de la Universidad de Málaga.
Se trata, como se ha puesto de manifiesto, de una iniciativa en fase de
consolidación que requiere todavía de nuevas acciones y mejoras. No
obstante, el camino recorrido hasta ahora permite realizar algunas
consideraciones, entendidas como conclusiones provisionales, sobre lo ya
conseguido, y delimitar propuestas de ampliación y mejora de dicho plan.
Sobre el curso teórico-práctico (fase I)
Podemos considerar que esta actividad se encuentra plenamente
consolidada y las actuaciones con respecto a ella deben consistir en mejorar,
en lo posible, sus contenidos y la participación del profesorado.
Este curso ya es conocido en todos los ámbitos docentes de la
Universidad de Málaga, goza de cierto prestigio y su realización es
recomendada por unos profesores noveles a otros. Buena prueba de ello es
que para la sexta edición, actualmente en marcha, se han recibido 73
solicitudes, de las cuales se han podido atender 41.
El profesorado valora de forma muy positiva su participación en el curso,
así como su organización y sus contenidos. También es importante destacar la
labor que realizan algunos directores de departamento animando a su
profesorado novel a realizarlo.
Sobre los seminarios de autoformación (fase II) y las actividades de innovación
(fase III)

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Consideramos que actividades se encuentran todavía en fase de
consolidación. Hasta el momento sólo se ha desarrollado una edición de cada
una de ellas y en el presente curso se están llevando a cabo las segundas
ediciones. Cuando finalicen éstas, contaremos con más elementos de juicio
para tomar decisiones y hacer propuestas de mejora. Para ello, consideramos
necesario mejorar los procedimientos empleados para su evaluación.
No obstante, los resultados obtenidos en la primera edición de los
seminarios de autoformación mostraban un alto grado de satisfacción de los
profesores participante, y buena muestra de ello es que todos estos profesores
continuaron su formación tomando parte en PIE (fase III) en el curso
académico siguiente.
También necesitamos buscar canales e incentivos para que el
profesorado novel se implique, de forma voluntaria, en todo el plan. Hasta el
momento sólo algo más de la mitad de los que superan el curso (fase I)
continúa su proceso de formación dentro de este plan.
Sobre la evaluación global del plan de formación
Necesitamos conocer el impacto que el plan de formación tiene en el
profesorado novel que participa. Disponemos datos parciales de sus
impresiones y valoraciones de fases concretas, pero no del plan de formación
desde un punto de vista global.
Una vez puestas en marcha todas las fases, estamos en condiciones de
abordar un proceso de evaluación que permita obtener datos sobre su impacto
en aquellos profesores noveles que lo hayan completado.
Sobre la acreditación

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La superación de cada una de las fases se está acreditando de forma
separada y parece necesario otorgar un estatus más elevado a la superación
del plan completo. Tenemos que buscar fórmulas de acreditarlo que respondan
adecuadamente al esfuerzo de formación que realiza el profesorado novel y
que tengan el reconocimiento que merece en los procesos, actualmente
vigentes, de acreditación del profesorado universitario.
Propuestas de ampliación y mejoras
Las dos primeras fases del plan de formación se desarrollan desde
planteamientos generales de la formación docente. Somos conscientes de la
importancia de los contenidos y de los contextos concretos en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y, por ello, consideramos que el plan de formación
debe también atender a estas necesidades específicas. Con este objetivo, nos
parece prioritario iniciar actividades de formación de mentores de distintas
áreas de conocimientos e incorporarlos al plan de formación.
También nos parece necesario iniciar actividades específicas de
formación para los propios profesores noveles que actúan como coordinadores
de seminarios de autoformación o de actividades de innovación y para los
asesores externos.
Referencias bibliográficas
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debate. Barcelona: Universidad de Barcelona.
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evaluación de una experiencia. Revista de Educación, nº 337, pp. 389-402.
Perales, M., Sánchez, P y Chiva, I. (2002). El “curso de iniciación a la docencia
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Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 8, n. 1, p.
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profesorado universitario. Acción Pedagógica. Vol. 12(2), 60-66.

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ANEXO 1. Programa del VI curso de formación para el profesorado
universitario novel de la Universidad de Málaga
TALLERES
“Elaboración de guías docentes desde la
perspectiva de los ECTS”
Dr. José Luis Bernal. Universidad de
Zaragoza
“Cómo mejorar las clases”
Dr. Francesc Imbernón. Universidad de
Barcelona
“Evaluación del alumnado”
Dres. Francisco Murillo y Miguel Sola.
Universidad de Málaga
“Tutorías”
Dras. Nuria Rodríguez y Elena Barcena.
Universidad de Málaga
“Trabajo en grupo de los estudiantes”
Dr. J. Miró Juliá. Universidad de las Islas
Baleares.
“Plataforma para la Enseñanza Virtual de
la UMA”
Dr. Juan López. Universidad de Málaga
“Recursos didácticos para la docencia en
la red”
Dr. Manuel Cebrián. Universidad de
Málaga
CONFERENCIAS
“Competencias docentes del profesor
universitario”
Dr. Miguel Ángel Zabalza. Universidad de
Santiago de Compostela
“Aprendizaje de destrezas sociales en las
aulas universitarias”
Dr. José Manuel Esteve. Universidad de
Málaga
“La nueva cultura del aprendizaje
universitario: la formación de profesionales
autónomos y estratégicos”
Dr. Juan Ignacio Pozo. Universidad
Autónoma de Madrid.
“La carrera docente en la Universidad”
Vicerrectorado de Profesorado, Formación
Coordinación.
SEMINARIOS
Presentación y evaluación del curso
Dr. Ángel Blanco. Universidad de Málaga
Análisis de los contenidos de las
conferencias y talleres. Intercambio de
experiencias docentes
Dra. Teresa Castilla. Universidad de
Málaga

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