Este documento discute las tensiones entre las perspectivas institucional y didáctica en la elaboración de programas escolares. También analiza diferentes enfoques sobre la estructura y funciones de los programas, y la necesidad de renovación metodológica en el aula. Finalmente, examina las consideraciones psicológicas relevantes para el diseño de propuestas pedagógicas efectivas.

1. EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS
ESCOLARES. LO INSTITUCIONAL Y LO
DIDÁCTICO

2. FUNCIONES, ESTRUCTURAS Y
ELABORACIÓN DE LOS
PROGRAMAS.

3. TENSIONES ENTRE LAS PERSPECTIVAS
INSTITUCIONAL Y DIDÁCTICA.
Los planes y programas de estudio funcionan como
un ordenador institucional, aspecto que dificulta la
incorporación de la dimensión didáctica a la tarea
educativa.
El programa representa el conjunto de contenidos
que deben ser abordados en un curso escolar y que
los docentes tienen que mostrar a los alumnos como
materia de aprendizaje.

4. MIGUEL ANGEL ZABALZA.
Utiliza el término “programa” para atender la
dimensión institucional, cuya obligación es presentar
un programa de trabajo y una programación.
 PROGRAMA: Documento oficial de carácter
nacional en el que se indica el conjunto de
contenidos a desarrollar en determinado nivel.
 PROGRAMACIÓN: Apoyo educativo-didáctico
específico desarrollado por los profesores para un
grupo de alumnos concreto.

5. ¿VISIÓN UNIFORME O DIMENSIÓN PLURAL?
Una discusión que no se realiza en nuestro medio es si los
programas de estudio deben presentar una interpretación
única del contenido y de sus formas de transmisión, o si,
por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular
adecuada a las condiciones específicas de una escuela y
de un grupo concreto de docentes y de alumnos.
Para poder clarificar algunos elementos de esta discusión
es conveniente tener presente que, en el contexto de la
pedagogía pragmática, emerge la idea de una
programación uniforme, ordenadora de la tarea educativa.

6. JOHANN FRIEDRICH HERBART.
Hizo hincapié en que un problema en la educación
era la elección de diversas finalidades, dado que
estas son múltiples en virtud de la misma
complejidad humana y las dificultades para
establecer finalidades socialmente aceptables.
 FIN: Remite a logros, a lo que se quiere obtener.
 FINALIDAD: Indica sentido propuestas y
orientaciones.

7. UN DEBATE SOBRE LA ESTRUCTURA.
Las discusiones sobre los elementos que conforman
un programa parecen ser interminables.
Para efectuar una discusión básica sobre los
elementos de un programa escolar resulta
indispensable tener en presente que su estructura,
por demás variada, depende de una articulación
puntual entre:
A) Un sistema legal o administrativo de la institución
educativa, que establece las normas para presentar y
aprobar los programas de estudio a, en su caso,
establece los programas como instrumentos que
deben seguir o cumplir los docentes.

8. B) Una concepción educativa, que se adopta en la
institución de manera explícita o implícita, pero que
condiciona tanto el papel de los programas de
estudio como los elementos que lo configuran.
C) El papel (o la función) del programa en el
contexto del plan de estudios.

9. LAS FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS.
La estructura de los programas se relaciona con
aspectos institucionales, curriculares y docentes.
Dicha estructura también es consecuencia de las
funciones que cubren los programas de estudio.
De estas funciones se desprende una serie de
elementos puntuales para su elaboración.

10. De acuerdo a sus funciones, consideramos
que existen tres tipos de programas:
a) Los programas del plan de estudios.
b) Los programas de las academias o grupos de
maestros.
c) Los programas de cada docente.

11. LOS PROGRAMAS DEL PLAN DE
ESTUDIOS.
Una de las principales funciones que
podemos identificar en un programa
de estudios es posibilitar la visión
global del plan del que forma parte.

12. LOS PROGRAMAS DE LOS GRUPOS
ACADÉMICOS DOCENTES.
El programa escolar cumple otra función
básica: orientar el trabajo del conjunto de
docentes de una institución, sobre todo cuando
varios docentes imparten un mismo curso, o
cuando el sistema educativo busca establecer
para sí mecanismos de formación
homogéneos.

13. La función de los contenidos…
*según Hilda Taba
 dar información
Posibilitar el desarrollo de un proceso
de pensamiento

14.  El que se refiere a hechos.
A principios generales de una
disciplina.
 El que refleja la estructura de la
misma.

15. a) Dificultades existentes para el desarrollo de estas
temáticas.
b) las dinámicas de las reformas educativas del
«neoliberalismo» asignadas por un pensamiento mas
tecnocrático-productivista que académico.
c) la inserción de la problemática de los objetivos
conductuales en nuestro medio, que promueve la
discusión de los problemas formales de los objetivos.

17.  para la selección de las formas de acreditación es necesario tener
en cuenta:
 La legislación nacional e institucional que se aplique al
respecto
 Las características del contenido que se trabaja en una
asignatura
 El grado de madurez personal y académica que pueden
mostrar los estudiantes
 Una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del
pensamiento analítico, sintético y reflexivo y la vinculación
del conocimiento con problemas de la realidad.

18.  LA CONSTRUCCION DE SU PLAN DE
ESTUDIOS
 LOS PROGRAMAS DEL CURSO
ESCOLAR.
 METODOLOGIA

19. LA URGENCIA DE LA RENOVACIÓN
METODOLÓGICA
 Surge a partir de:
 Un reconocimiento amplio de la crisis y del deterioro
que afectan a la educación.
 De las propuestas emanadas de la propia política
educativa.
 Aparece en las reformas promovidas por el estado

20. LA URGENCIA DE LA RENOVACIÓN
METODOLÓGICA
 Política educativa establece propuestas de efectuar
innovaciones metodológicas.
 Tres elementos para la elaboración de sus propuestas:
 Orientaciones ideológicas
 Un bagaje conceptual
 Su propia experiencia

21. UN CONJUNTO DE CAMBIOS PARA INSERTAR
INNOVACIONES
 La idea de una innovación metodológica resulta
muy atractiva
 Convicción de que por medio de la modificación de
métodos se logrará una mejora sustantiva en el
programa.
 Innovación metodológica
 Modificaciones:
 En el seno de la Sociedad
 Ámbito educativo

22. UN CONJUNTO DE CAMBIOS PARA INSERTAR
INNOVACIONES
 En el seno de la Sociedad
 Cambios en la política de medios masivos de
comunicación.
 Conformación de cultura
 Formación de valores
 Representaciones y códigos culturales
 Se necesita valorar la dimensión profesional del trabajo
docente.

23. UN CONJUNTO DE CAMBIOS PARA INSERTAR
INNOVACIONES
 En el Ámbito escolar
 Modificaciones dentro de la propia institución educativa
 Dinámica educativa
 Órganos institucionales
 Promover espacios intelectuales
 Modificación de métodos de enseñanza
 Propuesta de material didáctico:
 Conformar un biblioteca
 Construcción y conservación de material didáctico

24. PROMOVER FORMAS APASIONADAS DE
APRENDER
 Construir una forma agradable de aprender
 Se ha perdido el sentido fundamental de la
didáctica desde el siglo XVII
 Construir didáctica, disciplina que estimule a los
alumnos a aprender
 La búsqueda de formas metodológicas es una
responsabilidad directa del docente.

25. PROYECTO, SABER Y EXPERIENCIA DOCENTE
 El docente juega un papel definitorio a la hora de
organizar una propuesta metodológica de acuerdo
con sus propias posibilidades.

26. PROYECTO, SABER Y
EXPERIENCIA DOCENTE

27. PRINCIPIOS ORGANIZADORES
 Se mueven en un grado de generalidad que impide
determinar una orientación especifica para el
trabajo, o bien efectúan una prescripción tan
detallada que pierden de vista la multiplicidad de
situaciones en las que transcurre la enseñanza

28. CONFORMACION DE UNA
PROPUESTADE ENSEÑANZA
 Debe atender a la personalidad y posibilidades del
maestro; se trata de revisar las formas
metodológicas en las que se sienta mas seguro y
las que ideológicamente desea llevar a cabo,
teniendo presente que alguna propuestas implican
que realice una serie de adecuaciones a
comportamientos que estructuran su personalidad.

29. MODELOS DIDACTICOS
 Históricamente muestra que la didáctica que
algunas propuestas de trabajo parten de una
desconfianza permanente hacia los alumnos,
quienes no pueden realizar nada, a menos que
sean objeto de vigilancia permanente.
 OTROS MODELOS DIDACTICOS
 Parten de una confianza amplia en las
posibilidades del alumno y consideran que, cuando
se crean condiciones favorables para el trabajo,
este puede llevarlo muy bien adelante.

30.  «Quienes tienen la condición de efectuar la
innovación metodológica son los docentes»

31. ANSIEDAD CREADORA
 El «Aquí y ahora»
 Cuando un docente trabaja con un grupo escolar
puede percibir que su propuesta no resulta
adecuada para este momento porque otras
contingencias las han afectado; también puede
percibir como un tema que consideraba suficiente
tratado y comprendido por los alumnos en una
clase muy anterior vuelve a aparecer con claras
evidencias de no haber sido aprendido, a esto
denominados momentos de ansiedad

32. OCURRENCIAS
 Son las diversas estrategias que el docente
desarrolla para resolver las situaciones inmediatas
que debe enfrentar. A la elaboración de dichas
estrategias se les conoce como ocurrencias, que
son el resultado de una ansiedad creadora.

33. PROBLEMAS DE CAMPO DE LA DIDÁCTICA
 Abre la posibilidad de establecer una planificación
situacional o abierta, esto es, una propuesta de
trabajo que el docente construye con el conjunto de
elementos y apartados por su información y su
experiencia y confrontados con el desempeño de
sus alumnos.
 Planificación situacional reclamada, se trata de que
el docente realice una reflexión a posteriori sobre
las ventajas y alternativas propuestas.

34. FUNCION INTELECTUAL DEL DOCENTE
 DOCENTE: es un intelectual, es representante de
un saber y tiene una capacidad de convocar
(invitar) a los alumnos a interesarse en ese saber.
 La función del maestro es necesariamente
intelectual y padece, por lo tanto, todos los
conflictos y problemas que el intelectual
experimenta en la sociedad contemporánea.

35.  «Los profesores necesitan desarrollar un discurso y
un conjunto de hipótesis que les permita actuar
como intelectuales transformativos. Deberán
cambiar la reflexión y la acción»

36. RELACION METODO-CONTENIDO
 Cuestiones básicas en esta articulación
 Una que reclama la actualización y reconstrucción
de enfoques sobre los contenidos que se abordan
en un curso.
 Plantea la importancia de construir propuestas
metodológicas acordes con los problemas, lógica y
temáticas constitutivos de cada ámbito de saber.

37. PROPUESTAS METODOLOGICAS Y
PSICOLOGIA
 La psicología es una disciplina que puede dar a la
construcción de una propuesta metodológica un
doble apoyo: uno referido a su debate sobre el
aprendizaje y otro en sus elaboraciones sobre la
estructuración del ser humano.

38. DOS GRANDES CONCEPCIONES PSICOLÓGICAS
RESPECTO DEL APRENDIZAJE
 Considera el aprendizaje como algo estático,
acabado, como un producto, cuyo planteamiento
central se reduce a «se tiene» o «no se tiene»
 Considera el aprendizaje como un proceso, una
dinámica, una evaluación en el sujeto.

39.  La perspectiva piagetiana enfatiza el desarrollo
cognitivo a partir de la construcción individual que
realiza el sujeto del conocimiento; supone que
reproduce los obstáculos seguidos por la
humanidad en la historia del conocimiento y
establece que el ser humano construye esquemas
de acción que le permiten interactuar con su medio.

40.  Hilda Taba plantea la siguiente estructura:
 Introducción, desarrollo, generalización y
aplicación.
 Aebli enfatiza en la importancia de partir de
problematizaciones que, efectivamente, planteen al
estudiante un nuevo reto frente al conocimiento.
 La perspectiva cognoscitiva de Bruner propone que
se reconozca el papel de la sociedad y la cultura en
los procesos cognitivos, como condicionantes del
desarrollo del aprendizaje y de los patrones donde
se inserta este desarrollo.

41.  La perspectiva de estructuras conceptuales
planteada por Ausubel «organizador avanzado»
 Este concepto propone ofrecer al alumno una
perspectiva amplia que le permita visualizar como
un tema se incluye dentro de una disciplina, o
mejor aun, dentro de un campo problemático, para
que el dominio de lo particular no suponga la
perdida del ámbito general en el que se inserta ese
tema.

42.  La teoría de la experiencia significa de manera
particular la elaboración de propuestas de
enseñanza, en ella se establece la importancia que
tiene la experiencia en el desarrollo del
aprendizaje.
 Una teoría coherente de la experiencia ofrece una
dirección positiva para la selección y organización
de los métodos y materiales educativos apropiados
y es necesario para intentar dar una dirección a la
obra de las escuelas.
APRENDIZAJE Y TEORIA DE LA EXPERIENCIA

43.  La experiencia provoca la curiosidad, fortalece la
iniciativa, crea deseos, y propósitos
suficientemente intensos parra elevar a la persona
sobre puntos muertos del futuro.
 La experiencia: es una vivencia sobre la cual la
conciencia ha generado un proceso particular de
reflexión.
APRENDIZAJE Y TEORIA DE LA EXPERIENCIA

44.  La vivencia solo pueden constituirse en experiencias
en tanto que suceden al plano de la reflexión.
 La formulación del concepto Experiencia implica
tomar en cuenta que el desarrollo cognitivo del
alumno posibilita la adquisición del proceso formal
del pensamiento.
APRENDIZAJE Y TEORIA DE LA EXPERIENCIA