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            La intervención docente
           en la alfabetización inicial

                                María Claudia Molinari




«¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?"
"¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?"

Desde hace varios años, maestros del jardín y de la escuela suelen plantear estos
interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura
en la alfabetización inicial.

"Leer no es descifrar". "Enseñar a leer no es enseñar a descifrar..."

Una y otra vez estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales interrogantes;
forman parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros modos de entender el
proceso de lectura y la formación del lector. Son preguntas y respuestas que, en su
aparente simpleza, expresan la complejidad de una perspectiva diferente de la enseñanza
de la lectura para los más pequeños.

"Numerosos aportes del campo de la psicolingüística han concebido el acto lector como
mucho más que un mero descifrado, es decir, sonorización de letras. Estos trabajos han
resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva,
su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto, es
decir, para construir su sentido" (Kaufman, 1989). La lectura supone un proceso activo de
construcción de significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de
distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión.

Pero este proceso de coordinación de informaciones no es ajeno a quienes se inician
como lectores. Investigaciones ampliamente difundidas (E. Ferreiro, A.Teberosky, L
Tolchinsky y otros) explican cómo los niños aprenden activamente a leer buscando
coordinaciones entre el texto y el contexto, cómo "leen" antes de hacerlo de manera
convencional, desarrollando estrategias lectoras, cómo construyen saberes sobre el
sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos
materiales de circulación social.
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  Desde hace mucho tiempo, la escuela y en el jardín han orientado las situaciones de
enseñanza considerando el proceso de lectura de los alumnos desde esta perspectiva,
situaciones que posibilitan la asimilación y coordinación progresiva de informaciones
tendientes a la obtención de significado de un texto escrito, propiciando el empleo de
distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene expresamente bajo la
intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños
saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto
en el cual éste se inscribe.


Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí
mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir,
siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En el primer
caso, los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos o fotos, o bien
sin imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, libros, revistas, envases,
carteles, folletos...). El contexto verbal se refiere a la información que suministra el
maestro acerca de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura
total o parcial de un texto, se plantea el problema de localizar un fragmento del mismo.
Aquí el contexto verbal es una información necesaria para poder "leer" lo escrito.

 Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o
porque los niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños "solos frente
a las letras". La situación didáctica resguarda la posibilidad de que ellos puedan "echar
mano" de otras informaciones que el docente se encarga de aportar.


  Para desarrollar estas ideas, en primer término se describe una situación de clase, a fin
de ejemplificar a qué tipo de práctica se hace referencia cuando el maestro enseña a leer
a los niños desde esta perspectiva. Una de las situaciones posibles que se desarrollan en
las salas de jardín o en la escuela cuando los niños no pueden manejarse aún de manera
autónoma.
 En la segunda parte se presentan ejemplos de propuestas no logradas. En ambos
casos, el análisis se circunscribe sólo al problema de la intervención y su relación con las
posibilidades de coordinación entre el texto y el contexto.
La intervención docente en la alfabetización inicial                                                 65

  Enseñar a leer…

  En una sala de 5 años, los
  niños en pequeños grupos
  exploran catálogos de libros
  con el propósito de conocer
  y seleccionar algunos títulos
  para la biblioteca. En uno de
  los grupos, se registran los
  siguientes comentarios frente
  al material.


                                                       Registro de clase (1)
                                                                Niños
   Docente
   Les voy a ayudar a leer... (comenta
   mientras se sienta junto a tres niños;
   observa mientras ellos hojean el
   catálogo y escucha sus opiniones).
                                                                   Tati: A mí me gusta éste... ¿quieren?
                                                                   (señalando con su dedo El Planeta Lila).

                                                                   Juan: Bueno... dale.

                                                                   (Clara no se opone.)

                                                                   Tati: ¿Nos leés para ver cómo dice?
                                                                   (indicando el título del libro seleccionado).
   Bueno... pero yo les voy a leer estos títulos
   (señalando cuatro libros).
   Entre todos vamos a ver cómo se llama .„ el
   que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá
   del río", "El pequeño planeta perdido", "El
   planeta lila", "El gusanito de la manzana" (lee
   sin respetar el orden de los textos y sin
   señalarlos).
   ¿Cuál es el que eligieron?
                                                                    Clara: Acá (señalando la tapa del libro
                                                                    escogido).
   Sí, pero cuál es el título... Es uno de
   los que yo leí (vuelve a leer).
                                                                    Tati: Es del "Planeta lila".

   ¿Por qué te parece que es ése?
                                                                    Clara: Porque tiene dibujado en violeta
                                                                    (refiriéndose a uno de los colores que
                                                                    aparecen en la tapa).
66                                                                María Claudia Molinari

¿Vamos a leer para ver si esto es así?
Busquen dónde les parece que dice "lila"
                                              Clara: Empieza con la "te"...
                                              (Siguiendo la indicación, los niños buscan en
                                              El Planeta Lila una palabra que comience
                                              con esa letra. Dicen no encontrarla.)
                                              Tati: "te" es la de Tati.

 Sí, "te" es la de Tati; "Lila"
 ¿tiene la de Tati?                           Juan: Ah...con la de "lunes"!!. Acá dice "lila"
                                              (en Lila) porque empieza con la de "lunes".
                                              Clara: Y está la "i" (I).
                                              Tati: Pará, pará... pero acá dice lo mismo
                                              (señalando planeta en "El pequeño planeta
                                              perdido" yen "El planeta lila").
                                              ¿Me leés? (indicando sólo planeta en los
                                              dos títulos).

 Les leo los dos títulos completos; ustedes
 piensen qué puede decir donde señala
 Tati. (Lee sin señalar.)                     (Repiten lentamente lo que acaban de
                                              escuchar.)
                                              Clara: Dice igual "planeta". Empieza con la
                                              "pla".
                                              Tati: No, se dice con la "pe" de "papá" y de
                                              "planeta".
 Bueno, pero entonces dónde dice
 "El planeta lila".
                                               Juan: Acá y acá hay que empiezan
                                               igual (señalando planeta en
                                               ambos títulos)
                                               Clara: Debe ser acá porque
                                               empezaba con la de "papá" una vez
                                               (señalando el título correcto en
                                               oposición al otro en el que hay
                                               tres palabras que comienzan
                                               con P).
 Miren, yo les muestro cómo dice en
 esta tapa... (lee señalando título, autor
                                               Tati: Sí, y además acá dice "lila".
 y editorial. Complementa esta
 información con la lectura de una
 breve reseña del cuento que aparece
 en otra hoja del catálogo).
                                               (Los niños colocan un señalador en el
                                               catálogo para sugerir este material a
                                               otros compañeros. En una rueda de
                                               intercambio, cada grupo comentará y
                                               recomendarán los títulos que les
                                               parecieron más interesantes.)
La intervención docente en la alfabetización inicial                             67



 Guiados por un claro propósito lector, los niños de este grupo seleccionan posibles
materiales de lectura. En el transcurso de la situación, y en el marco de dicho
propósito, la docente interviene para que aprendan a leer por sí mismos.


  A través de sus intervenciones procura favorecer en los niños la coordinación de
informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones asimilables del texto.
Como opción inicial, les plantea el problema de decidir cuál de los cuatro títulos
enunciados corresponde al material elegido ("Yo les voy a leer estos títulos. Entre todos
vamos a ver cómo se llama el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El
pequeño planeta perdido", "El planeta lila", "El gusanito de la manzana"). En este caso, al
leerlos amplía la información disponible -da contexto verbal-, favoreciendo en el grupo el
interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones
fundadas en la imagen hasta la consideración de las letras del texto.


  Clara justifica inicialmente desde el contexto material ("porque tiene dibujado en
violeta"). La docente interviene para centrar a los niños en la búsqueda de una justificación
textual ("¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice ").
A partir de ello, las distintas intervenciones de los niños dan cuenta de sus
esfuerzos por justificar, reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando
en cuenta índices provistos por el texto:
 dicen que "empieza con la 'te",
 buscan en las letras y rechazan la idea por falta de datos que la confirmen,
 toman información que aportan los compañeros (la "te" de Tati; la palabra "lunes" que ya
   conocen) ,
 confirman "lila" porque tiene la letra "i",
 dudan en otra parte del texto al descubrir que hay una palabra que se repite (saben
   que en las dos dice lo mismo porque aparecen las mismas letras en el mismo orden).

  La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos títulos
similares. Lee para ayudar a los niños a "leer" qué dice en las palabras que se repiten
(El pequeño planeta perdido / El planeta lila), colaborando así en sus decisiones en cuanto
a que "dice igual 'planeta'...", porque hay un dato del texto que lo confirma como "la pla" o
como "la 'pe' de 'papá' y de 'planeta'..."; definiendo por último el título escogido por el
número de letras P que presenta. Una vez finalizadas estas entradas sucesivas al texto, la
docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando dónde dice el título,
ampliando datos sobre el autor, editorial y sobre el contenido del texto seleccionado.
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  Tal como hemos visto en esta clase, "los niños tienen oportunidades para desarrollar
anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o
rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios
para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en
correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma...

  Pero plantear situaciones didácticas que resguarden estas posibilidades en los niños
no resulta un hecho fácil y transparente. En muchas ocasiones pueden verificarse
"obstáculos introducidos por la situación didáctica, que no provee de manera suficiente
y adecuada los elementos (...) para que se puedan hacer previsiones".'

Se analizarán algunos obstáculos introducidos por la situación, comentando
exclusivamente ciertas modalidades de intervención no logradas con relación al uso
del texto y del contexto en el transcurso de una actividad de interpretación. En este
caso, ejemplos de prácticas docentes centradas exclusivamente en el texto y otras que
trabajan esencialmente sobre el contexto.


Descifrar, describir, adivinar...
Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto por parte de los niños que
están aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificultad, aun para aquellos
maestros que han abandonado la graduación y secuenciación de los textos y utilizan en
sus clases diversos materiales de circulación social. En el proceso de revisión y
transformación de las prácticas se descubren algunos de los problemas que se van a
comentar.2

Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula
consideración del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de
descifrado.



                                 Registro de clase (2)

 La docente de 1° año ha propuesto al grupo seleccionar y armar una recopila ción de
 adivinanzas. En algunas oportunidades ella lee para los niños; en otras, como en este caso, los
 niños leen por sí mismos en pequeños grupos. A cada grupo les ha entregado dos adivinanzas
 escritas en letra imprenta mayúscula para que las lean y seleccionen una para la recopilación.
 Mientras los chicos trabajan, ella recorre las distintas mesas.
La intervención docente en la alfabetización inicial                                             69

  Natalia, Silvia y Agustín tienen los siguientes textos:

  UNA SEÑORITA                                             UNA SEÑORITA
  MUY ENDOMINGADA                                          MUY ASEÑORADA
  LLEVA GORRO VERDE Y                                      PASA POR EL AGUA
  BLUSA COLORADA.                                          Y NUNCA ESTÁ MOJADA.
  (LA FRUTILLA)                                            (LA SOMBRA)
  Docente                                              Niños
  A ver... qué han leído por aquí
  (mientras se acerca a la mesa de trabajo de
  Natalia, Silvia y Agustín).
                                                       Natalia: Acá son iguales... (señalando
                                                       Una señorita en los dos textos).

                                                       Agustín: Tienen las mismas. Empieza con
                                                       la U.
  ¿Qué más?                                            (No responden.)
  Pero ustedes conocen otras letras...
                                                       Natalia: Si, tiene la A...
                                                       Silvia: La de Silvia (señalando S).
  Bueno...vamos a tratar de empezar a
  mirar cada palabra , las vamos a leer.
  Yo les ayudo. ¿Esta cuál era Agustín? (U)            Agustín: La "u".
  ¿Se animan a leer o quieren que los ayude?
  Yo les leo unas y ustedes otras...                   (Aceptan la ayuda.)
  "U...nnn...aaaa" (señalando las letras)
  ¿Y acá? (Señalando S de señorita)
                                                       Silvia: "Siii"...

  "Sss...eee..ño..." ¿Y éstas? (RI)                    Agustín: Creo que la tiene mi hermano
                                                       Roberto...
  ¡Bien!, pero como está con la "i" acá
  suena...
                                                       (No responden).
  "Ssseñorrr...iii..."                                 Silvia: ¡Señorita!

   Bien, "una señorita"                                Natalia: Acá también dice entonces "una
                                                       señorita" (comparando el fragmento igual del
                                                       otro texto).
  ¡Sí, muy bien! Y acá abajo "muy"
  (señalando muy e indicando con su dedo la
  letra A de aseñorada).                               Natalia: "Aaa..."

   Muy bien.."Aaa..se....ñññ..." (señala O).
                                                       Agustín: "ooo..."

  (Continúa la lectura con esta modalidad.)
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  A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar
informaciones con algunos datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo
porque están escritas del mismo modo, partes de nombres conocidos como el de Silvia y
Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a incursionar por el terreno del
descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de lectura en una
actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos.

  La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos pudieran probar
distintas estrategias. Como sucedió en la lectura del catálogo, por ejemplo podría iniciar
la clase leyendo a los niños las dos adivinanzas, solicitando que identifiquen cada una a
través de buscar justificaciones en el texto. De esta manera, habrían tenido la posibilidad
de explorar caminos desde sus saberes, desde la información provista por el texto y por la
lectura de su maestra. Se abrirían espacios para anticipar significados y realizar
autocorrecciones ante predicciones no confirmadas.

  Otras situaciones de descifrado se plantean también de manera similar en escrituras
acompañadas de un contexto gráfico o material (revistas con ilustraciones, libros con
fotos...). Del mismo modo, se solicita que lean a partir de la identificación y oralización
del valor sonoro convencional. Como en el ejemplo anterior, se invita sólo a mirar las
letras. Las intervenciones de descifrado pueden observarse tanto en algunas salas de
jardín como de la escuela.

  A diferencia de estos ejemplos, otras prácticas se caracterizan por centrar la
intervención en el contexto, eludiendo la referencia al texto. Paradójicamente, en el
marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan a reflexionar sobre lo
escrito. Las propuestas de descripción del contexto y de adivinación desde el contexto
son muestras de ello.

 El siguiente registro es un ejemplo donde la lectura se transforma en una actividad de
descripción, en este caso, de las imágenes que acompañan la escritura de un cuento.




                               Registro de clase (3)

  La docente muestra un libro de cuentos a un grupo de niños de 5 años. Cada hoja
  presenta una ilustración y un texto de 4 ó 5 renglones.

 Docente                                          Niños

 Vamos a contar este cuento
 ¿Quién lo c uenta s iempre?
                                                  Varios: ¡Vos!
La intervención docente en la alfabetización inicial                                           71

  Hoy lo van a contar ustedes...
  A ver si alguien me dice cómo se llama este cuento
  (mostrando la tapa donde se observa el dibujo
  de un muñeco de nieve y un pájaro junto al
  título Tipi el gorrión).
                                                        Mariela: "El muñeco de nieve".
                                                        (Varios niños aseguran lo mismo.)
 "El muñeco de nieve"...
 ¿Y acá qué tenemos, qué es esto?
 (mostrando la primera hoja del libro).
                                                       José: Un pajarito (señalando la
                                                       imagen a distancia).
 ¿Y esto qué es? (señalando la escritura)              Varios: ¡Letras!
 ¿Para qué sirven?                                     Varios: Para leer.
  Entonces yo les voy a ir mostrando y ustedes van
  a ir leyendo el cuento. A ver... qué les parece
  (mostrando nuevamente la primera hoja)
                                                       Joaquín: Muñeco de nieve.
                                                       (Varios repiten.)
                                                       Mariela: El muñeco de nieve y tres
                                                       pajaritos (con tono de recitado).
  ¿Qué más?                                            Mariela: ¡Nieve!
 ¿Y qué más... qué tiene?                              Martín: Una nariz.
 ¿De qué?                                              Varios: ¡De zanahoria!
 A ver, qué me contaron... que había tres...           Varios: Pajaritos.
 Y un…                                                 José: Muñeco de nieve.

 ¿Qué les parece que dirá acá? (mostrando la
 segunda hoja).
                                                       Ramón: El muñeco de nieve con un
                                                       pajarito que está en el sombrero.

 ¿Cómo se podrá llamar el pajarito? Bueno...           Mariela: Pío Pío.
 Bueno..
                                                       Mariela: Pío Pío iba a lo del muñeco
                                                       de nieve.
 ¡Muy bien!
 Y acá? (mostrando la tercera hoja).
                                                       Rodrigo: Ahí, un conejito le llevó la
                                                       nariz.
                                                       Mariela: Y el pajarito le dijo que le va a
                                                       traer.

 ¿Por qué, el muñeco de nieve qué hace?                Ramón: Se quedó sin la nariz.
 ¿Cómo estaría? Miren...                               Varios: Triste.
72                                                                           María Claudia Molinari


 ¿Qué esté haciendo?                                 Rodrigo: La está buscando.
 ¿Qué más Rodrigo?                                   Rodrigo: El conejo se la quiere comer
                                                     porque es una zanahoria.
 ¡Qué hermoso cuento que están contando! ¿Y el
 pajarito qué va a buscar?
                                                     Varios: La nariz.
 ¿Y dónde irá todo esto?                             Marisa: Arriba.

 ¿Donde está qué?                                    Marisa: Las letras.

                                                     (Noé se para y señala el texto.)

 ¿Dónde estás leyendo Noé?                           Noé: Acá (señalando nuevamente).

 ¿Ahí donde esta qué?                                Noé: Las letras.




  A través de este fragmento se puede advertir la diferencia existente entre el propósito de
la tarea y la acción efectiva: la propuesta de interpretación ("Qué les parece si entre todos
leen", "Qué les parece que dirá acá") deviene en intervenciones que apuntan
predominantemente a la descripción del contexto gráfico ("Qué más", "Qué tiene", "Qué
hace", "Cómo estará"). Las escasas referencias al texto no apuntan a confrontar qué es
lo que los niños piensan que allí dice, solamente se destinan a realizar algo que los niños
ya saben: identificar el área de lectura ("¿Esto qué es?", "¿Para qué sirven?", "¿Dónde dirá
todo eso?, ¿dónde está qué?", aludiendo a las letras).
  Las situaciones de descripción o enunciado de elementos observados en el contexto
son prácticas registradas especialmente en salas de jardín de infantes; tal vez por
tradición pedagógica se han asimilado a otras actividades, como la de inventar historias
a partir de imágenes o la de describir fotos o dibujos.
 Otras situaciones de trabajo centradas fuertemente en el contexto plantean a los
niños un juego de adivinación. La intención fundamental es que los chicos puedan decir
exactamente aquello que está escrito.



                                  Registro de clase (3)

  En una sala de 4 años la maestra muestra una hoja de diario. En la parte superior hay una
  foto de una familia sonriente mostrando una tarjeta rectangular. Debajo de la foto, un texto
  de siete renglones con el título Cuatro ganadores del Clavegol (concurso promovido por
  el diario).
   Docente                                             Niños

   ¿Qué es esto                                        José: Un diario.
                                                       Martín: Una foto.
La intervención docente en la alfabetización inicial                                                      73

 ¿Y qué puede decir acá abajo?
 (indicando el texto)
                                                       José: No sé, decidnos vos.

 No, primero quiero que miren la foto
 y me cuenten ustedes.
                                                       José: Y bueno, abajo hay letras.
                                                       Carola: Números.
                                                       Pablo: Está escribido.
                                                       Martín: Que la gente vive.
 ¿Y entonces qué dirá?
                                                       Josefina: Y… la señora lava los platos.
 Sí, vive... ¿Y qué hacen?
                                                       Pablo: Cuida a los hijos.
                                                       Laura: Lava la ropa.
                                                       Martín: Y el señor que está con la nena trabaja.
                                                       Laura: ¡No, contentos!
 ¿Pero qué les parece, estarán tristes o
 contentos?                                            Pablo: Porque les sacaron una foto.
 ¿Por qué?                                             Laura: Un papelito.
 Pero miren lo que tienen en la mano...                Laura: Porque sí.
 ¿Por qué lo tendrán?                                  Josefina: No, nada más.
 ¿Y nada más dirá acá abajo?                           Martín: No.
 Fíjense bien...
 ¿Dirá esto que dijeron ad abajo?
 (señalando el texto).                                 José: Leelo.

 Bueno. ¿Alguien sabe qué es el                        Josefina: Sí, tiene muchas pelotitas
 Clavegol?                                             (refiriéndose al juego metegol).

 (Explica qué es el Clavegol)
                                                       José: Y... sí.
 A ver...¿Dirá algo del Clavegol?
                                                       Pablo: No, nosotros te dijimos otro...
 ¿Dirá lo que me dijeron ustedes?

 ¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el
 papelito en la mano(refiriéndose a la foto).
                                                       Martín: Que jugaron.
                                                       Pablo: Que ganó.


 ¡Muy bien, que ganaron! Ahora se los leo.
74                                                                                                 María Claudia Molinari




   La situación pone de manifiesto los esfuerzos de la docente para que, a partir de la
imagen y su interrogatorio, los niños logren adivinar (aunque sea parcialmente) qué dice
el texto, transformando así una propuesta de interpretación en otra de adivinación ("¿Qué
hacen?", "¿Estarán tristes o contentos?", "¿Por qué?", "¿Y qué podrá decir del Clavegol si
tienen el papelito en la mano?", etc.).
  Este modo de intervención parecería indicar que el texto se puede "leer" a partir de los
datos que aporta el contexto —foto o soporte material- que el texto replica en gran
parte la información suministrada por el contexto. El texto en sí no es motivo de
señalamiento y reflexión.

  Tal como se ha señalado a través de todos los ejemplos, favorecer el proceso de
coordinación de informaciones en el acto de lectura no resulta un hecho fácil y
transparente. En la lectura de adivinanzas, las intervenciones centradas en el texto sin
consideración del contexto propician acciones de descifrado. Por el contrario, en la lectura
del cuento y de la noticia, las intervenciones centradas en el contexto sin reflexión sobre
lo escrito transforman el acto de lectura en propuestas de descripción o de adivinación.
  En la compleja tarea de brindar a los niños más y mejores oportunidades, la escuela
ha incorporado en sus aulas la lectura de diversos textos de uso social para que los niños
aprendan a leer (adivinanzas, noticias, libros de cuentos), abandonando los criterios
habituales de secuenciación de grafías y graduación de la extensión del material escrito.

  Podríamos afirmar que hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas situaciones
que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el contexto, situaciones que
conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por sí mismos.




  Notas
  1. Ver capítulo 1.
  2. En este apartado se retoman algunos conceptos expuestos en: Molinari, C. "La interpretación de textos en el jardín de
     infantes: intentos no logrados en el camino de la transformación de la práctica docente", Tercer Congreso
     Latinoamericano de Lecto•escritura, Buenos Aires, 1991. Los materiales forman parte del trabajo de investigación
     "Alfabetización inicial: transformación del rol docente", en el que participaron docentes de 17 jardines de infantes y 18
     escuelas primarias. Coordinación: Ana M. Kaufman. Responsables: M. Castedo•C. Molinari-L.Teruggi.

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La intervención docente en la alfabetización inicial

  • 1. 5 La intervención docente en la alfabetización inicial María Claudia Molinari «¿Cómo es posible que los niños puedan leer si no saben aún las letras?" "¿Cómo enseño a leer si no enseño primero todas las letras?" Desde hace varios años, maestros del jardín y de la escuela suelen plantear estos interrogantes en situaciones donde se discute el problema de la enseñanza de la lectura en la alfabetización inicial. "Leer no es descifrar". "Enseñar a leer no es enseñar a descifrar..." Una y otra vez estas frases suelen ser respuestas adecuadas a tales interrogantes; forman parte del discurso pedagógico en el que se explicitan otros modos de entender el proceso de lectura y la formación del lector. Son preguntas y respuestas que, en su aparente simpleza, expresan la complejidad de una perspectiva diferente de la enseñanza de la lectura para los más pequeños. "Numerosos aportes del campo de la psicolingüística han concebido el acto lector como mucho más que un mero descifrado, es decir, sonorización de letras. Estos trabajos han resaltado la importancia de lo que aporta el lector: su competencia lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que utiliza para lograr comprender un texto, es decir, para construir su sentido" (Kaufman, 1989). La lectura supone un proceso activo de construcción de significado, un proceso complejo de coordinación de informaciones de distinta naturaleza, en donde el texto, el lector y el contexto aportan a la comprensión. Pero este proceso de coordinación de informaciones no es ajeno a quienes se inician como lectores. Investigaciones ampliamente difundidas (E. Ferreiro, A.Teberosky, L Tolchinsky y otros) explican cómo los niños aprenden activamente a leer buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, cómo "leen" antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras, cómo construyen saberes sobre el sistema de escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos materiales de circulación social.
  • 2. 64 María Claudia Molinari Desde hace mucho tiempo, la escuela y en el jardín han orientado las situaciones de enseñanza considerando el proceso de lectura de los alumnos desde esta perspectiva, situaciones que posibilitan la asimilación y coordinación progresiva de informaciones tendientes a la obtención de significado de un texto escrito, propiciando el empleo de distintas estrategias. En estas situaciones, el maestro interviene expresamente bajo la intención de favorecer el proceso de coordinación de informaciones entre lo que los niños saben, los datos provistos por el texto y aquellas informaciones aportadas por el contexto en el cual éste se inscribe. Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En el primer caso, los textos de circulación social se presentan acompañados de dibujos o fotos, o bien sin imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, libros, revistas, envases, carteles, folletos...). El contexto verbal se refiere a la información que suministra el maestro acerca de lo que está escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura total o parcial de un texto, se plantea el problema de localizar un fragmento del mismo. Aquí el contexto verbal es una información necesaria para poder "leer" lo escrito. Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o porque los niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños "solos frente a las letras". La situación didáctica resguarda la posibilidad de que ellos puedan "echar mano" de otras informaciones que el docente se encarga de aportar. Para desarrollar estas ideas, en primer término se describe una situación de clase, a fin de ejemplificar a qué tipo de práctica se hace referencia cuando el maestro enseña a leer a los niños desde esta perspectiva. Una de las situaciones posibles que se desarrollan en las salas de jardín o en la escuela cuando los niños no pueden manejarse aún de manera autónoma. En la segunda parte se presentan ejemplos de propuestas no logradas. En ambos casos, el análisis se circunscribe sólo al problema de la intervención y su relación con las posibilidades de coordinación entre el texto y el contexto.
  • 3. La intervención docente en la alfabetización inicial 65 Enseñar a leer… En una sala de 5 años, los niños en pequeños grupos exploran catálogos de libros con el propósito de conocer y seleccionar algunos títulos para la biblioteca. En uno de los grupos, se registran los siguientes comentarios frente al material. Registro de clase (1) Niños Docente Les voy a ayudar a leer... (comenta mientras se sienta junto a tres niños; observa mientras ellos hojean el catálogo y escucha sus opiniones). Tati: A mí me gusta éste... ¿quieren? (señalando con su dedo El Planeta Lila). Juan: Bueno... dale. (Clara no se opone.) Tati: ¿Nos leés para ver cómo dice? (indicando el título del libro seleccionado). Bueno... pero yo les voy a leer estos títulos (señalando cuatro libros). Entre todos vamos a ver cómo se llama .„ el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El pequeño planeta perdido", "El planeta lila", "El gusanito de la manzana" (lee sin respetar el orden de los textos y sin señalarlos). ¿Cuál es el que eligieron? Clara: Acá (señalando la tapa del libro escogido). Sí, pero cuál es el título... Es uno de los que yo leí (vuelve a leer). Tati: Es del "Planeta lila". ¿Por qué te parece que es ése? Clara: Porque tiene dibujado en violeta (refiriéndose a uno de los colores que aparecen en la tapa).
  • 4. 66 María Claudia Molinari ¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice "lila" Clara: Empieza con la "te"... (Siguiendo la indicación, los niños buscan en El Planeta Lila una palabra que comience con esa letra. Dicen no encontrarla.) Tati: "te" es la de Tati. Sí, "te" es la de Tati; "Lila" ¿tiene la de Tati? Juan: Ah...con la de "lunes"!!. Acá dice "lila" (en Lila) porque empieza con la de "lunes". Clara: Y está la "i" (I). Tati: Pará, pará... pero acá dice lo mismo (señalando planeta en "El pequeño planeta perdido" yen "El planeta lila"). ¿Me leés? (indicando sólo planeta en los dos títulos). Les leo los dos títulos completos; ustedes piensen qué puede decir donde señala Tati. (Lee sin señalar.) (Repiten lentamente lo que acaban de escuchar.) Clara: Dice igual "planeta". Empieza con la "pla". Tati: No, se dice con la "pe" de "papá" y de "planeta". Bueno, pero entonces dónde dice "El planeta lila". Juan: Acá y acá hay que empiezan igual (señalando planeta en ambos títulos) Clara: Debe ser acá porque empezaba con la de "papá" una vez (señalando el título correcto en oposición al otro en el que hay tres palabras que comienzan con P). Miren, yo les muestro cómo dice en esta tapa... (lee señalando título, autor Tati: Sí, y además acá dice "lila". y editorial. Complementa esta información con la lectura de una breve reseña del cuento que aparece en otra hoja del catálogo). (Los niños colocan un señalador en el catálogo para sugerir este material a otros compañeros. En una rueda de intercambio, cada grupo comentará y recomendarán los títulos que les parecieron más interesantes.)
  • 5. La intervención docente en la alfabetización inicial 67 Guiados por un claro propósito lector, los niños de este grupo seleccionan posibles materiales de lectura. En el transcurso de la situación, y en el marco de dicho propósito, la docente interviene para que aprendan a leer por sí mismos. A través de sus intervenciones procura favorecer en los niños la coordinación de informaciones provistas por el contexto con aquellas informaciones asimilables del texto. Como opción inicial, les plantea el problema de decidir cuál de los cuatro títulos enunciados corresponde al material elegido ("Yo les voy a leer estos títulos. Entre todos vamos a ver cómo se llama el que eligió Tati. Estos libros se llaman "Más allá del río", "El pequeño planeta perdido", "El planeta lila", "El gusanito de la manzana"). En este caso, al leerlos amplía la información disponible -da contexto verbal-, favoreciendo en el grupo el interjuego de anticipaciones y autocorrecciones sucesivas, que van desde justificaciones fundadas en la imagen hasta la consideración de las letras del texto. Clara justifica inicialmente desde el contexto material ("porque tiene dibujado en violeta"). La docente interviene para centrar a los niños en la búsqueda de una justificación textual ("¿Vamos a leer para ver si esto es así? Busquen dónde les parece que dice "). A partir de ello, las distintas intervenciones de los niños dan cuenta de sus esfuerzos por justificar, reformular y ajustar sus anticipaciones sobre lo escrito tomando en cuenta índices provistos por el texto:  dicen que "empieza con la 'te",  buscan en las letras y rechazan la idea por falta de datos que la confirmen,  toman información que aportan los compañeros (la "te" de Tati; la palabra "lunes" que ya conocen) ,  confirman "lila" porque tiene la letra "i",  dudan en otra parte del texto al descubrir que hay una palabra que se repite (saben que en las dos dice lo mismo porque aparecen las mismas letras en el mismo orden). La maestra vuelve a intervenir para dar más información sobre los dos títulos similares. Lee para ayudar a los niños a "leer" qué dice en las palabras que se repiten (El pequeño planeta perdido / El planeta lila), colaborando así en sus decisiones en cuanto a que "dice igual 'planeta'...", porque hay un dato del texto que lo confirma como "la pla" o como "la 'pe' de 'papá' y de 'planeta'..."; definiendo por último el título escogido por el número de letras P que presenta. Una vez finalizadas estas entradas sucesivas al texto, la docente cierra esta breve intervención releyendo y señalando dónde dice el título, ampliando datos sobre el autor, editorial y sobre el contenido del texto seleccionado.
  • 6. 68 María Claudia Molinari Tal como hemos visto en esta clase, "los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más ajustadas y para construir estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma... Pero plantear situaciones didácticas que resguarden estas posibilidades en los niños no resulta un hecho fácil y transparente. En muchas ocasiones pueden verificarse "obstáculos introducidos por la situación didáctica, que no provee de manera suficiente y adecuada los elementos (...) para que se puedan hacer previsiones".' Se analizarán algunos obstáculos introducidos por la situación, comentando exclusivamente ciertas modalidades de intervención no logradas con relación al uso del texto y del contexto en el transcurso de una actividad de interpretación. En este caso, ejemplos de prácticas docentes centradas exclusivamente en el texto y otras que trabajan esencialmente sobre el contexto. Descifrar, describir, adivinar... Favorecer la coordinación de las relaciones texto-contexto por parte de los niños que están aprendiendo a leer no parece ser una práctica sin dificultad, aun para aquellos maestros que han abandonado la graduación y secuenciación de los textos y utilizan en sus clases diversos materiales de circulación social. En el proceso de revisión y transformación de las prácticas se descubren algunos de los problemas que se van a comentar.2 Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula consideración del contexto, transformando el acto de lectura en una propuesta de descifrado. Registro de clase (2) La docente de 1° año ha propuesto al grupo seleccionar y armar una recopila ción de adivinanzas. En algunas oportunidades ella lee para los niños; en otras, como en este caso, los niños leen por sí mismos en pequeños grupos. A cada grupo les ha entregado dos adivinanzas escritas en letra imprenta mayúscula para que las lean y seleccionen una para la recopilación. Mientras los chicos trabajan, ella recorre las distintas mesas.
  • 7. La intervención docente en la alfabetización inicial 69 Natalia, Silvia y Agustín tienen los siguientes textos: UNA SEÑORITA UNA SEÑORITA MUY ENDOMINGADA MUY ASEÑORADA LLEVA GORRO VERDE Y PASA POR EL AGUA BLUSA COLORADA. Y NUNCA ESTÁ MOJADA. (LA FRUTILLA) (LA SOMBRA) Docente Niños A ver... qué han leído por aquí (mientras se acerca a la mesa de trabajo de Natalia, Silvia y Agustín). Natalia: Acá son iguales... (señalando Una señorita en los dos textos). Agustín: Tienen las mismas. Empieza con la U. ¿Qué más? (No responden.) Pero ustedes conocen otras letras... Natalia: Si, tiene la A... Silvia: La de Silvia (señalando S). Bueno...vamos a tratar de empezar a mirar cada palabra , las vamos a leer. Yo les ayudo. ¿Esta cuál era Agustín? (U) Agustín: La "u". ¿Se animan a leer o quieren que los ayude? Yo les leo unas y ustedes otras... (Aceptan la ayuda.) "U...nnn...aaaa" (señalando las letras) ¿Y acá? (Señalando S de señorita) Silvia: "Siii"... "Sss...eee..ño..." ¿Y éstas? (RI) Agustín: Creo que la tiene mi hermano Roberto... ¡Bien!, pero como está con la "i" acá suena... (No responden). "Ssseñorrr...iii..." Silvia: ¡Señorita! Bien, "una señorita" Natalia: Acá también dice entonces "una señorita" (comparando el fragmento igual del otro texto). ¡Sí, muy bien! Y acá abajo "muy" (señalando muy e indicando con su dedo la letra A de aseñorada). Natalia: "Aaa..." Muy bien.."Aaa..se....ñññ..." (señala O). Agustín: "ooo..." (Continúa la lectura con esta modalidad.)
  • 8. 70 María Claudia Molinari A pesar de que los niños intentan distintas anticipaciones procurando coordinar informaciones con algunos datos que reconocen en el texto (partes que dicen lo mismo porque están escritas del mismo modo, partes de nombres conocidos como el de Silvia y Roberto), la intervención de la docente invita a los niños a incursionar por el terreno del descifrado. La ausencia de información significativa transforma el acto de lectura en una actividad orientada a identificar y unir valores sonoros conocidos. La docente podría haber ampliado la información para que los alumnos pudieran probar distintas estrategias. Como sucedió en la lectura del catálogo, por ejemplo podría iniciar la clase leyendo a los niños las dos adivinanzas, solicitando que identifiquen cada una a través de buscar justificaciones en el texto. De esta manera, habrían tenido la posibilidad de explorar caminos desde sus saberes, desde la información provista por el texto y por la lectura de su maestra. Se abrirían espacios para anticipar significados y realizar autocorrecciones ante predicciones no confirmadas. Otras situaciones de descifrado se plantean también de manera similar en escrituras acompañadas de un contexto gráfico o material (revistas con ilustraciones, libros con fotos...). Del mismo modo, se solicita que lean a partir de la identificación y oralización del valor sonoro convencional. Como en el ejemplo anterior, se invita sólo a mirar las letras. Las intervenciones de descifrado pueden observarse tanto en algunas salas de jardín como de la escuela. A diferencia de estos ejemplos, otras prácticas se caracterizan por centrar la intervención en el contexto, eludiendo la referencia al texto. Paradójicamente, en el marco de situaciones de lectura, las intervenciones no apuntan a reflexionar sobre lo escrito. Las propuestas de descripción del contexto y de adivinación desde el contexto son muestras de ello. El siguiente registro es un ejemplo donde la lectura se transforma en una actividad de descripción, en este caso, de las imágenes que acompañan la escritura de un cuento. Registro de clase (3) La docente muestra un libro de cuentos a un grupo de niños de 5 años. Cada hoja presenta una ilustración y un texto de 4 ó 5 renglones. Docente Niños Vamos a contar este cuento ¿Quién lo c uenta s iempre? Varios: ¡Vos!
  • 9. La intervención docente en la alfabetización inicial 71 Hoy lo van a contar ustedes... A ver si alguien me dice cómo se llama este cuento (mostrando la tapa donde se observa el dibujo de un muñeco de nieve y un pájaro junto al título Tipi el gorrión). Mariela: "El muñeco de nieve". (Varios niños aseguran lo mismo.) "El muñeco de nieve"... ¿Y acá qué tenemos, qué es esto? (mostrando la primera hoja del libro). José: Un pajarito (señalando la imagen a distancia). ¿Y esto qué es? (señalando la escritura) Varios: ¡Letras! ¿Para qué sirven? Varios: Para leer. Entonces yo les voy a ir mostrando y ustedes van a ir leyendo el cuento. A ver... qué les parece (mostrando nuevamente la primera hoja) Joaquín: Muñeco de nieve. (Varios repiten.) Mariela: El muñeco de nieve y tres pajaritos (con tono de recitado). ¿Qué más? Mariela: ¡Nieve! ¿Y qué más... qué tiene? Martín: Una nariz. ¿De qué? Varios: ¡De zanahoria! A ver, qué me contaron... que había tres... Varios: Pajaritos. Y un… José: Muñeco de nieve. ¿Qué les parece que dirá acá? (mostrando la segunda hoja). Ramón: El muñeco de nieve con un pajarito que está en el sombrero. ¿Cómo se podrá llamar el pajarito? Bueno... Mariela: Pío Pío. Bueno.. Mariela: Pío Pío iba a lo del muñeco de nieve. ¡Muy bien! Y acá? (mostrando la tercera hoja). Rodrigo: Ahí, un conejito le llevó la nariz. Mariela: Y el pajarito le dijo que le va a traer. ¿Por qué, el muñeco de nieve qué hace? Ramón: Se quedó sin la nariz. ¿Cómo estaría? Miren... Varios: Triste.
  • 10. 72 María Claudia Molinari ¿Qué esté haciendo? Rodrigo: La está buscando. ¿Qué más Rodrigo? Rodrigo: El conejo se la quiere comer porque es una zanahoria. ¡Qué hermoso cuento que están contando! ¿Y el pajarito qué va a buscar? Varios: La nariz. ¿Y dónde irá todo esto? Marisa: Arriba. ¿Donde está qué? Marisa: Las letras. (Noé se para y señala el texto.) ¿Dónde estás leyendo Noé? Noé: Acá (señalando nuevamente). ¿Ahí donde esta qué? Noé: Las letras. A través de este fragmento se puede advertir la diferencia existente entre el propósito de la tarea y la acción efectiva: la propuesta de interpretación ("Qué les parece si entre todos leen", "Qué les parece que dirá acá") deviene en intervenciones que apuntan predominantemente a la descripción del contexto gráfico ("Qué más", "Qué tiene", "Qué hace", "Cómo estará"). Las escasas referencias al texto no apuntan a confrontar qué es lo que los niños piensan que allí dice, solamente se destinan a realizar algo que los niños ya saben: identificar el área de lectura ("¿Esto qué es?", "¿Para qué sirven?", "¿Dónde dirá todo eso?, ¿dónde está qué?", aludiendo a las letras). Las situaciones de descripción o enunciado de elementos observados en el contexto son prácticas registradas especialmente en salas de jardín de infantes; tal vez por tradición pedagógica se han asimilado a otras actividades, como la de inventar historias a partir de imágenes o la de describir fotos o dibujos. Otras situaciones de trabajo centradas fuertemente en el contexto plantean a los niños un juego de adivinación. La intención fundamental es que los chicos puedan decir exactamente aquello que está escrito. Registro de clase (3) En una sala de 4 años la maestra muestra una hoja de diario. En la parte superior hay una foto de una familia sonriente mostrando una tarjeta rectangular. Debajo de la foto, un texto de siete renglones con el título Cuatro ganadores del Clavegol (concurso promovido por el diario). Docente Niños ¿Qué es esto José: Un diario. Martín: Una foto.
  • 11. La intervención docente en la alfabetización inicial 73 ¿Y qué puede decir acá abajo? (indicando el texto) José: No sé, decidnos vos. No, primero quiero que miren la foto y me cuenten ustedes. José: Y bueno, abajo hay letras. Carola: Números. Pablo: Está escribido. Martín: Que la gente vive. ¿Y entonces qué dirá? Josefina: Y… la señora lava los platos. Sí, vive... ¿Y qué hacen? Pablo: Cuida a los hijos. Laura: Lava la ropa. Martín: Y el señor que está con la nena trabaja. Laura: ¡No, contentos! ¿Pero qué les parece, estarán tristes o contentos? Pablo: Porque les sacaron una foto. ¿Por qué? Laura: Un papelito. Pero miren lo que tienen en la mano... Laura: Porque sí. ¿Por qué lo tendrán? Josefina: No, nada más. ¿Y nada más dirá acá abajo? Martín: No. Fíjense bien... ¿Dirá esto que dijeron ad abajo? (señalando el texto). José: Leelo. Bueno. ¿Alguien sabe qué es el Josefina: Sí, tiene muchas pelotitas Clavegol? (refiriéndose al juego metegol). (Explica qué es el Clavegol) José: Y... sí. A ver...¿Dirá algo del Clavegol? Pablo: No, nosotros te dijimos otro... ¿Dirá lo que me dijeron ustedes? ¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el papelito en la mano(refiriéndose a la foto). Martín: Que jugaron. Pablo: Que ganó. ¡Muy bien, que ganaron! Ahora se los leo.
  • 12. 74 María Claudia Molinari La situación pone de manifiesto los esfuerzos de la docente para que, a partir de la imagen y su interrogatorio, los niños logren adivinar (aunque sea parcialmente) qué dice el texto, transformando así una propuesta de interpretación en otra de adivinación ("¿Qué hacen?", "¿Estarán tristes o contentos?", "¿Por qué?", "¿Y qué podrá decir del Clavegol si tienen el papelito en la mano?", etc.). Este modo de intervención parecería indicar que el texto se puede "leer" a partir de los datos que aporta el contexto —foto o soporte material- que el texto replica en gran parte la información suministrada por el contexto. El texto en sí no es motivo de señalamiento y reflexión. Tal como se ha señalado a través de todos los ejemplos, favorecer el proceso de coordinación de informaciones en el acto de lectura no resulta un hecho fácil y transparente. En la lectura de adivinanzas, las intervenciones centradas en el texto sin consideración del contexto propician acciones de descifrado. Por el contrario, en la lectura del cuento y de la noticia, las intervenciones centradas en el contexto sin reflexión sobre lo escrito transforman el acto de lectura en propuestas de descripción o de adivinación. En la compleja tarea de brindar a los niños más y mejores oportunidades, la escuela ha incorporado en sus aulas la lectura de diversos textos de uso social para que los niños aprendan a leer (adivinanzas, noticias, libros de cuentos), abandonando los criterios habituales de secuenciación de grafías y graduación de la extensión del material escrito. Podríamos afirmar que hoy nos encontramos en la búsqueda de aquellas situaciones que mejor permitan coordinar informaciones entre el texto y el contexto, situaciones que conduzcan a nuestros alumnos a ser lectores por sí mismos. Notas 1. Ver capítulo 1. 2. En este apartado se retoman algunos conceptos expuestos en: Molinari, C. "La interpretación de textos en el jardín de infantes: intentos no logrados en el camino de la transformación de la práctica docente", Tercer Congreso Latinoamericano de Lecto•escritura, Buenos Aires, 1991. Los materiales forman parte del trabajo de investigación "Alfabetización inicial: transformación del rol docente", en el que participaron docentes de 17 jardines de infantes y 18 escuelas primarias. Coordinación: Ana M. Kaufman. Responsables: M. Castedo•C. Molinari-L.Teruggi.