La tecnología educativa en la educación especial

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La Tecnología Educativa en
la Educación Especial

Contenidos
Artículos
Qué es la Tecnología Educativa 1
Tecnología educativa 1
Educación tecnológica 6
Grupo de Investigación de Tecnología Educativa 9
La Educación Especial. Necesidades Educativas Especiales 10
Necesidades educativas especiales 10
Educación especial 15
Discapacidad intelectual 19
Dificultades de aprendizaje 31
Educación inclusiva 33
Adaptación curricular 35
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad 39
Teorías del aprendizaje en EE 48
Aprendizaje 48
Teorías del aprendizaje 56
Conectivismo 67
Psicopedagogía 69
Accesibilidad 72
Accesibilidad web 72
Proyecto PIRAmIDE 78
IncluSite 80
Concepto Software educativo 82
Software educativo 82
Software y Hardware en la educación especial 84
Ayuda técnica 84
Tecnologías de apoyo 85
Dispositivo Braille 86
Eldy 87
JAWS (software) 88

Lector de pantalla 90
Orca (software) 94
Síntesis de habla 95
Teclado virtual 102
The vOICe 102
Tiflotecnología 103
Video educativo 106
Wikiproyecto:Wikipedia grabada 107
Referencias
Fuentes y contribuyentes del artículo 121
Fuentes de imagen, Licencias y contribuyentes 123
Licencias de artículos
Licencia 125

1
Qué es la Tecnología Educativa
Tecnología educativa
Teléfono inteligente con un programa para usar en los cursos de
matemáticas para niños de primaria patrocinados por Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad
de México.
Maestra enseñando el uso del dispositivo a sus
alumnos en una primaria en Santa Fe, Ciudad de
México
La tecnología educativa es el resultado de las prácticas
de diferentes concepciones y teorías educativas para la
resolución de un amplio espectro de problemas y
situaciones referidos a la enseñanza y el aprendizaje,
apoyadas en las TICs (tecnologías de información y
comunicación).
Se entiende por tecnología educativa al acercamiento
científico basado en la teoría de sistemas que
proporciona al educador las herramientas de
planificación y desarrollo, así como la tecnología,
busca mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje a través del logro de los objetivos
educativos y buscando la efectividad y el significado
del aprendizaje.
Evolución
La evolución de la tecnología educativa, que como
disciplina nació en Estados Unidos de América en la
década de los 50, ha dado lugar a diferentes enfoques o
tendencias que se conocen como enseñanza
audiovisual, enseñanza programada, tecnología
instruccional, diseño curricular o tecnología crítica de
la enseñanza.
Los recursos técnicos son los que se utilizan para
realizar un trabajo en específico con una técnica que lo
caracteriza o bien con herramientas específicas, por ejemplo, una máquina de refrescos utiliza cierta técnica que
consta de varios pasos, se introduce una moneda, la máquina la acepta, se aprieta un botón de refresco, la máquina lo
percibe y entrega el refresco, todos estos pasos son técnicas.
Un aspecto que lo hace tangible son las diversas piezas informáticas denominadas plataformas didácticas
tecnológicas. Las plataformas tienen diferentes objetivos, como lo es gestionar los contenidos, pero también implican
la creación de los mismos. Al utilizarlas se busca encontrar métodos para volver factible el conocimiento mediado
actualmente por los medios tecnológicos, desde el punto de vista del método heurístico.
Las aplicaciones de la tecnología educativa a la pedagogía son diversas, dependiendo de las necesidades, contextos y
objetivos a conseguir. Son interesantes las aplicaciones en educación para la salud. Es de suma importancia que el
maestro en el aula actualmente utilice la tecnología educativa de maneras apropiadas porque es una manera de
apuntar a la mejora de la calidad en la educación.

Tecnología educativa apropiada y crítica
La conceptualización de Tecnología Educativa, que se presenta antes, muchas veces es aplicada de modo
descontextualizado, sobre todo ello ocurre en las propuestas educativas de los países del sur del mundo, hoy con las
TIC. Desde la década de los 90 el concepto de «Tecnología Educativa Apropiada y Crítica», rescatando por un lado,
todos los movimientos que nacen en los 80 en Inglaterra que incorporan estas líneas y, la revalorización de los
recursos no convencionales para la educación, desde los artesanales, cotidianos, que no requieren alto equipamiento
o infraestructura, hasta los electronificados más actuales y sofisticados, que hoy son ya más baratos, muchos se
consiguen de modo gratuito en Internet, con la posibilidad del Open source, o sea con muchas facilidades.
Lo «apropiado» además da cuenta de los rasgos de apropiación en términos de aprendizaje y socioculturalmente, para
no solo aterrizarlos a los contextos locales (en síntesis con los globales:"glocales") sino capitalizar la memoria
colectiva de los pueblos, en sus valores y comportamientos. Al referirse a la "crítica" se apela a la Teoría Crítica,
reconociendo que la realidad como la interpretación del mundo, la persona y la vida, no se inscriben ya más en
paradigmas lineales y reducidos, sino, que debe rescatar para su entendimiento y aplicación de conceptos, artefactos,
etc.
Modelos de Distribución de Tics en la Escuela
Modelo de laboratorio o gabinete de informática
Nace a mediados de la década del´80 (entre 1985-1990) es resultado de iniciativas económicas y pedagógicas. Este
proyecto implicaba dos modalidades: como apoyo didáctico en el salón de clases y para la enseñanza del LOGO y el
BASIC.
Dentro del marco pedagógico el modelo de laboratorio estaba incluido en una materia específica de
informática que enseñaba a utilizar algunos programas. Las clases eran llevadas a cabo por ingenieros o
técnicos del área informática u ocasionalmente eran utilizadas por profesores que proponían alguna actividad
específica a realizar con las máquinas.
El modelo de laboratorio posibilita la distribución de un número considerable de alumnos por equipo, sentados
frente a las máquinas y de espaldas al docente y entre sí (configuración habitual), tiene una fuerte importancia
hacia el trabajo individual. También, los alumnos reciben instrucciones dirigidas a desarrollar habilidades en el
manejo del teclado, adquieren conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las diferentes partes de las
computadoras, practican con procesadores de texto y quizás aprendían algo de programación, mediante algún
lenguaje como el BASIC.
Cabe destacar que las aulas estaban equipadas por equipos de diferentes generaciones, lo que resultaba que no
todas la máquinas cuenten con las mismas funciones, por lo que esta heterogeneidad de equipos, reflejaba así
una heterogeneidad de saberes en el grupo escolar.
Este modelo fue muy utilizado en Argentina y en otros países estuvo muy criticado debido a que no lograba
efectuar una integración de curriculum y quedaba restringido al uso de algunos docentes. Además pone en
evidencia dificultades operativas en la escuela, es decir, la utilización de estos espacios depende de la
autorización de ciertos actores de la institución.

Modelo 1 @ 1
La primera experiencia de este proyecto tuvo lugar en Uruguay, por medio del Plan Ceibal (Conectividad
Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en línea).
En Argentina surge en la década del ´90, la primer provincia partícipe de este modelo fue San Luis a cargo del
proyecto “Todos los chicos en la Red”, el cual consistió en la entrega de computadoras para niños de nivel
primario, que contaban con un software de apoyo escolar de determinadas localidades de la provincia, zona
rurales y semi-rurales, y una laptop a cada maestro de las escuelas además de ser capacitados. La iniciativa del
proyecto obtuvo buenos resultados, en relación a los alumnos con las tecnologías y los docentes con las
mismas. Esto demuestra que tal iniciativa es efectiva para achicar la brecha digital en el acceso a las nuevas
tecnologías de los sectores más pobres.
En la provincia de Río Negro este modelo, al igual que la provincia desarrollada anteriormente, consiste en la
distribución de equipos de computación portátiles a estudiantes y docentes de forma individual, es así que cada
uno podrá realizar múltiples tareas, –buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes, tomar
fotografías entre otros- conseguir acceso personalizado, directo ilimitado –el equipo no es compartido- y
ubicuo – se produce y consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo dentro y fuera de la
clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula-.
El objetivo de este proyecto es optimizar la calidad educativa y formar a los jóvenes de las escuelas
secundarias. Además, los alumnos tendrán la posibilidad de manejar grandes volúmenes de información y el
uso individual de los dispositivos permite darles continuidad a las tareas tanto dentro y fuera del aula.
Sin embargo, el modelo es exitoso cuando responde a una necesidad del proceso enseñanza aprendizaje;
cuando existe un piso básico de cultura tecnológica que asegura su utilización de forma efectiva y cuando es
posible garantizar la dotación de aparatos a todos los alumnos y no solo a una parte o sector de ellos.
Cabe destacar que en la implementación del modelo 1 @ 1, se produjo un cambio en el rol del docente, es
decir, él no es la única fuente de la información, sino que los estudiantes tienen un papel más activo que el que
tradicionalmente cumplen en las aulas, ya que con sus computadoras portátiles tienen acceso a construir sus
propios conocimientos de forma autónoma y múltiple y muchas veces fuera del aula. Al mismo tiempo las
propuestas pedagógicas podrán ser flexibles, y el uso de los dispositivos se adecuará a las actividades a llevar a
cabo.
Aulas digitales móviles
Este modelo se orienta a instituciones educativas de nivel primario, cuyo objetivo se fundamenta en la
introducción de los alumnos al uso de herramientas digitales necesarias para desenvolverse en su vida futura.
Dentro de la institución, este modelo posibilitará – en algunos casos – disponer de, 1 servidor de aula,
Netbooks, un router, un proyector digital, un pizarrón digital, parlantes, una impresora, una cámara de fotos y
pendrives, por ello surge una nueva configuración del aula.
El uso de dicho equipamiento motiva en gran medida el interés de los alumnos por el aprendizaje y aumenta el
compromiso con la tarea cotidiana, en algunos casos en alumnos con dificultades de adaptación y/o
capacidades intelectuales distintas.
Con su utilización:
•• Se motiva el trabajo colaborativo en el uso diario de tecnología: consultas en pequeños grupos, consultas
puntuales individuales marcaban el trabajo diario de los alumnos.
•• Se genera un interés en el resto del cuerpo docente por el modelo y por el uso de las TICs en educación en
general.
•• El uso del equipamiento contribuye al trabajo más ordenado en el aula.

•• El uso de los dispositivos en las escuelas supera la cuestión instrumental, se combinan con propuestas nuevas, con
la motivación por la investigación y la innovación y con la idea de trabajar en una modalidad educativa diferente
para un mejor resultado en la generación de conocimientos y aprendizajes.
Las principales funcionalidades que nos aportan las PDI
[1]
son:
•• Se puede proyectar e interactuar con cualquier tipo de información procedente de una computadora, de esta
manera se convierte en un segundo gran monitor de la misma que permite a profesores y alumnos visualizar y
comentar de manera colectiva todo tipo de información y recursos disponibles: presentaciones multimediales,
documentos, apuntes, trabajos de clase, videos, fotos, etc, y por supuesto toda la información que encuentren de
interés en Internet.
• La PDI posee además uno o varios marcadores para que el docente o alumno pueda realizar actividades a “mano
alzada” (dibujos, esquemas, gráficos, resúmenes de clase, o correcciones sobre texto), en forma digital sobre la
misma pizarra. Estas actividades luego se podrán imprimir, grabar en el disco de la computadora o enviarlas por
mail al resto de la clase.
•• La PDI integra todos los recursos tecnológicos clásicos (el proyector de diapositivas, el retroproyector de
transparencias, los reproductores de vídeo y audio, la televisión, etc).
•• Posibilita el uso colectivo en clase de charlas, debates, y conferencias, a través del correo electrónico, chat, o
videoconferencia, con otros estudiantes, profesores o especialistas, de todo el mundo.
•• Motiva al alumno en las actividades del aula, participan más, tienen mayor autonomía y disponen de más
oportunidades para el desarrollo de competencias tan importantes en la sociedad actual como buscar, seleccionar,
y validar información, para luego realizar sus trabajos y presentarlos ante la clase.
Por medio del proyecto, será el docente quien decida cómo y de qué forma se dan los usos de los dispositivos
(programación de actividades, configuración del espacio de aprendizaje, entre otras decisiones). Es así que generará
las condiciones necesarias para que el proceso de enseñanza aprendizaje resulte un ejercicio de construcción
colaborativa. Además, permite controlar por medio de un servidor los sitios con que los alumnos interactúan.
Didácticamente se trabaja desde la teoría constructivista, la cual permite que el aprendizaje sea apreciado como
proceso y no como instrucción, al crearse dentro del aula un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno
reconstruye y resignifica su aprendizaje con el resto del grupo.
Por lo cual la principal característica del ADM es la gran flexibilidad que posee para trabajar en red.
Todo el equipamiento (computadoras, impresora, proyector, y pizarra digital) se encuentra conectado entre sí a través
de una red inalámbrica interna (sin cables). Esto permite que alumnos y docentes intercambien experiencias, utilicen
softwares educativos, proyecten actividades multimediales, accedan a los recursos que nos brinda Internet, o trabajen
colaborativamente en proyectos educativos.
El docente, desde su notebook, es quien lleva el control de la clase (a través de un software específico)
administrando, facilitando, y controlando todos los recursos y acciones de sus alumnos.
También el alumno, desde su Netbook, tiene la posibilidad de mostrar su producción al resto de la clase, imprimir su
actividad, o simplemente enviarle su tarea al docente (para su corrección) sin tener que levantarse de su lugar de
trabajo. El alumno podrá intercambiar experiencias y actividades con sus compañeros y con el docente (participación
activa y significativa).
La conexión con internet del Aula Digital Móvil
[2]
, permite que alumnos y docentes utilicen una gran variedad de
recursos para complementar sus clases. Podrán así por ejemplo; realizar tareas de investigación, trabajos
colaborativos e intercambio de experiencias con alumnos y docentes de diferentes escuelas del mundo, o utilizar las
herramientas WEB 2.0
[3]
gratuitas que actualmente están disponibles (blogs, webquest, wikis, podcast, etc).

Modelo de instrucción
Se observa que el modelo de instrucción consta de cuatro elementos básicos:
•• Objetivos.
•• Estrategias didácticas.
• Materiales didácticos.
•• Evaluación.
La formulación de los objetivos obliga a reflexionar hacia donde se quiere llegar en la instrucción, para de ahí
seleccionar las estrategias más adecuadas (¿Cómo logro esto?), para conseguirlo. El tercer paso es seleccionar los
materiales (medios y recursos) convenientes para el establecimiento de la estrategia elegida, para llevar más adelante
la evaluación (resultados de los pasos anteriores) de acuerdo con los objetivos establecidos y por último, tener
presente que es importante realiza una retroalimentación.
Varios investigadores, entre los que se incluyen Charles F. Hoban, James D. Finn y Edgar Dale, descubrieron que los
medios y recursos didácticos, pueden aportar las siguientes ventajas:
• Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual donde todo no es realmente cierto.
•• Tienen un alto grado de interés para los estudiantes.
•• Hacen que el aprendizaje sea más permanente.
•• Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad por parte de los alumnos.
•• Desarrollan continuidad de pensamiento.
•• Contribuyen al aumento de los significados.
•• Proporcionan experiencias que se obtienen mediante materiales y medios.
• Wikimedia Commons alberga contenido multimedia sobre Tecnología educativa. Commons
Referencias
[1] http://lapizarrainteractivaenelaula.blogspot.com.ar/2011/01/que-ventajas-tienen-las-pdi-pizarras.html
[2] http://www.puntogovespeciales.com/educacion/4/25-detalles-del-programa-nacional-primaria-digital
[3] http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/
• Esteves, J. (2008). La tercera revolución educativa. España: Paidós.
•• Balaguer. (Comp.) (2009), Uruguay: Una computadora para cada niño. Plan CEIBAL. Los ojos del mundo en el
primer modelo OLPC a escala nacional. Cap.2 ¿Otra vez el mismo error?
• Dussel, I – QUEVEDO, l. (2010): Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo
digital. Fundación Santillana, Cap. 3. También disponible en la Web (ver enlace externo)
•• Gross Salvat, B.: (2000) El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cap. 1
Barcelona. Gedisa.
Enlaces externos
• Enciclopedia Virtual de Tecnología Educativa (http://dewey.uab.es/pmarques/evte.htm)
• Eduteka (http://www.eduteka.org)
• CTUG - Centro universitario especializado en tecno-educación (http://ctug.blogcink.com)
• Licenciatura en Tecnología Educativa. FRBA UTN (http://www.tecnologiaseducativas.info)
• http://www.slideshare.net/verofigue/
modelos-de-distribucin-de-computadoras-en-la-escuela?src=related_normal&rel=5611474 (http://SlideShare)
• (http://iredany.files.wordpress.com/2008/10/edith-litwin.pdf)
• (http://lapizarrainteractivaenelaula.blogspot.com.ar/2011/01/que-ventajas-tienen-las-pdi-pizarras.html)
• Cursos TIC Seguridad (http://www.cursosticseguridad.com/)
• (http://www.puntogovespeciales.com/educacion/4/25-detalles-del-programa-nacional-primaria-digital)

• (http://www.maestrosdelweb.com/editorial/web2/)
http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2338
Educación tecnológica
La educación tecnológica, también denominada enseñanza técnica, a veces simplemente tecnología y, en México,
educación técnica,
[1]
es una disciplina dentro del quehacer educativo y también una actividad social centrada en el
saber hacer que, a través del uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la
información, pretende familiarizar a los estudiantes con los conocimientos prácticos, orientados a las necesidades de
la vida diaria e intenta dar respuesta a las necesidades y demandas sociales relativas a la producción, distribución y
uso de bienes, procesos y servicios.
Objetivos de la educación tecnológica
El estudio realizado por Marc de Vries para la Unesco enseña que las orientaciones de la educación tecnológica
varían mucho en distintos países, pudiendo clasificarse en dos grandes grupos: adquisición de destrezas prácticas y
mejor comprensión del fenómeno tecnológico. En todos los casos la complejidad está graduada de acuerdo al nivel
escolar. En general, las orientaciones rara vez se presentan puras, mezclándose en grado variable en los distintos
países y niveles educativos.
«(...) la enseñanza técnica es aquélla que tiene por objeto adiestrar al hombre en el manejo inteligente de los
recursos teóricos y materiales que la humanidad ha acumulado para transformar el medio físico y adaptarlo a
sus necesidades (...)»
Luis Enrique Erro
[2]
Adquisición de destrezas prácticas
La complejidad de cada una de ellas es muy diferente, ya que el trabajo artesanal puede enseñarse desde los primeros
años de escolarización, mientras que la aplicación de ciencias tiene al conocimiento de éstas como requisito previo,
generalmente correspondiente a los últimos años de los estudios secundarios.
•• artesanales: de fabricación individual de artefactos de modo casero o en pequeños talleres;
• industriales: capacitación para el trabajo fabril;
•• diseño de soluciones: para resolver problemas prácticos;
•• aplicación de ciencias: para la resolución de problemas prácticos.
Comprensión del fenómeno tecnológico
•• Tecnologías críticas: principales tecnologías usadas para satisfacer las necesidades básicas, a partir de lo cual se
solucionan los problemas del entorno empleando los diferentes saberes y apropiándose de los instrumentos
necesarios.
•• Ciencia, tecnología y sociedad: comprensión de las actividades científicas y sociales de las actividades
tecnológicas, a las que algunas agregan los efectos ambientales.

Pautas didácticas
La única pauta didáctica para el desarrollo de la asignatura, aplicable a todos los contenidos obligatorios, se refiere a
que la tecnología se aprende mejor operando con ella y no sólo leyendo o recibiendo la descripción de cómo debe
hacerse o de cómo lo hacen otros. Es por eso que se destacan el análisis de productos y los proyectos tecnológicos
como procedimientos de la tecnología que articulan todos los bloques de contenidos de esta propuesta del capítulo de
tecnología.
Análisis de productos
Se recomiendan los siguientes tipos de análisis, con sus respectivas preguntas:
•• morfológico: ¿Qué forma tiene? (pueden incluirse: medidas, peso, volumen, colores) Se trata de observar y
registrar en un informe la forma exterior del objeto y, si pudiera observarse sin efectuar desarmes, su estructura de
soporte. Se hace hincapié en las características geométricas (sección, volumen, largo, ergonomía, etcétera). Para
una mejor comprensión del informe realizado, éste puede ir acompañado por un gráfico (si es acotado, mejor) del
objeto analizado.
•• funcional: ¿Para qué sirve? Se mencionan, aquí, las funciones primarias y secundarias que realiza el objeto y si
cumple con los objetivos planteados cuando fue creado, tanto en el aspecto funcional como en el ergonómico.
•• de funcionamiento: ¿Cómo funciona? ¿Cómo se usa? Este análisis conviene efectuarlo junto con el estructural:
cómo funciona el producto y posteriormente la función o misión que cumple cada componente, reconociendo sus
principios de funcionamiento.
•• estructural funcional: ¿Cuáles son sus partes y cómo se relacionan? Corresponde aquí mencionar cada una de las
partes que lo componen y como se relacionan éstas entre sí. Para realizar el listado de componentes, si es
necesario, se procederá al despiece del objeto.
•• tecnológico: ¿Cómo está hecho y de qué materiales? Aquí el análisis comprende mencionar los materiales con que
está construido el objeto (discriminado por componente, si corresponde) mencionando los procedimientos de
fabricación. Se hará un análisis de la tecnología de los materiales y de los procesos de fabricación.
•• económico: ¿Qué valor tiene? (pueden incluirse distintos costos: de producción, de venta, etc.) En este análisis se
le da valor al objeto, y se recomienda averiguar su precio de venta en los comercios y estimar si el mismo
coincide con su función y con lo analizado tecnológica y estructuralmente.
•• comparativo: ¿En qué se diferencia de otros objetos tecnológicos que lo pueden reemplazar? Es el análisis en el
que comparamos nuestro objeto con otros que cumplen la misma función y aquí se señalan diferencias
estructurales y en lo referente al cómo cada uno de ellos cumple su función (efectividad, precisión, de
funcionamiento, etcétera). También es posible comparar el objeto analizado con otros de forma similar pero de
distinta función y registrar entonces las similitudes de forma y las diferencias de función.
•• relacional: ¿Cómo está relacionado con su entorno? Es el análisis del objeto y su relación con el entorno, y ello
implica analizar todos los objetos vinculables al que se está analizando. Por ejemplo, la energía eléctrica, si es
propulsado por ella; cualquier dispositivo de soporte, si lo necesita; las herramientas, etcétera.
• reconstrucción del surgimiento y la evolución histórica del producto: ¿Cómo se originó y cuál ha sido su proceso
y evolución histórica? En este nivel de lectura del objeto se busca obtener las motivaciones que dieron origen al
mismo y la época de creación. Los objetos no solo responden a una necesidad que deben satisfacer, sino que
tienen también una carga expresiva de la época de creación: “el espíritu de la época”. Es este espíritu el que a
través de la lectura del objeto se trata de sacar a la luz. Este nivel de análisis se basa no sólo en el objeto, sino
también en otras fuentes: textos, informes, relatos, etcétera.
•• ambiental: ¿Contamina? Aquí se analizan las posibles consecuencias del objeto o producto respecto al ambiente:
si su uso generará alguna sustancia tóxica o nociva para el aire o el agua o cualquier otro elemento natural, lo que
podría tener alguna consecuencia sobre la salud humana en particular o sobre el planeta en general.

Áreas
• conocimiento de dibujo técnico
• conocimiento de estructuras
• conocimiento de materiales (madera, metal, plástico, materiales de construcción)
• conocimiento de mecánica
• conocimiento de electricidad
• conocimiento de electrónica
• conocimiento de informática
• conocimiento de neumática e hidráulica
• conocimiento de robótica y automática
Bibliografía
• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y Consejo Federal de Educación; Contenidos Básico Comunes
para la Educación General Básica; Buenos Aires (Argentina); 2a. edición, 1995. Citado por la sigla CBCEGB.
• Doval, Luis - Gay, Aquiles; Tecnología. Finalidad educativa y acercamiento didáctico; Programa Prociencia
CONICET - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; Buenos Aires (Argentina); 1995.
• Sandoval López, Gustavo; La autonomía del Instituto Politécnico Nacional: Ensayo sobre la creación de un
organismo descentralizado. Seminario de Derecho Administrativo. Escuela Nacional de Comercio y
Administración. Universidad Nacional de México. México; 1964.
• Solivérez, Carlos E.; Ciencia, Técnica y Sociedad
[3]
; editado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales; Buenos Aires (Argentina), 1992.
• Solivérez, Carlos E.; Educación Tecnológica para comprender el fenómeno tecnológico
[4]
; ponencia seleccionada
por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica
[5]
de Argentina.
•• Cirera, R.- Fernández, A.- Molina, F.- Santurio, W. Timpanaro, A.; TECNOLOGÍA 9. EGB.
Santillana, serie clave 2001.
• Fernández, A. La intencionalidad atrapada. Cap. 8 y 13. Bs. As. Ediciones Nueva Visión. 2011.
•• Extraído de la Conferencia Inaugural II Congreso Iberoamericano de Educación y Nuevas Tecnologías. Ciudad de
Buenos Aires 30 de junio, 1° y 2° de julio de 2005.
• Gros, B. (Coord.) (2004), Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela. Cáp 1: ¿Para qué
sociedad estamos formando? (pp. 29-43). España. Desclée.
Enlaces externos
• Educación Tecnológica en Chile
[6]
• Educación Tecnológica en la Enciclopedia de Ciencias y Tecnologías en Argentina
[7]
.
• Educación Tecnológica en España
[8]
• tecnologías en la educación
[9]
• "Historia de la educación técnica", texto de la maestra María de los Ángeles Rodríguez A., presidencia del
decanato, Archivo Histórico del Instituto Politécnico Nacional (Consultado sábado 11 de enero del 2014)
[10]

Referencias
[1] "Historia de la educación técnica", texto de la maestra María de los Ángeles Rodríguez A., presidencia del decanato, Archivo Histórico del
Instituto Politécnico Nacional (Consultado sábado 11 de enero del 2014) (http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_14.
htm)
[2] Sandoval López, G. (1964). La autonomía del Instituto Politécnico Nacional: Ensayo sobre la creación de un organismo descentralizado.
Seminario de Derecho Administrativo. Escuela Nacional de Comercio y Administración. México: Universidad Nacional de México.
[3] http://soliverez.com.ar/cyt-ar/images/9/95/Ciencia_T%C3%A9cnica_y_Sociedad.pdf
[4] http://soliverez.com.ar/cyt-ar/images/4/49/Educaci%C3%B3n_tecnol%C3%B3gica_p_fen%C3%B3meno_tecnol%C3%B3gico.pdf
[5] http://www.inet.edu.ar/
[6] http://www.educaciontecnologica.cl/
[7] http://cyt-ar.com.ar/cyt-ar/index.php/Educaci%C3%B3n_Tecnol%C3%B3gica
[8] http://www.sialatecnologia.org/
[9] http://www.luciamalbernat.com/
[10] http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_14.htm
Grupo de Investigación de Tecnología Educativa
El Grupo de Investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia es un grupo de trabajo e
investigación que tiene su principal interés en el estudio de los medios y sus incrementación en los procesos
educativos formales, no formales e informales. Las líneas de trabajo de este grupo se centran en:
- Medios de comunicación y educación. - Imagen, percepción y aprendizaje. - Redes de comunicación en la
enseñanza. - Entornos personales de aprendizaje (PLEs) - Implicaciones teóricas de las TIC en la sociedad. - Redes
Sociales. - Web 2.0 en la enseñanza. - Medios y recursos en la educación especial. - Diseño y evaluación de
materiales y metodologías para la teleenseñanza. - Orientación y seguimiento de programas Educativos. -
Utilización, evaluación y seguimiento pedagógico de Campus Virtuales (SAKAI, Web CT, Moodle, Claroline...) y,
en general, herramientas de comunicación en red y sus aplicaciones en la enseñanza.

10
La Educación Especial. Necesidades
Educativas Especiales
Necesidades educativas especiales
La ley española de educación de 1990 (LOGSE) incorpora el concepto de necesidades educativas especiales
(NEE). Se trata de un término que data de los años 70 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock,
elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que
pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita más que en un carácter pretendidamente
diferenciado de la Educación Especial.
Definición
Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos alumnos o personas presentan necesidades educativas
especiales. Estas tienen un carácter dinámico, ya que aparecen entre las características propias del sujeto y lo que
entrega el sistema o programa de estudio. Las NEE no están siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje,
también pueden presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado rápido, por lo que necesita estar avanzando
y aprendiendo más cosas que los demás. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares y buscar la
metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer aquellas necesidades educativas especiales.
La ley educativa vigente en España, la LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales,
con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar..." (artículo 71.2)
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta". (artículo 73)
Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades
específicas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso
aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad.
'La sobredotación intelectual es definida por: J. Renzulli (1994), por la posesión de tres conjuntos básicos de
características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis en cada una de ellas: • Una capacidad intelectual
superior a la media, en relación tanto a habilidades generales como específicas. • Un alto grado de dedicación a las
tareas refiriéndose a perseverancia, resistencia,conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos
metacognitivos. • Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el
conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. • Poseen una gran habilidad para abstraer,
conceptualizar, sintetizar, así como para razonar, argumentar y preguntar. • Presentan gran curiosidad y un deseo
constante sobre el por qué de las cosas, así como una variedad extensa de intereses. • Tienen una alta memoria. •
Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales,
comunicativas y lingüísticas. (Lorena Morales Morga)
Por ello se proponen como soluciones:
• Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesario más de
una aceleración.

• Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales
Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario, necesarias para dar respuesta a la
necesidad de aprendizaje de cada alumno.
"Integración Educativa" La integración o inclusión educativa es un proceso, a través del cual, las escuelas regulares
van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades
educativas especiales o con alguna discapacidad.
Actualmente como Educación Especial contamos con un Documento rector llamado "MODELO DE ATENCIÓN
DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL" en el cual se manifiesta una nueva nomenclatura para
identificar a los menores que son considerados con "Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado" dentro de este
documento se habla de "población CAS",para ser considerados como tal los docentes debemos considerar 3
momentos primordiales: 1.- IDENTIFICACIÓN de dicha población, 2.- BRINDAR UNA RESPUESTA
EDUCATIVA (aplicación de estrategias diversificadas y 3.- SEGUIMIENTO.
Recorrido histórico
Las diferentes categorías de la educación especial aparecieron cuando ocurrieron los cambios en el campo de
dificultades de aprendizaje. La evolución de la terminología llegó como su propia categoría por parte de las
preocupaciones de los padres y los profesores quienes pensaban que los alumnos con dificultades de aprendizaje
deben ser separados de los con necesidades educativas. Desde esta opinión, llegaron evaluaciones para detectar un
trastorno y por eso la necesidad de tener escuelas separadas para los alumnos quienes no coinciden con el desarrollo
normal en los tests. Además es una extensión del concepto de la educación especial que fue más conocido durante la
primera mitad del siglo XX. Cuando la mitad del siglo llegó, el concepto de la educación especial movió afuera de
los trastornos y tuvo más en cuenta las influencias sociales y culturales. Con estos cambios las necesidades
educativas especiales lograron como su propia categoría de dificultades de aprendizaje y separó de la educación
especial.
[1]
También después de los años sesenta y setenta, Marchesi propuso diez factores que fueron determinantes
por la termina <<necesidades educativas especiales>> a causa de los cambios que habían ocurrido. Algunos incluyen
la concepción de los trastornos y los procesos del desarrollo, las experiencias con la integración y los movimientos
por la igualdad. La evolución de la terminología puede ser caracterizada por las siguientes etapas: “el modelo clínico
tradicional, el paradigma de la rehabilitación y, más recientemente, el paradigma de la autonomía personal…”
[2]
En
general hay una ampliación del concepto como algo más inclusivo de la diversidad y que continuamente está
desarrollándose.
Desarrollo histórico de las necesidades educativas especiales a causa de las
leyes
No fue hasta los años sesenta en cuando el término <<Necesidades Educativas Especiales>> fue utilizado en Europa
después de su éxito en Norteamérica y por parte de los siguientes leyes:
[3]
• Real decreto 334/85 de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial: Provee las medidas por “…la
progresiva transformación del sistema educativo con objeto de garantizar que los alumnos con necesidades
especiales puedan alcanzar en el máximo grado posible…”
• Ley Orgánica 1/90 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo: Establecido antes de la de la
educación, requiere que la educación es obligatoria hasta los 16 años. Pero más importante es como, “…fomenta
una formación personalizada que propicia la educación integral en conocimientos, destrezas y valores de los
alumnos, ateniendo a la diversidad de capacidades, interese y motivaciones de los mismos.”
• La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación: Presente maneras de proveer recursos a los alumnos para
garantizar la escolarización. Por ejemplo, las Administraciones educativas requiere que, “…asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria…pueden

alcanzar al máximo desarrollo posible…” (LOE cap.1). También integra a los padres en la discusión y las
decisiones sobre la educación de sus hijos con necesidades educativas especiales. Una parte principal del Artículo
74 es que la escolarización, “….asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas
educativas…” (LOE cap.1).
[4]
Educación y NEE
Con anterioridad a la LOGSE, la atención a los alumnos con importante discapacidad o graves problemas de
aprendizaje o comportamiento se dirigía a la concentración en centros específicos diferenciados de los centros
normalizados. El concepto de n.e.e. derivado de las propuestas de integración y normalización extraídas del informe
Warnock supone que parte de los recursos materiales y personales empleados en aquellos centros se trasladen a los
centros ordinarios, permaneciendo en los centros específicos los casos de mayor gravedad. Aquellos alumnos de
menor gravedad con especiales dificultades en el aprendizaje comparten los aprendizajes impartidos en el aula
ordinaria con el resto de compañeros, si bien necesitan unas adaptaciones para intentar conseguir el máximo de
objetivos que propone el currículo de su grupo, ya sean adaptaciones no significativas de acceso al currículo
(metodología, temporalización, espacios, materiales, apoyos puntuales...) o incluso supresión de uno o varios
objetivos del currículo: es el caso de las adaptaciones significativas. Ante la necesidad de atención idividualizada
específica, se crea el modelo de aula de Apoyo a la Integración en la que estos alumnos con dificultades son
atendidos por especialistas en Educación Especial en tiempo más o menos prolongado, asesorados por profesionales
(educadores sociales, médicos, psicopedagogos, pedagogos, psicólogos, logopedas, asistentes sociales,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales) pertenecientes a un equipo de orientación creado para tal fin.
Clasificación de las NEE
La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el
aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los
recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los
afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades. Las
necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a causas:
•• Físicas
•• Psíquicas
•• Situación socio-familiar
•• otros casos de inadaptación (cultural, lingüística...)
Las necesidades educativas especiales pueden aparecer en categorías diferentes en cada alumno. Algunos de los más
frecuentes son las siguientes:
[5]
•• Percepción e interacción con las personas y el entorno físico
•• Desarrollo emocional y socioafectivo
•• Desarrollo y adquisición del lenguaje y la comunicación
•• Adquisición de hábitos
•• Lenguaje
•• Dificultades con la lengua extranjera
•• Matemáticas
•• Expresión artística y educación física
•• Desarrollo personal y social
•• Desarrollo intelectual
•• Interacción entre iguales
•• Condiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje

También pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no esta
sensibilizada a brindar la atención a la diversidad de aprendizaje de los alumnos,los maestros no están lo
suficentemente preparados,la metodología y las estrategias de enseñanaza no son adecuadas o las relaciones
interpersonales y la comunicación entre la comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el
aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.
Evaluación e intervención
Concentra en las necesidades educativas de un individuo en vez de las deficiencias. La meta es buscar por las cosas
que hace bien el alumno y cuáles son más difíciles para modificar el plan de actuación. También es necesario tener
en cuenta el contexto escolar para mejorar el ambiente en que aprende el alumno para tener mayor integración.
[6]
Temas relacionados
•• Educación Especial
•• Adaptación curricular
•• LOGSE
Investigaciones en España
[7]
Universidad Complutense de Madrid:
• Enfoque centrado en el lenguaje: Santiuste y Beltrán (1998); Santiuste (1998).
• Enfoque centrado en las matemáticas y sus problemas: Bermejo (1993); Bermejo y Lago (1991); Bermejo, Oliva y
Rodríguez (1993, 1994a y 1994b); Bermejo, Lago y Rodríguez (1997, 2000); Lago y Rodríguez (1999). Universidad
de Granada:
• Enfoque centrado en los problemas de lenguaje escrito, conciencia fonológica y habilidades metalingüísticas:
Defior (1991, 1994); Defior, Gallardo y Ortúzar (1995); Justicia Defior y Pelegrina (1994).
• Enfoque centrado en las alteraciones del lenguaje oral: Mendoza (1991).
Universidad de Málaga: • Enfoque centrado en la lectura y en los problemas sociales de las dificultades del
aprendizaje: González Valenzuela y Romero (2000).
Universidad de Santiago de Compostela: • Enfoque centrado en las dificultades de las matemáticas: Deaño (1994,
1998).
Universidad de Sevilla: • Enfoque centrado en los problemas de las matemáticas: Saldaña y Rodríguez (2000);
Rodríguez y Saldaña (2000); Aguilera y Mora (1993).
Universidad de Oviedo: • Enfoque instruccional y de intervención psicopedagógica en torno a los déficit afectivos y
motivacionales: Núñez y González-Pumariega, (1998).
• Enfoque instruccional y de intervención psicopedagógica en torno a las dificultades de las matemáticas:
González-Pienda (1998).
Universidad de Valencia: • Enfoque centrado en problemas matemáticas: Miranda, Fortes y Gil (1998).
Universidad de Valladolid: • Enfoque centrado en las matemáticas y el conocimiento base: Carbonero (1993, 2000);
Carbonero y Crespo (1998).

Fuente
Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (3 de octubre de 1990) y Decretos que la desarrollan.
Nueva terminología
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE) abandona el modelo de "integración" escolar a favor de un modelo de
"inclusión", en el que ya no se trata de que el alumno se ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar,
sino de ajustar el propio sistema educativo a la diversidad de su alumnado.
Niño con Necesidades Educativas Especiales: es aquel que en comparación con sus compañeros se encuentra muy
por debajo o muy por arriba en cuanto a habilidades cognitivas y por ello requiere que se incorporen a su proceso de
aprendizaje apoyos especiales o extraordinarios para que la curricula básica se adapte a ellos.
ANDREA QUISPE PEÑA
Artículo: "Análisis y evolución del concepto de necesidades educativas especiales" de Paulino Salado: Parte 1
[8]
y
Parte 2
[9]
Referencias
[1][1] (Aguilera, Antonio. Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw Hill/Interamericana de España, pp.
186).
[2][2] (Aguilera, Antonio. Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw Hill/Interamericana de España, pp.187).
[3] (Juan Carlos R. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con
necesidades educativas especiales. BOE número 131 de 2/6/1995, pp. 16179-16185. (http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/
doc.php?id=BOE-A-1995-13290)).
[4] (Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Ministerio de Educación: Gobierno de España. http://www.educacion.gob.es/
educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-educativo.html).
[5][5] (Aguilera, Antonio. Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw Hill/Interamericana de España, ppp.
196-198).
[6] (Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Ministerio de Educación: Gobierno de España. http://www.educacion.gob.es/
educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-educativo.html).
[7][7] (Aguilera, Antonio. Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw Hill/Interamericana de España, pp.
180-181).
[8] http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=171
[9] http://www.encuentroeducativo.com/revista/?p=1283
Aguilera, Antonio. Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw
Hill/Interamericana de España, Capítulos 1 y 5.
Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Ministerio de Educación: Gobierno de España. http:/ /
www.educacion.gob.es/educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/necesidad-apoyo-educativo.html
Juan Carlos R. Ministerio de Educación y Ciencia. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE número 131 de 2/6/1995, pp. 16179-16185.
(http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1995-13290).

Educación especial
Teclado adaptado (letras más grandes y de
colores). Se utiliza para trabajar con niños y con
alumnos con NEE.
La educación especial o educación diferencial es aquella destinada a
alumnos con necesidades educativas especiales debidas a
superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o
sensoriales. La educación especial en sentido amplio comprende todas
aquellas actuaciones encaminadas a compensar dichas necesidades, ya
sea en centros ordinarios o específicos.
Aunque la atención educativa a personas con deficiencias sensoriales
(generalmente auditivos y visuales) se viene prestando en España
desde el siglo XVI, la adopción legal del término educación especial es
reciente y ha venido a sustituir a otros aún vigentes en ciertos países de Hispanoamérica, como defectología, que
tiene evidentes connotaciones negativas.
En los últimos años del siglo XX se ha propuesto en España y en otros países la sustitución del término educación
especial por el de necesidades educativas especiales, siguiendo las recomendaciones del informe Warnock,
publicado en 1978 y difundido a lo largo de la década siguiente. Esta nueva definición supone hacer énfasis en la
concepción de la educación básica como un servicio que se presta a la ciudadanía para que alcance sus máximas
potencialidades y por tanto en la obligación del sistema de proporcionar apoyos y medios técnicos y humanos para
compensar los déficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes básicos imprescindibles para afrontar la vida
adulta.
Europa
Evolución histórica
En la Antigüedad, el rechazo a los niños deficientes estaba generalizado, llegándose incluso al exterminio en Grecia.
Hasta la Revolución Francesa no se planteó, si bien de forma segregada, su educabilidad.
No obstante lo anterior, hay que citar las excepciones de los educadores españoles de sordomudos antes
mencionados, así como la creación en Francia, en el siglo XVIII, de la escuela para ciegos de Haüy, en la que se
educó Louis Braille.
Hasta la Ilustración no había un tratamiento mínimamente educativo del retraso mental, y esta identidad quedó
diluida junto a otros trastornos como la locura, la demencia... Las personas con discapacidad intelectual eran
apartadas de la sociedad y se les atendía de manera meramente asistencial.
Sólo hasta el siglo XIX empezó a desarrollarse en Europa la educación especial, sobre todo en el caso de las
personas con deficiencia sensorial, en los que existían los precedentes antes citados. A lo largo de este siglo autores
como Philippe Pinel (1745-1826), Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), Jean Itard (1774-1836) y Eduardo
Séguin (1812-1880) desarrollaron métodos aplicados a las discapacidades que serán luego perfeccionados en el siglo
XX por Ovide Decroly y María Montessori.
La concepción contemporánea de la educación especial surgió en el siglo XX, cuando se revisaron y superaron los
tratamientos para las personas "diferentes".

Desde 1960 hasta hoy
Nirje en Suecia y Bank-Mikkelsen en Dinamarca fueron los primeros que enunciaron el principio de normalización
y, como aplicación del mismo, propugnaron la integración de las personas con deficiencias en el centro ordinario,
para atenderlo según sus necesidades.
En 1975 la ONU formuló la Declaración de derechos de las personas con discapacidad, en la que se cita como
derecho fundamental la dignidad de la persona, de lo que se derivarán el resto de los derechos.
En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock. En él se populariza el término
NEE, que tendría primacía en lugar de EE. Asimismo, este informe distingue 3 tipos de integración:
• Integración social: se trata de compartir actividades extracurriculares o espacios como el patio. No existe
currículum común.
• Integración física: se da en los centros ordinarios con aulas de educación especial, o cuando alumnos "normales"
(sin discapacidad) y alumnos con discapacidad comparten algunos servicios del centro. No existe currículum
común.
• Integración funcional: consiste en compartir total o parcialmente el currículum.
Si bien este informe propone un modelo de integración verdaderamente simple, puede considerarse la base de la
concepción contemporánea de la EE, puesto que por vez primera se enfocan los problemas del alumno no sólo
partiendo de sus limitaciones, sino centrándose en la provisión de los recursos y servicios de apoyo necesarios que
los compensen para el logro de unas capacidades mínimas iguales para todos los alumnos.
Poco después de la publicación del Informe Warnock se celebró en Dinamarca la conferencia Una escuela para
todos, en la que se hace hincapié en la individualización de los servicios educativos como base para el éxito de la
integración. Si hasta entonces la integración se entendía como la adaptación de colectivos más o menos homogéneos
a la escuela ordinaria, ahora las personas con discapacidad –como las que no la presentan– no son iguales entre sí,
sino que tienen necesidades muy distintas, que deberán ser evaluadas y compensadas por el centro educativo,
haciendo uso de recursos e instrumentos varios. El alumno puede presentar así un continuo de situaciones que
generará múltiples tipos de respuesta y diferentes modalidades de escolarización. Se genera así el concepto de
escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como básicamente diferentes, sean cuales sean sus circunstancias
personales y sociales.
Por último, la Constitución Europea sienta las bases, en sus artículos II-81.1 y II.86, de la actuación de los poderes
públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como bases para asegurar la integración
social de los individuos.
Todos los países europeos están adaptando la educación especial de acuerdo con los principios de normalización,
integración e inclusión, y con la concepción de la educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin embargo,
existen pequeñas diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:
• Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las personas con discapacidad. Es el
modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia y Dinamarca.
• Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un subsistema lo más específico posible,
adaptado al máximo a las características de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania, Bélgica,
Holanda o Luxemburgo.
• Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria y de la especial a tiempo parcial.
Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.
A pesar de estos matices, pueden observarse pautas comunes de actuación:
•• Aplicación del principio de normalización
•• La integración es el objetivo final de todos los sistemas educativos europeos.
•• No se excluye de la educación a ningún individuo.
•• Integración o incorporación de la educación especial en la educación primaria o básica

•• Existencia de equipos multidisciplinares y medios técnicos de apoyo a la integración.
España
Antecedentes históricos
Tras los precedentes de los educadores de sordos a partir del siglo XVI (Fray Pedro Ponce de León, Lorenzo Hervás
y Panduro y Juan Pablo Bonet) en la educación de deficientes sensoriales, es preciso remontarse hasta 1857 con la
promulgación de la Ley de Instrucción Pública, en la que se dispone la creación de una escuela para ciegos y sordos
en cada distrito universitario.
En 1910 se crea el Patronato Nacional de Ciegos y Sordomudos y Anormales, y se establecen luego institutos
derivados de él.
En 1933 se refunda el Asilo de Inválidos del Trabajo como centro de educación especial con el nombre de Instituto
Nacional de Reeducación de Inválidos, actualmente conocido como CPEE María Soriano. Asimismo, en 1941 la
ONCE se hace cargo de la gestión del Instituto de Nacional de Ciegos, que de facto ya realizaba desde 1928.
Como rasgos de todos estos centros cabe destacar:
•• especialización en una sola discapacidad
•• ámbito estatal
•• concentración de servicios pedagógicos, sociales y sanitarios
•• Suelen tener una sección dedicada a la formación de profesionales.
Sólo hasta los años 60 se vivirá una auténtica "explosión" en la proliferación de centros de educación especial, en su
mayoría abiertos por iniciativas de padres y fruto en algunos casos de una escasa planificación.
De 1970 hasta la actualidad
La adopción legal del término educación especial se produce a partir de la Ley General de Educación de 1970. En
esta ley la educación especial se entiende como una modalidad específica, es decir, como un sistema educativo
paralelo al de la educación ordinaria, regido por sus propias normas y por un currículo específico distinto al general.
En la práctica sólo tenían acceso a este sistema aquellas personas menos afectados que no podían seguir el ritmo de
la educación ordinaria, puesto que la escolarización no era obligatoria. La Ley General de Educación preveía
asimismo la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios para personas con deficiencias leves como
medida más avanzada.
En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, organismo autónomo dependiente del Ministerio de
Educación, y tres años más tarde se elabora el primer plan estatal sobre la materia´.
En 1978, la Constitución Española establece en su artículo 49 que:
Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los
disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los
ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.
Otro referente legislativo de importancia es la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido, en la que se
establecen los principios básicos de atención a las personas con discapacidad en todos los ámbitos, entre ellos el
educativo: normalización, sectorización e integración.
Posteriormente el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial marca otro hito al establecer que
el currículum de Educación Especial ha de basarse en todo caso en el ordinario, si bien teniendo en cuenta las
diferencias individuales. Este decreto marca el comienzo experimental del programa de integración en España y
como consecuencia de él se crea en 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, dependiente
del Ministerio de Educación.

El programa de integración tuvo una duración de 8 años, 3 de ellos con carácter experimental y 5 de expansión de la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales a centros ordinarios.
Según el Real Decreto 696/1995 se propondrá la escolarización en los centros de educación especial a los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del
desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares
significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco
comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración
social sería reducida.
En este país los docentes tutores de los alumnos escolarizados en educación especial son denominados Maestros en
Pedagogía Terapéutica, que intervienen tanto en centros específicos de educación especial o como profesores de
apoyo a la integración en centros ordinarios. Asimismo y tanto en centros ordinarios, como sobre todo en los
específicos también intervienen otros profesionales:
• Trabajadores sociales: son los encargados de mediar entre las familias y el centro y de asesorar a la familia sobre
los recursos disponibles en el entorno para atender a personas con discapacidad. Forman parte del claustro y son
denominados Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
• Psicólogos / Psicopedagogos: encargados del proceso de detección, orientación y seguimiento. Pueden trabajar
tanto en equipos sectoriales como en centros de educación especial.
•• El logopeda: fomentan la comunicación intentándola mejorar tanto en el área del lenguaje como en el del habla y
la voz.
• El terapeuta ocupacional: se encarga de que el usuario lleve a cabo actividades de la vida cotidiana de forma
normalizada, integrándolo en la sociedad, organizando el tiempo y las tareas de forma saludable y acorde a la
persona (sus gustos, la edad, según el contexto): actividades básicas de la vida diaria, actividades
instrumentales/productivas, ocio y tiempo libre, entre otros. También ayuda a que consiga una ocupación en el
futuro.
• Fisioterapeutas
• Enfermeros residentes: uno o dos por centro, salvo en caso de internados.
• Educadores: denominados en algunas comunidades Técnicos Especialistas III Educativos y en otras Ayudantes
Técnicos Educativos.
En colegios específicos o de integración preferente de sordos o deficientes visuales existen además intérpretes de
lengua de señas y asesores sobre dicha discapacidad. La diferencia entre unos y otros es que los segundos padecen la
discapacidad y su función no sólo es la de servir de intérprete, sino asesorar al colegio en aspectos específicos y
servir de figura de referencia para los alumnos con dicha discapacidad.
El alumno permanece en el centro de educación especial desde segundo ciclo de educación infantil (3-6 años) hasta
alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza en centros residenciales (ocupacionales o centros para personas con
discapacidad gravemente afectados).
El currículum impartido en los centros de educación especial debe estar basado en las capacidades generales de la
educación primaria, si bien para los alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones de
las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento que coinciden tanto en sus objetivos como en la misma
denominación (el término educación infantil). Así, se distinguen tres ámbitos:
•• Identidad y autonomía personal
•• Conocimiento del medio
•• Comunicación y representación
También deben incluirse dentro de la educación especial los programas de hábitos de vida adulta orientación laboral
conocidos como Programas de Formación para la Transición a la Vida Adulta y, en algunos centros, los Programas
de Garantía Social (en breve serán conocidos como Programas de Cualificación Profesional Inicial) específicos,
destinados a alumnos con necesidades educativas especiales que no hayan alcanzado los objetivo de la educación

secundaria obligatoria ni posean titulación ninguna de formación profesional.
Los alumnos escolarizados en régimen de integración cursan el currículum normal según su edad cronológica con
adaptaciones más o menos significativas, dependiendo de los déficits que presenten.
La educación especial se refiere a la instrucción que debe brindarse en forma particular a dicho tipo de personas.
Discapacidad intelectual
Discapacidad intelectual
Clasificación y recursos externos
CIE-10
F70
[1]
-F79
[2]
CIE-9
317
[3]
-319
[4]
CIAP-2
P85
[5]
DiseasesDB
4509
[6]
eMedicine
med/3095
[7]
neuro/605
[8]
MeSH
D008607
[9]
Aviso médico
La discapacidad intelectual o discapacidad cognitiva consiste en una adquisición lenta e incompleta de las
habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el
desarrollo corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que
tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno,
salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
Grados de afectación según el DSM-IV
Discapacidad cognitiva leve CI 50-55 a 70.
Se los denomina los de la “etapa educable” son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen
desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensorio motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños sin
discapacidad cognitiva hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas
para una autonomía mínima, pero pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, especialmente en
situaciones de estrés social o económico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad
cognitiva leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en
establecimientos supervisados.
Discapacidad cognitiva moderada CI 35-40 a 50-55.
La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categoría pedagógica de «adiestrable». Este
grupo constituye alrededor del 10 % de toda la población con discapacidad cognitiva. Adquieren habilidades de
comunicación durante los primeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con
supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden beneficiarse de adiestramiento en
habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias
escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. En su mayoría son

capaces de realizar trabajos no cualificados o semicualificados, siempre con supervisión, en talleres protegidos o en
el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisión.
Discapacidad cognitiva grave CI 20-25 a 35-40.
Incluye el 3-4 % de los individuos con discapacidad cognitiva. Durante los primeros años de la niñez adquieren un
lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en
habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician sólo limitadamente de la enseñanza de materias pre
académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como
el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la “supervivencia”. Los adultos pueden
ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayoría se adaptan bien a
la vida en la comunidad a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o
cualquier otro tipo de asistencia.
Discapacidad cognitiva profunda CI 20-25.
Incluye aproximadamente en el 1 % y el 2 % de las personas con discapacidad cognitiva. La mayoría de los
individuos con este diagnóstico presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su discapacidad
cognitiva. Durante los primeros años desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio motor.
Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constantes,
así como con una relación individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la
comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos
llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.
Discapacidad cognitiva de gravedad no especificada. Se utiliza cuando existe claridad sobre la discapacidad,
pero no es posible verificar mediante los test.
Dependiendo del nivel de gravedad del discapacidad cognitiva, el sujeto se puede «educar» y capacitar para que
aprenda a vivir en la sociedad; puede dominar ciertas habilidades de lectura global (señalización de tránsito, por
ejemplo: "STOP"), puede trasladarse a lugares desconocidos o familiares, puede aprender un oficio y trabajar en él,
siempre y cuando la sociedad le dé la oportunidad de hacerlo.
La discapacidad cognitiva, en la escala de medición de la inteligencia está por debajo de 70 de CI (cociente
intelectual) Es la contraparte al otro extremo de la inteligencia, que es la superdotación, esta se encuentra por arriba
de 130 de CI.
La autoestima
La autoestima es, fundamentalmente, estar a gusto con uno mismo, saberse importante y sentirse especial, para ti y
para el resto. El alumno con un nivel adecuado de autoestima se afirma orgulloso de su trabajo, de lo que piensa y
siente; y está contento. Tener autoestima significa, también, ser responsable y aceptar las dificultades sin enfadarse
cuando no salen las cosas como uno quiere, saber reconocer los límites propios y no sentirse peor por ellos. La
autoestima es, en general, tener entusiasmo por las cosas, mantener buenas relaciones con el resto y saber expresar
las emociones. Tener claro que todos te siguen aceptando si algo no te sale bien.
Nos gusta que nos elogien. El profesor, en este aspecto, debe tener especial cuidado con el alumno con baja
autoestima, animarlo a hacer las tareas, alabándolo cuando están bien hechas y motivándolo en el caso contrario. La
autoestima del alumno influye notablemente en su conducta; pues si crees que eres un buen chico te portas bien, si
estas convencido de que eres malo, buscas problemas.
Cada persona es especial y distinta. Aunque nos parezcamos al resto en ciertos aspectos, cada uno destaca por algo
que sabe hacer especialmente bien: practicar algún deporte, tener una gracia especial para algo, tener aficiones, saber
mucho de alguna materia. Debemos ayudar al alumno con baja autoestima a encontrar ese algo que lo hace especial,
a potenciarlo.

Programa
Las pautas de interacción para atender a los alumnos de baja autoestima, en general, van en función de una serie de
características:
•• Personales: escaso autocontrol de sus estímulos. Poseer una imagen negativa de sí mismo. Sentimientos de
incapacidad respecto a otras áreas.
•• Contexto socio-familiar: experiencias de marginalidad respecto a su entorno. Falta de conexión entre las
exigencias de la familia y la sociedad y las respuestas del niño. Múltiples variables distorsionadoras de
expectativas.
•• Contexto escolar: fracaso escolar. Feed-back educativo de aspecto negativo frecuentemente. Etiquetaje: la
respuesta del niño está en consonancia con lo que el profesor y el resto de los alumnos esperan, la profecía se
cumple.
Estas pautas implican una serie de necesidades:
•• Personales: desarrollar una serie de estrategias de autocontrol. Alcanzar metas socio-personales factibles, obtener
ciertos éxitos. Crear una imagen positiva.
•• Contexto socio-familiar: llevar a cabo estrategias y actividades de integración social. Orientar a las familias para
adecuar las metas que deben imponer a sus hijos con la realidad que estos pueden alcanzar.
•• Contexto escolar: desarrollar actividades escolares adecuadas al nivel de competencia y al estilo de aprendizaje
del niño. Variar sus atribuciones: verbalizar con frases positivas sus conductas adecuadas.
Para finalizar, es importante señalar que estas pautas determinan:
•• Una respuesta educativa: en el contorno del colegio, la familia y la escuela; y en consonancia.
•• A nivel del centro: medidas de atención a la diversidad. Plan de acción tutorial adecuado. Colaboración con las
familias.
•• A nivel de aula/individual: programas de acción tutorial. Adaptaciones del currículo. Colaboraciones con las
familias.
El alumno deficiente
En cuanto al alumno con niveles mentales deficientes debemos hacer unas consideraciones especiales. Tarde o
temprano el chico deficiente se da cuenta de que sus límites son diferentes, y las metas que puede alcanzar están por
debajo de las del resto de la gente. Llegados a este momento la autoestima del alumno puede, y suele, reducirse. El
chico se siente inútil, no podrá desarrollar una serie de funciones o actividades comunes para el resto de la gente, o le
costarán más; entonces, es consciente de ello y se hunde, piensa que no sirve para nada. Ante estos casos el entorno
de la familia y la escuela debe actuar con rapidez y profesionalidad. Las terapias y charlas que informan a los niños
acerca de sus capacidades y el alcance de estas resultan muy interesantes y pueden ser realmente fructíferas.
Debemos hacer saber al alumno que con tiempo, ayuda y constancia, podrá llegar a realizar actividades cotidianas
sin mayor esfuerzo (resulta primordial señalar que el grado de deficiencia debe tenerse muy en cuenta en este aspecto
para conocer las posibilidades y limitaciones). No obstante, la práctica puede resultar mucho más interesante y
beneficiosa. Debemos proponer actividades que el chico pueda realizar, así como otras que le cuesten más para ir
avanzando y trabajar la superación, teniendo especial delicadeza con la posible frustración. Mediante trabajos del día
a día el alumno debe ser consciente de que puede realizar funciones que le permiten llevar una vida más o menos
normal; teniendo siempre presente la cuestión de los distintos grados de deficiencia. No obstante,
independientemente de cada caso, se puede llevar a cabo una labor de crecimiento de la autoestima favorable.
Por otra parte, es significativo que se potencie y anime al alumno a realizar ciertas actividades en las que podría
destacar; nos gusta que nuestros padres y profesores se interesen por nuestras aficiones, intereses, proyectos,
ilusiones… Alabando cuando las cosas salen bien, y empleando adecuada y delicadamente las malas críticas,
siempre de la mano de la motivación y de la vista de una mejora futura, para no retroceder en esta labor.

Todos somos iguales, todos somos distintos. Cada persona es importante en su esencia, independientemente de su
estado físico o psíquico. Resulta esencial que nos aceptemos y queramos para poder llevar a cabo una vida óptima y
feliz. En esta labor, muchas veces se necesita ayuda del exterior, y es ahí donde los padres y profesores entran en
juego para facilitar la llegada a la cumbre de la autoestima: me siento bien, estoy contento.
Habilidades adaptativas
Área de comunicación
Definimos la comunicación como la capacidad de expresar y comprender una información a través del lenguaje
verbal oral, escrito, símbolos gráficos, lenguaje de signos, palabra codificada, expresión facial y corporal, sonidos…,
para establecer relación con uno mismo, con el medio y con los demás. Es un código más o menos estructurado,
supone además la representación mental de todo lo real y también una herramienta que permite la regulación del
comportamiento del otro.
Es un área esencial para el ser humano, ya que sirve para expresarse e interactuar con los demás. En el caso de las
personas con deficiencia mental, puede haber dificultades para la comunicación ya que además de la deficiencia
mental puede haber un problema físico que impida una comunicación normal. Estas dificultades dependen del grado
de discapacidad, del tipo de enfermedad y de la autoestima de la persona.
Su desarrollo comunicativo suele ser más lento, pero si es posible conseguirlo, es necesaria la ayuda de las personas
que lo rodean y por supuesto es fundamental estimular a la persona desde pequeña para practicar y conseguir los
resultados.
Área de habilidades sociales
Las habilidades sociales están relacionadas con intercambios sociales con otras personas, incluyendo iniciar,
mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y responder a los indicios situacionales pertinentes;
reconocer sentimientos, proporcionar realimentación positiva y negativa; regular la propia conducta, ser consciente
de los iguales y de la aceptación de éstos, calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros, ayudar a
otros, mantener amistades y amor, responder a las demandas de los demás, elegir, compartir, entender el significado
de la honestidad y de la imparcialidad, controlar los impulsos… en resumen mostrar un comportamiento social
adecuado.
La persona con deficiencia mental puede tener problemas para adaptarse socialmente, ya que puede encontrar
diferencias con los demás o en algunos casos puede verse rechazado. Si la comunicación se ha desarrollado
correctamente será mucho más fácil lograr una buena adaptación social. Existen diferentes aspectos en las
habilidades sociales:
•• Interacción social: Como se ha explicado en el área de comunicación, la interacción es necesaria para ellos y
puede ser totalmente normal. Hay que desarrollar una relación de respeto hacia los demás. Es importante que el
deficiente mental se desenvuelva en un medio en el que su minusvalía no sea una causa aislante sino una
diferencia.
•• Escolarización: Deberá realizarse de acuerdo a dos premisas fundamentales: por una parte, el modelo de currículo
aplicable a estos sujetos y el tipo de adaptaciones curriculares que precisan para obtener una respuesta idónea a
sus necesidades educativas concretas: por otra parte, la tendencia a ofrecer una escolarización lo más integradora
posible; se trata de educar siempre en los ambiente menos restrictivos. Esto lleva consigo tanto la adaptación
física como de materiales y metodologías.
•• Pertenencia a un grupo o institución: Para los deficientes mentales es muy importante este punto, ya que al
pertenecer a un grupo, o realizar algún deporte o actividades de ocio con más personas tienen la oportunidad de
desarrollar su autoestima y sus habilidades sociales. Pero estas actividades deben ser reguladas por ellos mismos

para no convertirse en una obligación y además así aprenderán a organizar su tiempo. Es una educación social,
afectiva e intelectual. Es fundamental que el deficiente mental se desenvuelva en un medio socialmente abierto
para autorrealizarse por completo, ya que si sólo se relaciona con la familia y los educadores se impide dicha
realización.
• Amistad: A excepción del autismo, normalmente hacen amigos con facilidad. Lo esencial es que el resto de
personas los acepten y ellos sientan que están integrados en el grupo como cualquiera.
• Amor y sexualidad: Es un tema muy delicado e importante respecto a los deficientes mentales, ya que ellos se
enamoran y necesitan amar y ser amados, además también tienen necesidades sexuales. Es importante que reciban
una educación sexual como cualquier persona ya que no son asexuales. No hay que tratarlos como si fueran niños
ya que normalmente lo que existe es una discapacidad cognitiva. Normalmente para ellos es difícil encontrar una
pareja, ya que pocas personas los aceptan sin prejuicios. En el caso del síndrome de Down se acentúa más el
sufrimiento por el amor, ya que su deficiencia no es tan diferencial como en otras enfermedades y es muy difícil
para ellos aceptar el no ser tratados de igual modo.
Las personas con discapacidad cognitiva requieren de nuestro apoyo para la mejora, posible y deseada, de su
funcionamiento en comunidad y para el avance de su calidad de vida, porque son personas con derechos, y por tanto
deben gozar de ellos. Por eso es importante luchar contra las barreras sociales con las que se encuentran día a día.
Muchas veces los deficientes mentales se caracterizan por su ingenuidad, lo cual puede repercutir negativamente en
lo psicosocial, ya que los demás se suelen aprovechar de ellos. Esto ocurre frecuentemente en casos de síndrome de
Asperger.
Área de actividades domésticas: enseñanza del hogar
Las personas con deficiencias se encuentran encerradas en una burbuja de la que mucha gente no quiere que salgan
por miedo a que no se puedan desenvolver de forma adecuada con el resto de la sociedad. Este miedo lo único que
hace es que cada vez se sientan menos útiles y su autoestima se encuentre en niveles cada vez más inferiores.
La manera que tienen de sentirse personas realizadas en la sociedad es la de realizar una vida en sociedad como
cualquier otra persona, cómo realizar las tareas domésticas, buscar empleo, salir a la calle y desenvolverse
socialmente…son las llamadas habilidades sociales. Estas habilidades sociales se estudian de forma sistemática a
partir de los años 60, las habilidades sociales son definidas como conductas que se aprenden, que están orientadas a
fines que pueden ser: materiales, sociales o autorrefuerzos; que deben respetar las normas sociales en cada situación,
con distintos componentes y con distintos elementos.
Las habilidades sociales dependen de las personas implicadas y de los factores de situación. Las personas con
discapacidad tienen déficit en habilidades sociales que se pueden referir al retraimiento social o la sumisión, y a la
agresión social.
Los pasos en el entrenamiento en habilidades sociales son:
•• Instrucción: dar información y mostrar el comportamiento adecuado.
•• Práctica: reproduce la conducta observada varias veces.
•• Perfeccionamiento: se modela y perfecciona la conducta.
•• Mantenimiento y generalización: conductas entrenadas se reproducen en otras situaciones.
Para potenciar la adquisición de habilidades sociales deben de conocer las capacidades biológicas, mentales y
sociales de cada individuo; para ello se requiere una evaluación inicial, se definen los objetivos a conseguir y se
establecen los pasos que se van a llevar a cabo así como la retroalimentación, la generalización y el mantenimiento
de los cambios conseguidos. Teniendo en cuenta todas estas nociones podemos idear un programa de actividades que
pueda adaptarse a cada persona y así ayudar a su desarrollo intelectual. Actividades tan simples como realizar la
comida, planchar, limpiar la casa, ducharse…son tareas que a priori son dificultosas para estas personas, pero que
tras un buen sistema de aprendizaje por medio de monitores en escuelas de educación especial, o con el gran apoyo

de las familias y voluntarios, estas tareas y muchas otras se convierten en un satisfactorio juego que los realiza como
personas totalmente normales dentro de la sociedad.
Situaciones de crisis: enfrentarse a un problema
Un problema es definido como un conflicto real o imaginario al que debemos dar una solución que no poseemos en
ese instante. Las personas somos parte de ese conflicto de forma directa, debido a que somos los que lo planteamos y
debemos de resolverlo. Esta resolución del problema no difiere en personas normales o con algún tipo de
discapacidad ya sea psíquica o física. Los pasos a seguir dentro de la resolución de problemas son:
•• La orientación al problema: reconocimiento del problema, atribución del problema (consiste en ver la causa del
conflicto junto con los factores personales), valoración del problema (lo percibe como un reto y un bien futuro); y
compromiso tiempo-esfuerzo (estimación del tiempo necesario y probabilidad de que la persona quiera dedicarle
el esfuerzo y el tiempo).
• La definición y formulación del problema: obtener la información relevante como el por qué se ha ocasionado,
dónde, entre quiénes…establecer una meta realista.
•• La creación de soluciones alternativas, decisión de la mejor solución y puesta en marcha.
En la toma de decisiones se tiene en cuenta una serie de ventajas como la variedad de enfoques y de alternativas, la
creatividad…; los inconvenientes son el tiempo en decidir y poner de acuerdo a ambas partes y que la presión grupal
pueda llevar a obtener una solución conformista. Algunas técnicas en la toma de decisiones de forma grupal sería la
de grupo nominal (en grupo pero cada uno expone sus ideas por escrito para luego discutirlas y evaluarlas), la lluvia
de ideas (tiene varios principios: principio de cantidad, principio del aplazamiento del juicio y principio de variedad)
o la técnica Delphi (semejante a la técnica de grupo nominal pero a partir de un cuestionario anónimo e
independiente).
Ante todo lo más importante es poder establecer una buena comunicación para que el diálogo pueda ser más fluido y
la toma de decisiones más significativa. En la puesta en práctica y verificaciones de la solución es dónde se
comprueba la efectividad de la estrategia de la solución utilizada. Esta etapa consta de 4 componentes:
• Ejecución: Implantación de la solución, influenciada por los estados de ánimos, la falta de motivación,
habilidades de los sujetos…
• Autoobservación: visión de la propio conducta de solución, los resultados… pero debe de realizarse siempre de
forma objetiva.
•• Autoevaluación: comparación entra el resultado de la solución obtenido y el esperado.
•• Autorreforzamiento: si la solución fue satisfactoria se refuerza interiormente a uno mismo, si no es así, se debe de
buscar la fuente de conflicto.
La resolución de conflictos con personas que tiene algún tipo de discapacidad es muy importante, ya que estas
personas son muy sensibles y cualquier situación de pequeño conflicto puede magnificarse muy rápidamente. Por
ello, hay que saber dialogar y tener en cuenta la situación emocional de cada persona para así poder actuar de una
forma u otra.

Inserción de las personas discapacitadas en la sociedad
Existen una serie de programas para la reinserción de las personas discapacitadas. Todos tenemos derecho a poder
trabajar en cualquier lugar y a que no suframos ninguna discriminación por parte de nadie, porque todos somos
iguales. A continuación vamos a explicar cómo se gestiona el trabajo para estas personas:
Gestión de empleo
Existen varias fundaciones, por ejemplo la ONCE, CONFE, que fomentan el autoempleo como vía de reinserción
laboral de las personas discapacitadas, cuya finalidad es: que estas personas se realicen como personas y que se
sepan defender en su propio empleo. Para estas personas significa la oportunidad de sentirse útiles, crecer así como
ganar algo de dinero para sentirse con independencia económica y poseer un lugar en la sociedad como todo el
mundo.
Los discapacitados actualmente trabajan en varios sitios, como por ejemplo en oficinas, de jardineros, haciendo
talleres... etc. Cabe destacar que hay más de 126 personas discapacitadas trabajando en la empresa llamada
McDonald. En varios lugares lo que se ha hecho es repartir esas 126 personas en varios grupos por ejemplo: un 34%
se ha destinado que lo ocupen personas con la enfermedad de síndrome de Down, un 58% con enfermedades
mentales, 8% son hipoacústicos…etc. Actualmente existen varios programas para ayudar a estas personas como son
la ONCE, la Obra Social de la Caixa, Caja Madrid…etc. Estos programas son los que existen en España y son los
que principalmente ayudan a estos jóvenes
Integración de los jóvenes
Para las empresas que acogen estos programas de reinserción esto es muy importante, ya que ayudan a que estas
personas se desarrollen e incluso se motiven. Con estos programas por otro lado fomentan que los empleados se
sientan orgullosos Con estos programas lo que se pretende es que la sociedad no desconozca nada sobre estas
discapacidades, por lo tanto la sociedad dejara de ser ignorante en este ámbito. Sin embargo las posibilidades de
conseguir un empleo para estas personas son muy reducidas en todos los países. Para que una persona discapacitada
sea reinsertada de forma laboral deberá sortear una serie de obstáculos, como por ejemplo si las personas no conocen
nada sobre estas enfermedades eso también hará que sea también un gran inconveniente. Cada vez que una persona
ingresa en una empresa y demuestra que puede realizar los trabajos que se le manden, le abrirá camino a otras
muchas personas. También sirve para que las compañías se conciencien y contraten a estas personas o elaboren
programas para estas personas
Objetivos para llevar a cabo con estas personas
Los objetivos de las empresas que contratan a estas personas pueden ser:
•• Favorecer el desarrollo intelectual, físico y psíquico de estas personas
•• Ofrecerles una oportunidad para experimentar el trabajo con otras personas asimismo integrarse.
•• Crear conciencia de que todas las personas pueden realizar un trabajo y que puede reinsertarse el mundo laboral
como todas las personas que no tienen las dificultades que tienen estos.
•• Otro de los objetivos concienciarse de que estos programas no solo ayudan a las personas a conseguir su
independencia económica sino que también ayudan a crecer y a encontrar el apoyo de otros ámbitos que no sean
solo los de la vida familiar
•• Otro objetivo importantes es que todas las personas con discapacidad tengan los mismos derechos, asimismo de
iguales beneficios que tienen los demás empleados
El recurso más importante de estos programas es el ser humano. Son programas que ayudan al aprendizaje tanto de
la empresa que lleva a cabo estos programas, como también para sus empleados, instituciones, y los propios jóvenes
que tienen dicha capacidad y lo más importante es que ayudan a que estas personas se sientan útiles y a que sean

felices.
Autores
Existen teorías y teoremas de tipos psicológicos, como la que ha creado el psicólogo Carl G. Jung, su teoría se basa
en la relación de los individuos con el mundo externo: extroversión e introversión.
La extroversión tiene como característica la relación del individuo con respecto al medio ambiente, gozando así de la
compañía de otras personas. La introversión, en cambio, evita a las personas y prefiere realizar las actividades en
soledad. Esta teoría ha sido estudiada por otro psicólogo llamado Eysenck, en su estudio con individuos normales y
neuróticos ha sido verificada la teoría de Jung. Pero otro psicólogo actual como Guilford, relata que no todas las
personas caen en una u otra categoría, puesto que en algunos casos la conducta de la persona será introvertida y en
otros extrovertida, dependiendo de la situación y las personas que se encuentren en el.
Hay otros Psicólogos como son Bandura y Walters que no creen que la conducta quede determinada por conceptos
psicoanalíticos, sino que apoyan la teoría de que una personalidad se crea dependiendo de los conceptos sociales y
cognitivos. Hay una creencia de que la teoría de la personalidad sólo es posible verla cuando se ha tratado
enteramente en humanos, en lugar de animales. También dicen estos dos psicólogos que el esfuerzo no es la
característica básica para el desarrollo de la personalidad.
Hay otros enfoques más recientes basados en el enfoque hacia el trabajo y han sido creados por otros dos psicólogos,
Dollard y Miller, que son usados para explicar el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. En el enfoque
hacia el trabajo hay cuatro características básicas a analizar: impulso, respuesta, indicio y esfuerzo, donde el esfuerzo
sería la característica básica. En este estudio se sustenta que no hay dos personas totalmente iguales, porque cada una
tiene valores distintos y dan una respuesta distinta a sus condiciones vitales. Esta teoría ha sido ha sido basada
enteramente en animales.
Existen otras teorías de la personalidad que principalmente destacan el YO como concepto central. Psicólogos como
Hall y Lindzey dicen que el término “yo” tiene dos significados: en primer lugar se define como un sistema de
actitudes y sentimientos que se tiene sobre sí mismo y por otro lado, un grupo de procesos psicológicos que rigen la
conducta.
Otros como Rogers y Maslow sostienen teorías humanísticas sobre la personalidad, es decir, la tendencia a la
superación humana desarrollando el potencial máximo de la personalidad.
Deficiencias psicológicas adquiridas
Hay un número considerable de apariciones de deficiencias mentales en personas (incluida la infancia
principalmente), que no habían nacido con ellas. Esto en la actualidad se debe al maltrato sufrido por los padres,
maestros o cuidadores.
Al existir una vulnerabilidad mayor en la infancia, esto afecta a la mente o a su parte psicológica, abstrayéndose de
la sociedad y encerrándose en sí mismo, cuando se trata solo de características psicológicas. En cambio hay otros
casos en los que no sólo ataca esto a estas capacidades sino que también daña sus capacidades físicas dejando al
infante para toda su vida con unas secuelas que lo hacen “deficiente” en el ámbito completo de la palabra.
También pueden aparecer deficiencias en la persona, tras sufrir un accidente debido a que la colisión, golpe, etc. le
ha causado daños irreparables, esto sucede en la gran mayoría de los casos. En algunas ocasiones, hay niños que
tienen que cuidar a otros con deficiencias psicológicas, esto crea una dependencia del niño-cuidador y una
vulnerabilidad mucho mayor de los demás niños en condiciones normales, no puede tratarse de “deficiencia” en sí,
pero hace una modificación de la personalidad en función de la persona que está cuidando o conviviendo con ella.

Causas conocidas
La discapacidad mental puede tener muchas causas, y esta puede ser desde el nacimiento o posterior, puede haber
causas genéticas, metabólicas, congénita o ambientales (accidente, enfermedad que provoque daño, malnutrición,
efectos de drogas u otros tóxicos, problemas en el desarrollo o educación.)
Factores ambientales
Infecciones: Hasta la aparición de las vacunas era frecuente desarrollar encefalitis que podía afectar de forma severa
las capacidades cognitivas (la rubeola, sarampión, meningitis por meningococo, polio, tosferina... Eran hasta hace
poco enfermedades infecciosas que podían llegar a alterar las capacidades de un individuo. Aún hoy una de las
principales causas de discapacidad intelectual en el tercer mundo es la malaria.
Daños cerebrales el cerebro ante impactos: puede verse dañado y según el lugar del daño puede provocar
discapacidad cognitiva, existen muchos motivos por los que el cerebro puede tener un daño cerebral, entre otros:
accidentes de tráfico, daños provocados en el parto (falta de oxigeno, fórceps, etc.). Infartos cerebrales, derrame
cerebral, etc.
Tóxicos: la exposición del feto a drogas aumenta las posibilidades de problemas posteriores, es conocido el efecto
del alcohol y el efecto que muchas otras drogas pueden tener en el desarrollo posterior. Igualmente en personas sanas
existen muchas drogas que pueden provocar lesiones cerebrales y discapacidad cognitiva, el alcoholismo por
ejemplo puede llevar a distintos tipos de síndromes, por ejemplo el Síndrome de Korsakov).
Genéticos: gracias a la medicina y a las novedosas pruebas genéticas prácticamente cada día se conocen nuevos
genes implicados en la discapacidad intelectual, estas pruebas ya en el 2011 están al alcance de todos.
Síndromes de discapacidad intelectual
Síndrome de Asperger
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de 7 a 16 años), que afecta más a
los varones que a las niñas; fue reconocido como tal en 1994, por lo que la población general e incluso muchos
profesionales lo desconocen. La persona que lo padece tiene un aspecto externo normal, suele ser inteligente y no
tiene retraso en la adquisición del habla, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones
presenta comportamientos inadecuados. Los padres suelen percibir esta diferencia entre los 2 y los 7 años, buscando
una ayuda que en muchas ocasiones no es la apropiada. Como características (aunque cada individuo presenta
distintos aspectos de la condición) se cuentan: tics nerviosos, babeo, miedo o angustia ante estimulaciones
sensoriales (tacto y ruido principalmente), pobre coordinación motriz y destreza, interés compulsivo y constante en
un tema particular, rituales de conducta cotidianos, comprensión literal de las palabras, ingenuidad (a veces
excesiva), etc.
Síndrome Epileptico en niñas con retraso mental
Este síndrome es de reciente descubrimiento (2008), por ello está infradiagnosticado y no es ampliamente conocido
por la comunidad médica, se trata de un tipo de epilepsia genética provocado por una mutación en el Gen PCDH19,
los varones pueden ser portadores, pero no sufren la enfermedad, sin embargo las niñas muestran numerosas crisis
epilepticas, el 70% de las niñas sufre algún tipo de retraso mental y problemas psicológicos, psiquiatricos o del
desarrollo, un 30% son completamente normales. La especial diferenciación de este tipo de epilepsia con respecto a
otras es que infecciones y fiebre pueden disparar la posibilidad de que ocurran las crisis. Las crisis habitualmente se
dan en clusters (crisis epilepticas consecutivas durante uno o varios días) y requiere de hospitalización. La
confirmación de este tipo de epilepsia solo se puede dar cuando se realizar un análisis genético. Este síndrome se le
conoce ahora como EFMR abreviatura del inglés (Epilepsy Female with Mental Retardation).

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