Este documento presenta una introducción a las unidades de trabajo por competencias de acuerdo con la LOE. Explica los elementos del currículo como objetivos, competencias básicas, contenidos, criterios de evaluación, y cómo se organizan en las programaciones didácticas. Define las competencias básicas y los métodos de trabajo orientados a una enseñanza inclusiva y centrada en el desarrollo del alumnado.

1. INTRODUCCIÓN AL TRABAJO
POR COMPETENCIAS LOE:
Las Unidades de Trabajo
CEP DE MOTILLA
13 de Enero de 20
Mª Estrella Parra Beltrán
Correo electrónico:
meparrab@edu.jccm.es
Domingo Terencio Silvestre
Correo electrónico:
domingo.terencio@edu.jccm.es

3. PLATAFORMAS VIRTUALES DE RECURSOS
http://www.cepmotilla.es/moodle/
•Taller de Programación, evaluación y calificación por competencias.
•Elaboración de UdT y UdE en los distintos niveles y materias.

4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
Competencias Métodos Criterios de
Objetivos Contenidos
básicas pedagógicos evaluación
SE ORGANIZA
EN Materias
CONJUNTO DE
CENTROS DOCENTES SU CONCRECIÓN Proyecto
ELEMENTOS DEL FORMA PARTE DEL Educativo
CURRÍCULO
Promoverán la Facilitarán la LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
coordinación de las implicación de INCORPORAN CONTENIDOS
programaciones las familias ORIENTADOS AL DESARROLLO DE
didácticas con la con el ACTITUDES Y VALORES QUE
procewso de PROMUEVAN
educación primaria enseñanza
para garantizar la la convivencia
aprendizaje
continuidad del valoración y
proceso educativo la igualdad entre el consumo conservación del
las personas y no responsable patrimonio histórico,
LOS MËTODOS DE TRABAJO discriminación artístico, cultural y natural
FAVORECERÁN LA que constituye la
el desarrollo identidad de C-LM
PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL la salud integrándolo en el
sostenible y el
ALUMNADO EN conocimiento contexto nacional e
internacional
la construcción en la interacción con el
de los
aprendizajes adulto y con los iguales
para potenciar su
autoestima e
integración social

5. PERO LA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO ES…
Por áreas o materias Por competencias
1. Científico-Experimental
1. Áreas de conocimiento e 2. Científico-Social
interacción con el mundo 3. Cultural y artístico
2. Áreas para la comunicación y la Por ámbitos
4. Lingüístico
expresión
5. Tecnológico

6. ÁMBITOS, ÁREAS Y MATERIAS
1er ciclo Conocimiento de sí mismo y autonomía Interacción y comunicación con las
E. Infantil personas y el mundo
2º ciclo Conocimiento de sí mismo y Interacción con el mundo Comunicación y
E. Infantil autonomía representación: los
lenguajes
Áreas para el conocimiento e interacción Áreas para la comunicación y la
con el mundo expresión
E.
Primaria • Conocimiento del medio natural, social y • Lengua Castellana y Literatura.
cultural. • Educación artística.
• Matemáticas. • Educación Física.
• Educación para la ciudadanía y los • Lenguas extranjeras.
derechos humanos
Ámbito Científico Ámbito Ámbito Cultural y Ámbito
experimental y Tecnológico artístico. Lingüístico
ESO social.
• Matemáticas. • Tecnologías. •Música. • Lengua y
• CCNN. • Tecnología. • EPV. Literatura
• CCSS. • Informática. • E. Física • Lengua 1 y 2.
• ECDH y Ética • Latín.

7. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS

8. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS
Son los instrumentos específicos de planificación, desarrollo del currículo que elaboran los departamentos
de coordinación didáctica mediante un procesos de toma de decisiones que tienen como referente las
características del alumnado, el Proyecto educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos
específicos de cada una de las materias.
Es aprobada por el Claustro de profesores
La finalidad es que el alumnado alcance el máximo nivel de desarrollo de las dimensiones física, intelectual,
afectiva, social y moral de la personalidad
INCLUYEN:
•Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el Proyecto educativo, las LA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA ES EL REFERENTE
características del alumnado y las propias de cada materia
DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
•Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de contenidos EN LAS QUE SE CONCRETA, DE
por cursos y los criterios de evaluación de las materias. ACUERDO CON LA UNIDAD
TEMPORAL ESTABLECIDA, EL
•Los métodos de trabajo, la organización de tiempos, agrupamientos, PROCESO DE ENSEÑANZA
espacios, los materiales y recursos didácticos, y las medidas de APRENDIZAJE
atención a la diversidad del alumnado.
•Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y Los centros docentes harán
contenidos del currículo debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que públicos, para conocimiento de
se utilicen las familias y del propio alumnado,
los niveles de competencia que,
•Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de con relación a los contenidos
recuperación mínimos, se deben alcanzar en
•Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la cada una de las materias y de los
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el ciclos, así como los
plan de evaluación interna del centro procedimientos de evaluación y
los criterios de calificación

9. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS:
OBJETIVOS, COMPETENCIAS BÁSICAS, CONTENIDOS Y
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS COMPETENCIAS CONTENIDOS CRITERIOS DE
BÁSICAS EVALUACIÓN
Concretan las capacidades Son elementos claves para Son los instrumentos que Sirven para establecer el
que deben desarrollar en el interpretar el currículo pues vamos a utilizar para nivel de suficiencia, en
alumnado como resultado a través de su uso se conseguir el desarrollo de términos de competencia,
de la intervención demuestra el nivel de la competencia en el uso alcanzado por el alumnado
educativa. desarrollo alcanzado por el de esas capacidades. Los en el desarrollo de las
Las capacidades están alumnado y la eficacia del diferentes tipos de capacidades recogidas en
asociadas a la construcción sistema de enseñanza. contenidos (conocimientos, los objetivos.
de conceptos, el uso de Las competencias procedimientos y actitudes) Permite así mismo, una
procedimientos y al seleccionadas como se presentan integrados vez conocido éste,
desarrollo de actitudes básicas por la Comunidad para facilitar la elaboración establecer las medidas
orientadas por valores y responden a los mismos de la programación. educativas necesarias para
dirigidas al aprendizaje de criterios establecidos por la facilitar su desarrollo.
normas Unión Europea y el
Ministerio de Educación y
Ciencia
Corresponde al Equipo Docente en función del contexto y de las características del alumnado, definir los indicadores que le permitan conocer el
desarrollo del alumnado, y establecer los contenidos mínimos de suficiencia para considerar que este progresa adecuadamente.
El profesorado de EP ha de establecer la secuenciación de los contenidos en cada curso para asegurar la coherencia de la etapa garantizando un
proceso de aprendizaje gradual y coherente desde que se empieza la etapa hasta que finaliza
La Programación didáctica para cada curso y cada área se organiza en UUDD teniendo en
cuenta el carácter globalizador e integrador de la etapa

10. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS:
LOS MÉTODOS DE TRABAJO; LA ORGANIZACIÓN DE TIEMPOS, AGRUPAMIENTOS Y ESPACIOS; LOS MATERIALES Y
RECURSOS SELECCIONADOS Y LAS MEDIDAS DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO.
• METODOLOGÍA
Decisiones orientadas a organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en las aulas.
Hipótesis de partida para establecer las relaciones entre el profesorado, el alumnado y los contenidos de
enseñanza.
Tiene como referente la igualdad de oportunidades desde el punto de vista de la escuela inclusiva.
No existe el método único y universal.
Hay que alejarse de enfoques que convierten la clase en un espacio uniforme y homogéneo organizado
para dar respuesta al alumno “tipo”
El Equipo de profesores, en el marco del PE, han de tener en cuenta .
Orientaciones didácticas
• El aprendizaje es un proceso de construcción social. en el que interviene el alumnado, el •Utilización flexible de tiempos escolares
profesorado y las familias •.Utilización de espacios alternativos en
•El trabajo cooperativo facilita el aprendizaje: permite contraste de puntos de vista, función de la situación de enseñanza
intercambio de papeles, motivación desde el refuerzo social, uso del diálogo, resolución de aprendizaje: biblioteca, aula Althia....
conflicto, ayuda, responsabilidad en la tarea... •Agrupamientos flexibles que permitan
•Se construye aprendizaje cuando la enseñanza facilita que el alumnado establezca relaciones responder a las intenciones educativas y a
entre lo que sabe y lo que aprende o con sus experiencias previas. la diversidad del alumnado.
•La motivación del alumnado aumenta cuando conoce el sentido de lo que hace, desde los •Materiales variados, evitando el uso del
texto único.
objetivos hasta la evaluación, en la resolución de tareas y puede aplicar lo aprendido a otras
•Actividades variadas y organizadas en
situaciones.
secuencia coherente.
•Se produce mayor éxito si las actividades son diferenciadas y adaptadas a la diversidad del •El espacio del recreo y el tiempo que se
alumnado. dedica a él forma parte de la propuesta
•La organización del espacio y tiempo son relevantes para controlar el aprendizaje. Así como, educativa del centro. En el se generalizan
la distribución de agrupamientos. aprendizajes fundamentalmente
•La facilitación del aprendizaje autónomo sienta las bases del aprendizaje a lo largo de la vida. asociados a la convivencia y normas en el
•El desarrollo de habilidades de revisión del aprendizaje alcanzado, autocorrección y marco del juego.
corrección compartida, permite aprender del error y evitar consolidarlo. •Coordinación de la junta de profesores
•El conocimiento de sí mismo y las circunstancias que le rodean facilita una decisión para abordar la búsqueda de los mismo
comprometida y eficaz sobre el futuro académico y profesional en colaboración con las objetivos educativos.
familias.

11. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS:
LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
• Está dirigida a:
Conocer el nivel de suficiencia alcanzado.
Adaptar la enseñanza a sus necesidades.
Tomar decisiones de promoción.
• Tiene las siguientes características:
Carácter global. Permite conocer el desarrollo de todas las dimensiones de su personalidad.
Integrando la información de todas las áreas.
Carácter continuo. A lo largo del curso. Exige establecer momentos a lo largo del proceso que nos
permitan conocer el punto de partida, el de llegada y los intermedios.
Carácter formativo. Permite incorporar las medidas de mejora necesarias., de refuerzo, ampliación y
modificaciones pertinentes
Los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de
consecución de las competencias básicas y la construcción de los objetivos.
La calificación debe responder a criterios objetivos. Son herramientas eficaces:
La información sobre contenidos mínimos y criterios de evaluación
Incorporación de instrumentos de evaluación que permitan corregir el error y la comunicación al alumnado
inmediatamente, mediante autoevaluación, coevaluación....
La información a lo largo del proceso.
La promoción se concibe como una herramienta educativa individualizada que permite consolidar los
aprendizajes. La decisión corresponde al equipo de profesores coordinado por el tutor.
El profesorado evaluará, junto con las competencias alcanzadas por el alumnado, los procesos de
enseñanza y su propia práctica.
La evaluación es una tarea que desarrolla el profesorado en equipo, coordinador por el tutor/a y con
el asesoramiento del responsable de orientación.

12. ¿Qué son las
competencias
básicas?

13. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?

16. Las competencias básicas son las siguientes:
Competencia en comunicación lingüística.
Competencia matemática
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
Tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artística
Competencia para aprender a aprender
Autonomía e iniciativa personal

17. COMPETENCIA DEFINICIÓN
En la comunicación lingüística Habilidades para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos
y hechos de forma oral y escrita en diferentes lenguas y escenarios o contextos
y regular el comportamiento
Matemática Habilidades necesarias para aplicar con precisión y rigor los conocimientos y el
razonamiento matemático en la descripción de la realidad y en la resolución de
problemas de la vida cotidiana.
El conocimiento y la interacción Habilidades para comprender el mundo físico en sí mismo y en su interacción
con el mundo físico con las personas mediante el uso del método científico y la actitud de
compromiso con la protección y mejora de la propia salud y el entorno.
Tratamiento de la información y Habilidades para utilizar de forma autónoma y crítica, las herramientas
competencia digital informáticas para buscar, obtener, procesar y transformar información, así como
para comunicarse.
Social y ciudadana Habilidades para “convivir”, “comprender la sociedad en la que vive”, “actuar de
acuerdo con los principios éticos y democráticos” en los distintos escenarios y
contextos en los que vive y participa.
Cultural y artística Habilidades para “conocer”, “comprender”, “crear” y “participar” en
manifestaciones culturales y artísticas diversas en los distintos escenarios y
contextos en los que vive y participa.
Para aprender a aprender Habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma autónoma el
“aprendizaje”, sentirse motivado para hacerlo y utilizarlo en los distintos
escenarios y contextos.
Autonomía e iniciativa personales Habilidades para, desde el conocimiento de sí mismo y de las opciones
existentes, tomar decisiones propias, llevarlas a la práctica, asumir riesgos y
aceptar responsabilidades en distintos escenarios y contextos.

18. ¿COMPETENCIA ES SINÓNIMO DE
CAPACIDAD?
Las capacidades son posibilidad y tenerlas no
implica que se va a actuar con idoneidad.
(POTENCIALIDAD)
Las competencias, en cambio, sí implican la
actuación idónea con un alto grado de
probabilidad (DOMINIO: HAY QUE SABER,
HAY QUE QUERER HACER, Y HACER).

22. PERO, TODAS LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
NO SON IGUALES
MÁS ESPECÍFICAS: MÁS TRANSVERSALES:
Comunicación Tratamiento de la
lingüística. información y
Matemática competencia digital
Social y ciudadana.
Conocimiento y la
Aprender a aprender.
interacción con el
Autonomía e iniciativa
mundo físico.
personal.
Cultural y artística Emocional.

23. TODAS LAS COMPETENCIAS NO SON IGUALES
Instrumentales Específicas Transversales
Comunicación lingüística Conocimiento y la Tratamiento de la
interacción con el mundo información y la
Matemática físico competencia digital
Cultural y artística Social y ciudadana
Aprender a aprender
Autonomía e iniciativa
personal
Emocional

24. Competencias básicas específicas
bá especí
Competencias básicas específicas
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA. CONOCIMIENTO E
Escuchar. INTERACCIÓN CON EL MEDIO
Comprender.
FÍSICO.
Comprensión e interpretación de la
Hablar.
vida, el mundo físico y sus
Escribir. interacciones.
Dialogar. Implementación de proyectos
Práctica de valores.
MATEMÁTICA. CULTURAL Y ARTÍSTICA.
Representación y medida del Comprensión y expresión artísticas.
espacio. Conocimiento del patrimonio.
Relaciones entre variables. Construcción cultural compartida.
Incertidumbre y azar.

25. Competencias básicas transversales.
TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y
INFORMACIÓ SOCIAL Y APRENDER A
COMPETENCIA DIGITAL CIUDADANA.
CIUDADANA APRENDER
Búsqueda, tratamiento y comunicación de la Relaciones Conocimiento de
información. personales las propias
Trabajo capacidades y
Comunicación social y en el aprendizaje cooperativo motivaciones.
cooperativo
Ejercicio de los Planificació
Planificación y
derechos y hábitos de estudio.
deberes y
práctica de Estrategias de
valores. aprendizaje y
autorregulació
autorregulación
Conocimiento e
interpretación de
la realidad social.
AUTONOMÍ
AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL EMOCIONAL
EMOCIONA
Conocimiento y confianza en uno mismo. Conocimiento y
control de las
Iniciativa y creatividad.
. propias
emociones.
Empatía.

27. TRABAJAR POR COMPETENCIAS SUPONE…
• CAMBIAR LA MANERA DE:
•PROGRAMAR
•ENSEÑAR
•EVALUAR

28. Desarrollamos
las competencias
a través de
Trabajo en el aula:
Trabajo de centro: Enseñanza y Medidas de
Programaciones Evaluación organización y
didácticas Programaciones funcionamiento
de aula: UdT y UdE

29. ¿Cómo programar en
función de las
competencias básicas?

30. Reinterpretar los objetivos.
Reescribir los contenidos.
Reinventar la metodología.
Reinventar la evaluación.

31. PROGRAMAR, ES POR TANTO,
TOMAR DECISIONES DE PLANIFICACIÓN
Para:
(Definir la Introducción).
aná de:
Desde el análisis de
1. Las señas de Priorizar las capacidades
identidad del PEC. recogidas en los
2. El alumnado. OBJETIVOS.
3. El profesorado.
Dar relevancia y enriquecer
4. Las áreas o los CONTENIDOS.
materias.
5. Las Definir y justificar los
MÉTODOS PEDAGÓGICOS.
Competenci
as básicas. Establecer y organizar la
EVALUACIÓN del alumnado
y del proceso de enseñanza
y aprendizaje.

32. Métodos y competencias básicas
Competencias básicas Métodos de trabajo
Exposición Estudio Descubrimiento Proyectos
dirigido guiado
Comunicación lingüística 2 2 2 4
Matemática 2 3 4 4
Conocimiento e interacción con 2 2 3 3
el mundo físico
Cultural y artística 1 2 3 3
Tratamiento de la información y 1 2 3 3
competencia digital
Social y ciudadana 1 1 1 4
Aprender a aprender 1 3 3 3
Autonomía e iniciativa personal 1 1 3 4
11 16 22 28

33. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS:
OBJETIVOS, COMPETENCIAS BÁSICAS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN
OBJETIVOS COMPETENCIAS CONTENIDOS CRITERIOS DE
BÁSICAS EVALUACIÓN
Concretan las Son elementos claves Son los instrumentos Sirven para
capacidades que para interpretar el que vamos a utilizar establecer el nivel de
deben desarrollar en currículo pues a para conseguir el suficiencia, en
el alumnado como través de su uso se desarrollo de la términos de
resultado de la demuestra competencia. Los competencia, a en el
intervención diferentes tipos de desarrollo de las
educativa. el nivel de desarrollo contenidos capacidades
alcanzado por el (conocimientos, recogidas en los
Hace referencia a lo alumnado y la procedimientos y objetivos.
que queremos eficacia del sistema actitudes). Permite establecer
conseguir de enseñanza. las medidas
Lo que enseñamos educativas
necesarias para
facilitar su desarrollo.
Indica en lo que los
alumnos son
competentes
La programación didáctica debe asegurar la coherencia entre lo que
enseñamos (Contenidos), lo que queremos conseguir (Objetivos) y en
lo que los alumnos son competentes (Criterios de evaluación)

34. Concepto clave:
LAS TAREAS

35. El objetivo primordial de la tarea gira en
torno a la obtención de un determinado
producto. La definición de ese producto
y su fijación como meta en una unidad
didáctica es lo que permite la necesaria
introducción en el aula de situaciones
reales que los alumnos viven de manera
natural en su entorno.

36. DEFINICIÓN DE
TAREA

37. CARACTERÍSTICAS DE LAS TAREAS
Son representativas de procesos de la vida real.
Son identificables como unidades de actividades en el aula.
La resolución de la tarea favorece el desarrollo de distintas
competencias y de distintas áreas de conocimiento.
Se diseñan con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo.
Están orientadas a la consecución de un objetivo de manipulación.
Han de ser variadas y reales para proporcionar auténticas
experiencias de aprendizaje.
Implica un nuevo planteamiento del papel del alumno: más activo y
autónomo, ya que es él el responsable de su aprendizaje.

38. TIPOS DE TAREAS

39. TAREAS INICIALES TAREAS TAREAS FINALES
POSIBILITADORAS
Persiguen como objetivo Permiten preparar y fijar Suponen la ejercitación de
que el alumno sea capaz de los contenidos necesarios las distintas destrezas
elaborar esquemas que para la realización de las movilizando todos los
relacionen el conocimiento tareas. Se pueden recursos vistos hasta el
que ya posee y los nuevos distinguir tres subtipos: momento. A través de las
recursos que se le •“Entrar en materia”. tareas finales se intenta
presentan. (organizadores Suponen una introducción al que los alumnos puedan
previos). tema de la secuencia con resolver con fluídez
• Permiten diagnosticar el actividades de situaciones habituales de
conocimiento que el alumno “precalentamiento”. la vida.
posee. •“En contexto”. Los alumnos
•Deben permitir la se ejercitan a través de una
manipulación de la variada tipología de
información desde una forma actividades necesarias para
más controlada a otra menos. realizar la tarea final.
•Deben contemplar una •“Formas y recursos”, A
forma de reajuste de toda la través de ellas se practican
información que permita, a la los aspectos formales del
vez, la revisión de aspectos contenido.
no adquiridos.

40. COMPONENTES DE LAS TAREAS
COMPETENCIA CONTEXTO
Competencia que se va a Contexto o situación real
adquirir con la realización de en la que se va a aplicar
la tarea esta competencia
COMPONENTES DE
UNA TAREA
Contenidos previos
necesarios para Tipo de preguntas, tipos de texto,
comprender y realizar la mapas, gráficos, organización del
tarea aula, metodología...
CONTENIDOS RECURSOS

41. CONTROL DE TAREAS
VARIABLES QUE HAY QUE TENER EN CUENTA
Aprendizajes 1, 2, 3,......
Papel del profesor Coordina, explica, corrige, orienta, asesora....
Papel de los alumnos Responden, autoevaluan, analizar, identificar,
resumir...
Papel de las familias Colaboración en...
Agrupamientos Individual, grupo (tipo de agrupamientos,
especificar)
Tiempo (duración) 1sesión (distribución del tiempo)
Espacio (lugar) Aula-clase, althia, biblioteca, espacio fuera del
centro...
Fuentes y materiales Diario de trabajo, internet, libro de texto, prensa,
diccionario, profesor, familia....
Otros Tiempos y espacios complementarios fuera del
centro.

42. ¿CÓMO EVALUAR
POR COMPETENCIAS
BÁSICAS?

43. ¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
La evaluación es siempre una tarea compleja
y decisiva.
Es compleja porque en la enseñanza y en el
aprendizaje influyen muchos factores, la mayoría
difíciles de observar y valorar.
Es decisiva por que a partir de la evaluación se
toman decisiones de gran importancia.
Y además determina en gran medida nuestro trabajo
previo. P.ej: titulación, promoción, selectividad.

44. EVALUAR LAS CCBB
DEL ALUMNADO
Evaluación continua: Unidades de trabajo. Tareas.
Evaluación sumativa: Decisiones de promoción y titulación
DE LOS CONTEXTOS Y LOS PROCESOS
Evaluación continua: Unidades de evaluación.
Evaluación del centro.
DEL SISTEMA EDUCATIVO
Evaluación general de diagnóstico.
Evaluaciones de diagnóstico.

45. FORMA DE MEDIR LOS RESULTADOS:
PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
INFORME PISA
PROGRAMA PARA LA EVALUACIÓN INTERNACIONAL DE LOS ALUMNOS:
PISA
Puesto en marcha por la OCDE (Organización para la cooperación y el
desarrollo económico).
Se centra en aquello que los alumnos de 15 años necesitan para el
aprendizaje de la vida adulta, y evalúa lo qué son capaces de hacer con lo que
han aprendido.
Abarca las áreas de competencia lectora, matemática y científica, atendiendo
no tanto al contenido del currículo como a los conocimientos y habilidades
más importantes y necesarias para la vida adulta.
El énfasis recae en el dominio de procesos, conceptos y la capacidad para
desenvolverse en diversas situaciones de la vida.
Valiosa base de conocimiento para el análisis y la investigación de políticas
educativas.

46. FORMA DE MEDIR LOS RESULTADOS:
PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Junto a la evaluación continua, la LOE establece que se ha de realizar una
evaluación general de diagnóstico y una evaluación de diagnóstico de las
competencias básicas en 4º de EP y 2º de ESO.
Su finalidad es la evaluación del SISTEMA EDUCATIVO.
La evaluación general de diagnóstico tiene carácter muestral y es
responsabilidad del Instituto de Evaluación y de los organismos
correspondientes de las Administraciones Educativas.
La evaluación de diagnóstico tienen un carácter censal, formativo y orientador
y la organizan las Administraciones Educativas con los Centros para obtener
información suficiente y poner en marcha medidas de mejora orientadas desde
una perspectiva de calidad y equidad.

47. La evaluación de las
Competencias básicas.
censal
Evaluación continua: Evaluación
de diagnóstico
de alumnos y procesos muestral

48. Incorporar la conclusiones de la Evaluación de
Incorporar la conclusiones de la Evaluación de
diagnóstico en cada una de sus fases.
diagnóstico en cada una de sus fases.
Líneas de mejora
Competencias específicas Competencias Transversales
1. Desarrollar las habilidades en el uso 5. Educar los sentimientos y las
de la lengua propia. emociones.
2. Utilizar dos lenguas además de la 6. Ampliar el uso de las tecnologías de
propia. la comunicación y la información.
3. Estimular el desarrollo de la 7. Promover las estrategias de
competencia científica. aprender a aprender.
4. Estimular el desarrollo de la 8. Ampliar el uso de metodologías
creatividad y la innovación a partir cooperativas y de la autonomía en
del uso de los lenguajes artísticos. el aprendizaje.
10. Dar relevancia a las competencias
transversales al currículo.
Visión global
9. Incrementar los niveles de inclusión escolar.
11. Reinventar el Proyecto educativo.

49. ¿Qué evaluamos?
• Objetivos (Enseñanza) – Criterios de evaluación
(Aprendizajes). Competencias.
• Bloques de contenidos.
• Proceso de enseñanza.
• La práctica docente.

50. En la evaluación del alumnado:
Escribe la ¿Quién es el ¿Cuál es la
fórmula del autor del capital de
butano Jarama? Georgia?
¿Qué es ¿Qué ¿Quién es
lo? valencia tiene Nefertiti?
el selenio?
¿Quién fue ¿Quién es ¿Dónde está
el primer Klee? el busto de
Borbón que Nefertiti?
reina en
España? Devuélveme el arte de mi país
¿En qué Escribe la Escribe el
año se tercera volumen del
firmó el persona cono.
Tratado de singular del
Utrecht- presente de
Rastadt. subjuntivo del
verbo amar
DE LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS A LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

51. COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN
Si las competencias suponen “la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada”
Las pruebas de “lápiz y papel”, exclusivamente, no permiten
evaluar satisfactoriamente su desarrollo.
Necesitamos una evaluación que sea
Centrada en el producto y en el proceso, formativa y sumativa,
continua, variada,
Cuantitativa y cualitativa.
Y que nos permita recoger datos de situaciones reales además
formalizadas

52. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Examen
-
Cuaderno
Debates
Registro anecdótico
Trabajo de equipo
Entrevistas
Diarios de clase
Grabaciones en audio/ video
Observación sistemática en el aula +

53. ¿Cómo evaluamos? Procedimientos
básicos.
DESCRIBIR
LA REALIDAD
Observación Análisis de documentos Recogida de
y casos opiniones
• UdE .
• Inventarios y listas de control.
Instrumentos
• Cuestionarios abiertos o con escalas de estimación.
Técnicas e
• Observaciones y registros.
• Entrevistas.
• Grabaciones.
• Estudio de casos.
• Análisis de causas.
• Autoinformes o heteroinformes.
• Mapas situacionales.
• Análisis de fortalezas y debilidades.
• Balances.

54. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
DISEÑAR UNIDADES DE EVALUACIÓN
Este modelo lo ha puesto en marcha el Estudio Internacional PISA
Parte de un escenario (una situación significativa) a través de un texto, un gráfico,
un dibujo, una tabla ….
Una serie de tareas asociados a las distintas competencias que se van a evaluar.
Las tareas serán diversificadas y siguiendo un proyecto de trabajo.
OTROS INSTRUMENTOS
Observación
Cuaderno de trabajo ….

56. INTRODUCIR CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN
En los contenidos: Respuestas a casos y Definir,
•Enseñar lo importante situaciones problemáticas Recordar hechos y
•Evaluar lo importante que sean significativas detalles irrelevantes
En los procedimientos: Prácticas de Individuales,
autoevaluación y Corrección diferida y
evaluación cooperativa externa

57. ¿POR DÓNDE EMPEZAMOS
A PROGRAMAR?

58. Etapa:
Ciclo/ Nivel:
Área curricular:
Título:
Justificación:
OBJETIVOS OBJETIVOS CRITERIOS DE CONTENIDOS TAREAS COMPETENCIAS BÁSICA
GENERALES GENERALES DE EVALUACIÓN (SUBCOMPETENCIAS
DE ETAPA MATERIA

59. RELACIONAMOS TODOS LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO CON EL
BLOQUE DE CONTENIDOS ELEGIDOS EN CADA MATERIA
Nivel: 4º ESO
Materia: Biología y Geología
Bloque 3 de contenidos: La evolución de la vida
• La célula unidad de vida….
• La herencia y la transmisión de los caracteres…
• Aproximación al concepto de gen…
• El origen y la evolución de los seres vivos.
• La variación de la diversidad genética.
EVOLUCIÓN DE LOS SERES VIVOS
• Evolución de los seres vivos : teorías fijistas y evolucionistas
• Datos que apoyan la teoría de la evolución de las especies
• Reconocimiento de las principales características de los fósiles
representativos
• Aparición y extinción de especies
• Teorías actuales de la evolución
• Estudio del proceso de la evolución humana.

60. BUSCO LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN RELACIONADOS CON
LOS CONTENIDOS SELECCIONADOS
7. Exponer razonadamente los problemas que condujeron a enunciar la teoría
de la evolución, los principios básicos de esta teoría y las controversias
científicas, sociales y religiosas que suscitó.
Este criterio valora la competencia del alumnado para conocer las controversias entre
fijismo y evolucionismo y luego entre distintas teorías evolucionistas como las de
Lamark y Darwin, así como las teorías evolucionistas actuales más acertadas. Se trata
de ver si el alumnado sabe interpretar, a la luz de la teoría de la evolución de los seres
vivos, el registro paleontológico, la anatomía comparada, las semejanzas y diferencias
genéticas, embriológicas y bioquímicas, la distribución biogeográfica, etc.
(objetivos 1 y 4).
Objetivo 1. Comprender y expresar los conceptos básicos, principios y leyes de
Objetivo 1. Comprender y expresar los conceptos básicos, principios y leyes de
las ciencias experimentales , y utilizar el vocabulario científico con propiedad
las ciencias experimentales , y utilizar el vocabulario científico con propiedad
para interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas
para interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas
elementales , así como comunicar argumentaciones y explicaciones
elementales , así como comunicar argumentaciones y explicaciones
Objetivo 4. Desarrollar actitudes críticas y hábitos favorables a la promoción de
Objetivo 4. Desarrollar actitudes críticas y hábitos favorables a la promoción de
la salud personal y colectiva y a la conservación de medio ambiente, facilitando
la salud personal y colectiva y a la conservación de medio ambiente, facilitando
estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en
estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en
aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias,
aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias,
la sexualidad y el desarrollo sostenible.
la sexualidad y el desarrollo sostenible.

61. HAGO LA ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS A LOS CONTENIDOS Y
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Objetivo 1. Comprender los conceptos básicos, principios
y leyes y expresarlos con rigor en representaciones
gráficas, exposiciones y argumentaciones
Objetivo 4. Desarrollar actitudes críticas y hábitos
favorables a la promoción de la salud personal y
colectiva en la lucha contra las epidemias, vacunas,
resistencia a antibióticos…
y a la conservación de medio ambiente,(control de
plagas y resistencia a pesticidas…) facilitando estrategias
que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual
en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo,(
productos transgénicos…) las drogodependencias, la
sexualidad y el desarrollo sostenible.

62. RELACIONAMOS CON LOS OBJETIVOS DE ETAPA Y LOS ADECUAMOS
a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus
derechos en el respeto a los demás, practicando la tolerancia la
cooperación y ejercitándose en el diálogo.
b. Desarrolla y consolidar hábitos, de disciplina, estudio y trabajo
individual y en equipo como condición necesaria de las tareas de
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
e. Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información, para con sentido crítico adquirir nuevos conocimientos.
f. Conocer el conocimiento científico como un saber integrado asi como
aplicar los métodos para identífica los problemas en los diversos
campos del conocimiento y de la experiencia.
h. Comprender de forma oral y escrita texto y mensajes complejos en la
propia lengua.
g. Desarrollar la confianza en sí mismo, el espíritu emprendedor, e
iniciativa personal, planificar y tomar decisiones y aprender a
aprender.

63. OBJETIVOS GENERALES OBJTIVOS GENERALES CRITERIOS DE CONTENIDOS COMPETENCIAS BÁSICAS
DE ETAPA DE MATERIA EVALUACIÓN
f. Conocer el conocimiento 1. Comprender los 7. Exponer EVOLUCIÓN DE LOS Competencia en el
científico como un saber conceptos básicos, razonadamente los SERES VIVOS conocimiento y la interacción
integrado asi como aplicar los principios y leyes y problemas que • Evolución de los seres con el mundo físico.
métodos para identífica los expresarlos con rigor en
condujeron a enunciar vivos : teorías fijistas y
problemas en los diversos representaciones gráficas, Competencia matemática ( uso
campos del conocimiento y de exposiciones y
la teoría de la evolución, evolucionistas de escalas)
la experiencia argumentaciones los principios básicos de • Datos que apoyan la
a. Asumir responsablemente 4. Desarrollar actitudes críticas esta teoría y las teoría de la evolución de Competencia social y
sus deberes, conocer y y hábitos favorables a la controversias científicas, las especies ciudadana ( Escucha activa,
ejercer sus derechos en el promoción de la salud personal sociales y religiosas que • Reconocimiento de las actitud dialogante, colaboración
respeto a los y colectiva en la lucha contra suscitó. principales características en tareas del grupo, )
demás,practicando la las lucha epidemias, de los fósiles
tolerancia la cooperación y vacunas, resistencia a representativos Competencia en comunicación
ejercitándose en el diálogo. antibióticos… lingüística (Uso de vocabulario
• Aparición y extinción de
b.Desarrolla y consolidar y a la conservación de medio específico, presentación clara y
hábitos, de disciplina, estudio ambiente,(control de plagas y especies ordenada)
y trabajo individual y en resistencia a pesticidas…) • Teorías actuales de la
equipo como condición facilitando estrategias que evolución Competencia aprender a
necesaria de las tareas de permitan hacer frente a los • Estudio del proceso de la aprender ( Uso de internet
aprendizaje y como medio de riesgos de la sociedad actual evolución humana. como fuente de información)
desarrollo personal. en aspectos relacionados con
e. Desarrollar destrezas la alimentación, el consumo,( Competencia de autonomía e
básicas en la utilización de las productos transgénicos…) iniciativa personal ( Toma de
fuentes de información, para decisiones… )
con sentido crítico adquirir
nuevos conocimientos.. Competencia en el tratamiento
h. Comprender de forma oral de la información y competncia
y escrita texto y mensajes digital (uso de las Tic para
complejos en la propia lengua. presentar trabajo)
g. Desarrollar la confianza en
sí mismo, el espíritu Competencia cultural y artística
emprendedor, e iniciativa ( presentación del trabajo de
personal, planificar y tomar forma creativa e imaginativa)
decisiones y aprender a
aprender.

64. Desarrollamos
las competencias
a través de
Trabajo en el aula:
Trabajo de centro: Enseñanza y Medidas de
Programaciones Evaluación organización y
didácticas Programaciones funcionamiento
de aula: UdT y UdE

65. Secuencia
Unidad de Evaluación Unidad de Trabajo
Valoramos Construimos
Presentación.
Aprendizaje cooperativo.
Modelado
Moldeado.
Programación didáctica
Planificamos

66. TRABAJAR Y EVALUAR POR COMPETENCIAS BÁSICAS
ELABORACIÓN DE
UNIDADES DE TRABAJO
Y UNIDADES DE EVALUACIÓN

68. CONSTRUIMOS
UNIDADES DE TRABAJO
LA DINÁMICA DE LA ACCIÓN

70. INTRODUCCIÓN DE LA UdT:
IDENTIFICACIÓN : TÍTULO Y ESCENARIO
PORTADA. (Escenario)
ENTRADA. (Texto, imagen…)
DEFINICIÓN
BREVE CONTEXTUALIZACIÓN.
FORMULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
METODOLOGÍA
SECUENCIA DE TAREAS
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO Y DEL PROCESO
UdT: “Del Beagle al origen de las especies”

71. INTRODUCCIÓN DE LA UdT
Tarea 1. Identificamos la UdT.
Para motivar y establecer significados.
Se presenta como una herramienta de motivación.
Para establecer relaciones con otras disciplinas.
Ofrecer al alumnado puentes con la realidad.
Estimular la creatividad.
Puede se un texto, dibujo…..
Elementos:
Portada ( título , escenario…)
Entrada ( texto, imagen, mapa conceptual…)
Elección del título. Responde a las intenciones de despertar el interés y curiosidad
del alumnado desde el contraste y lo diferente
Selección de escenarios. También es un elemento de motivación. Quiere aprovechar
la situación creada real para dar sentido a los aprendizajes.

73. “Y Dios creó la Tierra, el mar y los
cielos. Los pobló de algas, flores,
peces, aves y animales de todas
clases. Después creó al hombre.
Dios hizo todas las especies por
separado sin ningún vínculo.”
En la Inglaterra de 1800 nadie se
atreve a dudarlo. Nadie o, mejor
dicho casi nadie...
Del video “Darwin y la ciencia de la evolución”
ArtFrance. Trans Europe Film Gallimard.llimard.

74. Un modelo
Escenario Primaria:
UN VIAJE POR
ALCALÁ DE
JÚCAR.

75. GALERÍA DE ESCENARIOS

76. Incorporar escenarios reales para movilizar las competencias básicas:
En estos escenarios desarrollamos múltiples tareas
Familiar Social
La lista de la compra La pandilla de amigos
Las inversiones
Las tareas domésticas La escuela de deportes
El recibo de la luz
Programar las vacaciones El equipo
El álbum familiar
Arreglar la casa La comparsa
Los vestidos
Comprar un coche Fin de año
Escolar/ Laboral Cultural
Leer la prensa
Organizar el estudio
Las normas de clase Vamos al cine
Cuidar el huerto
El diccionario Vamos a un espectáculo deportivo
El diario de clase
Buscar empleo: el currículo Visitar un museo
Consultar en la biblioteca, el aula Althia…
Gestionar el taller Participar en un debate
Somos dueños o empleados de un taller, un
comercio, un banco, loteros… Votar
Proteger el rio

82. UdE: Gabinete de Crisis

83. UdE: Cómete el mundo
A lo largo del juego FoodAbout se
nos han presentado varias opciones
para elegir qué comemos.
Una de las herramientas básicas
para lograr adoptar una alimentación
equilibrada es seguir un menú
saludable.
Hemos visto que esa elección ha de
estar basada en nuestra actividad
física, y que el objetivo de estas
comidas es proporcionarnos la
energía necesaria para que
podamos hacer nuestras actividades
diarias.

84. Energía y Medio ambiente.
…
Europa asume el coste de
ser verde: el recorte de
emisiones de dióxido de
carbono costará 3 € por
semana hasta el 2010. El
País, 24 de enero de
2008.

85. Tarea 2. DEFINIMOS LA UdT
1. Modelo de UdT: De materia o disciplinar/ Interdisciplinar
2. Área/Materia:
3. Bloque de contenidos:
4. Nivel:
5.Temporalización.
.

86. Tarea 2. DEFINIMOS LA UdT. EJEMPLO
1. Modelo de UdT: De materia o disciplinar.
2. Área/Materia: Biología y Geología
3. Bloque de contenidos:
1. Conocimiento científico. 3. La evolución de la vida
4. Nivel: 4º de ESO*
5.Temporalización:
12 sesiones en horario lectivo y dos complementarias en los
meses de Mayo a Junio .
*Teniendo en cuenta la trascendencia que tuvo el debate sobre la evolución en la sociedad
del s. XIX,, se enriquecen los bloques 2 y 3 de los contenidos de CCSS de 4º de ESO. Y
colaborarán en algunos aspectos relativos a la hominización.

87. Tarea 3.
Hacemos una breve contextualización. Presentamos la UdT
A. Finalidad de la Udt.
Asociado a la finalidad se debe hacer referencia el escenario
B. Referencia a los contenidos
C. Referencia al Proyecto educativo y a las competencias básicas
asociadas.
D. Una breve referencia a la metodología y a las competencias
básicas asociadas.
E. Los protagonistas:
Papel del profesor
Papel de los alumnos
Papel de las familias
Redes de colaboración

88. A. FINALIDAD DE LA UdT
Esta UdT tiene como finalidad que los alumnos trabajen, a través del método científico, el proceso de la
evoluciónde los seres vivos desde la panorámica de diversas teorías de la evolución y del análisis de los
aspectos ideológicos y sociales de la misma. Además de transmitir la idea de que al igual que el trabajo
científico abre nuevas vías de conocimiento, el trabajo y el esfuerzo de los alumnos moviliza nuevas
posibilidades de aprendizaje.
Los profesores de la materia de Biología y Geología de 4º de ESO han decidido incluir la presente UdT en el
tercer trimestre, sin modificar la estructura de la Programación Didáctica, aprovechando que recientemente,
(en el 2009 se celebró el bicentenario del nacimiento Charles Darwin y el 150 aniversario de la publicación de
“El origen de las especies” por lo que se producijo un fuerte eco mediático y múltiples celebraciones.
Aprovechando esta situación para plantear, tal como alude la tarea 0 (Cineforum “La herencia del viento”), la
dificultad que supone la aceptación de nuevas teorías y descubrimientos científicos, ilustrado en la
actualidad con la fuerte polémica que se está creando en algunos estados de los EEUU por la presión de los
grupos que niegan el evolucionismo y que pretenden introducir sus ideas en los diseños escolares
(escenario1) ( Escenario real)
Otro escenario que se nos plantea es la propia dinámica de trabajo basada en el método científico que se
describe en la metodología. Los alumnos se convierten en investigadores y la UdT en proyecto de trabajo y
de investigación. Desde esta perspectiva, el trabajo de generalización planteado en la undécima y duodécima
tareas ( “La batalla de Oxford” y “Del Beagle al origen de las especies : un camino de conocimiento hacia el
futuro”, respectivamente) donde los alumnos integran y movilizan todos los aprendizajes, conocimientos,
destrezas y actitudes adquiridas en torno a dos perspectivas: el jucio a Darwin, y la elaboración de un cómic,
video, guión cinematográfico...., que expondrán en la Semana de la Ciencia comunicando de este modo las
conclusiones a la Comunidad Educativa.(escenario 2)( Escenario simulado)

89. RELACIONAMOS TODOS LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO CON EL
BLOQUE DE CONTENIDOS ELEGIDOS EN CADA MATERIA
Nivel: 4º ESO
Materia: Biología y Geología
Bloque 3 de contenidos: La evolución de la vida
• La célula unidad de vida….
• La herencia y la transmisión de los caracteres…
• Aproximación al concepto de gen…
• El origen y la evolución de los seres vivos.
• La variación de la diversidad genética.
EVOLUCIÓN DE LOS SERES VIVOS
• Evolución de los seres vivos : teorías fijistas y evolucionistas
• Datos que apoyan la teoría de la evolución de las especies
• Reconocimiento de las principales características de los fósiles representativos
• Aparición y extinción de especies
• Teorías actuales de la evolución
• Estudio del proceso de la evolución humana.

90. C. REFERENCIA AL PROYECTO EDUCATIVO Y A LAS CCBB
En la planificación de los objetivos, las tareas y la evaluación de los logros, los
profesores han tenido en cuenta la prioridad que para el aprendizaje y la
evaluación de los logros tiene la participación de los alumnos y el desarrollo
de las competencias básicas como una de las prioridades del PE, en especial
la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico en lo
referente a los aspectos científicos del tema, la competencias social y
ciudadana, la cultural y artística, de autonomía e iniciativa personal y la
lingüística, ya que en esta UdT confluyen aspectos científicos con
controversias ideológicas y sociales, pretéritas y actuales, que pueden ayudar
en la formación del sentido crítico, creativo y autónomo del alumno. Aunque
se trabajan todas las demás competencias en menor medida. No debemos
olvidar tampoco la importancia que se da en esta unidad a la competencia en
el tratamiento de la información y la competencia digital como vehículo de
aprendizaje transversal, facilitado por la organización del centro en aulas
materia bien dotadas y la existencia de aulas de informática.

91. D. REFERENCIA A LA METODOLOGÍA Y A LAS CCBB ASOCIADAS
Respecto a la metodología hay que señalar que la evolución de los seres vivos es un
tema modélico para estudiar el método científico en todas sus fases: desde la
observación hasta el establecimiento de teorías y su comunicación a la comunidad
científica, tanto en su contenido y estructura como por el alto grado de motivación
que a priori despierta en los alumnos. De esta manera las tareas se han planteado de
forma que se puedan ir recorriendo todas las fases del método científico de modo
que al tiempo que se trabajan los aprendizajes señalados para la UdT, estos sean
adquiridos a través de una metodología de trabajo científico.
En esta metodología se incorpora el juego de rol como hilo, que se desarrollará al
final de la Unidad, desde dos perspectivas diferentes: por un lado en la fase inicial el
papel de las diferentes teorías antagónicas que atribuye a los distintos grupos que se
establecerán para el desarrollo de la Unidad y por otro en la fase de generalización
con la tarea de la Batalla de Oxford. En base a los grupos ya establecidos se asignará
un personaje relacionado con el tema, de modo que los componentes de cada grupo
deberán preparar y utilizar los argumentos que defiende el personaje al que
representan contrastando argumentos, elaborando conclusiones y comunicándolo a
la clase.
En todas las fases de elaboración de esta UdT se ha buscado facilitar que el alumno
pueda hacer conexiones interdisciplinares e intradisciplinares utilizando el
conocimiento y los procedimientos adquiridos. Adquiriendo de esta manera las CCBB
señaladas.

92. E. LOS PROTAGONISTAS
•Papel del profesor.
La presente UdT compromete a los profesores de Biología y geología de 4º de ESO El profesor
colaborará con los alumnos en el desarrollo de las tareas, presenta situaciones, guía, orienta, explica,
observa, supervisa...Quedando perfectamente descrito el papel del profesor en cada una de las tareas
de la UdT
•Papel de los alumnos
Todos los alumnos, sin excepción van a desarrollar el proceso en el mismo contexto de
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que las tareas están diversificadas y contemplan
distintos niveles de desarrollo para poder atender a la diversidad del alumnado. Cada grupo-
clase cuenta con 25 alumnos, dentro de los cuales durante esta UdT se incluye el alumnado
de Diversificación curricular.
Las tareas se van a desarrollar de forma cooperativa a lo largo de toda la UdT para ello
recogerán información, investigarán, argumentarán razonadamente, debatirán, elaborarán
conclusiones...
•.Papel de las familias
La implicación de las familias, que también se encuentra entre las prioridades del PE, forma
parte destacada de la presente UdT siendo adecuada su participación, en la actividad
extraescolar inicial del cineforum y en la fase de generalización, en la semana de la Ciencia
del Centro.

93. LA CONSTRUCCIÓN DE LA UdT
DEFINICIÓN DE APRENDIZAJES.
ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
METODOLOGÍA.
DISTRIBUCIÓN DE LA SECUENCIA DE TAREAS EN LAS
SESIONES
IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS.
EVALUACIÓN.
DEL ALUMNADO Y DEL GRUPO.
INDICADORES
VALORACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA,

94. CONSTRUCCIÓN DE LA UdT
Tarea 4
DEFINICIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Se formula un listado que el alumno tiene que realizar
Estos aprendizajes integran objetivos, contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes) y criterios de evaluación desde las
competencias básicas.
Integran componentes receptivos/productivos, interpretativos y
valorativos
Son el referente de la evaluación del alumnado.
Se pueden encabezar de la siguiente manera:
•“ Al terminar las tareas programadas en la UdT cada una
de las personas será competente para:”

95. Definición de los aprendizajes:
objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Al terminar las tareas programadas en la UdT cada una de las personas será competente para:
1. Definir objetivos y metas.
2. Distribuir un proceso en fases, tareas y responsables.
3. Exponer y formular hipótesis.
4. Utilizar la observación y la experimentación
5. Analizar y buscar soluciones
6. Usar el vocabulario específico.
7. Comprender las dificultades que pueden surgir entre ciencia, mentalidad y sociedad.
8. Establecer relaciones causales y mecanismos de funcionamiento.
9. Uso de escalas y sistemas de representación.
10. Comparación y clasificación de materiales.
11. Valorar el trabajo científico como un proceso en continua construcción para buscar y estudiar
alternativas a problemas de la actualidad.
12. Usar herramientas TIC para consultar, desarrollar, elaborar y presentar el trabajo.
13. Consultar bibliografía para obtener información.
14. Participar en debates utilizando argumentos y respetando opiniones.
15. Colaborar en las tareas de grupo.
16. Toma de decisiones.
17. Identificación de las motivaciones.
18. Comunicar conclusiones de forma organizada y clara. (Presentar de forma clara y ordenada)
19. Utilizar distintos medios de expresión y comunicación de forma creativa.
20. Valorar el trabajo desarrollado desde el esfuerzo realizado.
21. Autoevaluar y proponer mejoras.

96. LA CONSTRUCCIÓN DE LA UdT
Tarea 5
LA ORGANIZACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Metodología y distribución de la secuencia de las tareas en las
distintas sesiones.
•El proceso de enseñanza y aprendizaje se distribuye en una
secuencia de “actividades – tareas”
•La secuencia de enseñanza y aprendizaje se distribuye en distintas
fases:
Fase inicial
Fase de desarrollo
Fase de sintesis.
Fase de generalización.

97. La organización de la secuencia de enseñanza y aprendizaje
Metodología y distribución de la secuencia de tareas en las distintas sesiones.
En esta UdT se utilizará el método científico como estrategia de trabajo. De esta manera, las tareas se plantean de
forma que recojan todas las fases del método científico (la observación de fenómenos naturales se realizará a través de
la postulación de hipótesis y su comprobación mediante la experimentación). De modo que al tiempo que se trabajan los
aprendizajes señalados lo hagan a través de una metodología científica que permita la adquisición de las CC. BB. El
desarrollo de la UdT se realizará integrando los recursos TIC de forma transversal y relevante, en concreto, se ha creado
un espacio temático en la plataforma moodle del centro en el que se van a volcar los materiales necesarios para el
desarrollo de su labor. La plataforma también será utilizada para la evaluación de algunas tareas. Se ha creado un
blog sobre la evolución y se recurre a la plataforma del ITE, concretamente al Proyecto BIOSFERA.
Se les entregará a los alumnos información del trabajo que se va a realizar por medio de una hoja en la que se recogen
las tareas que deben desarrollar, la organización del trabajo y los recursos que deben emplear para desarrollar las tareas.
El trabajo se llevará a cabo alternando el trabajo individual con el grupal. La configuración de los grupos, dado que el
grupo es de 25 alumnos, se hará constituyendo 5 grupos de 5 personas, estos serán cerrados por el profesor para
garantizar la heterogeneidad de los mismos. Respecto al papel que van a desarrollar los componentes de los grupos, estos
definiran sus roles sus roles y decidirán sus representantes: secretarios que lleven el registro de la investigación, y
portavoces.
Se incorpora un juego de rol con las siguientes particularidades y desde dos perspectivas diferentes: por un lado en la
fase inicial el papel de las diferentes teorías antagónicas que se atribuye a los distintos grupos que se establecerán para
el desarrollo de la Unidad, y por otro, en la fase de generalización con la tarea “La Batalla de Oxford”. En base a los
grupos se asignará un personaje a cada grupo, de modo que estos deberán preparar y desarrollar los argumentos que
defenderá el personaje al que representa cada grupo. Y entre ellos se elegirá un jurado.
Se utilizará material complementario que además formará parte de la evaluación.
También se utilizará horario no lectivo, en la tarea complementaria inicial, en la de generalización y a lo largo del
Proyecto de trabajo cuando sea necesario, ya que las herramientas digitales tienen una gran potencia a lo largo de la UdT
y están planificadas de forma transversal. Esto obliga al uso frecuente del aula ALTHIA y del ordenador permitiendo la
planificación de tiempos fuera del horario lectivo, fortaleciendo de este modo ciertos aspectos de la competencia en
autonomía e iniciativa personal y en el desarrollo del trabajo planificado tanto individual como en grupo.
Además el alumno durante el desarrollo de las tareas va a utilizar un Diario de trabajo. Se trata de un diario reflexivo
que le servirá para tomar conciencia de su propio proceso de aprendizaje y de instrumento de revisión y consulta.

99. TAREA 6
Como hipótesis, sometida a posibles cambios se formula la siguiente secuencia:
1ª Semana 2ª Semana 3ª Semana 4ª Semana
inicio desarrollo síntesis generalización
A. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A.
Complem. Complem
UdE
La temporalización propuesta plantea 12 sesiones. Se establece una tarea para cada
sesión, excepto la última tarea que se desarrollará en dos sesiones. En la fase inicial
además de las dos sesiones planificadas se incluye una actividad complementaria previa.
En la fase de desarrollo se prevén 6 sesiones en las que se alternan tareas de trabajo en
grupo con tareas individuales.
La UdE se ubica en la fase de síntesis en la que se establecen dos sesiones una de repaso y
otra para el desarrollo de la UdE.
Por último la fase de generalización contempla dos sesiones una sesión para debatir y
otra para apuntar posibles trabajos de desarrollo.

100. LA CONSTRUCCIÓN DE LA UdT
IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS.
Las familias se incorporan en el proceso de aprendizaje y
generalización de las competencias básicas.
Se implican mejor si conocen adecuadamente el proceso.
EVALUACIÓN.
Del alumnado y del grupo.
Contempla todas las competencias básicas programadas
Utiliza como herramientas de análisis las tareas y los
cuestionarios de autoevaluación.
Indicadores. Seleccionados de los aprendizajes.
Se evalúan a través de la UdE: cuestionarios, Pruebas.....
El resto a través de otros procedimientos recogidos en la
UdT: cuaderno, tareas, diario de trabajo,,,,
VALORACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Forma parte de la UdT y contribuye a que el profesor
investigue su propia práctica.

102. CONSTRUIMOS
UNIDADES DE EVALUACIÓN
REESCRIBIMOS LA EVALUACIÓN CONTINUA

104. Evaluar saberes, haceres y quereres:
El conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes necesarios
para la realización y el desarrollo
personal y que se logran través del: SABER HACER
• Currículo.
Convivencia y participación en el
centro.
Actividades extracurriculares.
QUERER
Actividades no formales
… prácticas de vida.
Movilizar lo aprendido

105. ¿Qué evaluamos?
• Objetivos (Enseñanza) – Criterios de evaluación
(Aprendizajes). Competencias.
• Bloques de contenidos.
• Proceso de enseñanza.
• La práctica docente.

106. ¿Cómo evaluamos? Procedimientos
básicos.
DESCRIBIR
LA REALIDAD
Observación Análisis de documentos Recogida de
y casos opiniones
• UdE .
• Inventarios y listas de control.
Instrumentos
• Cuestionarios abiertos o con escalas de estimación.
Técnicas e
• Observaciones y registros.
• Entrevistas.
• Grabaciones.
• Estudio de casos.
• Análisis de causas.
• Autoinformes o heteroinformes.
• Mapas situacionales.
• Análisis de fortalezas y debilidades.
• Balances.

108. En la evaluación del alumnado:
Escribe la ¿Quién es el ¿Cuál es la
fórmula del autor del capital de
butano Jarama? Georgia?
¿Qué es ¿Qué ¿Quién es
lo? valencia tiene Nefertiti?
el selenio?
¿Quién fue ¿Quién es ¿Dónde está
el primer Klee? el busto de
Borbón que Nefertiti?
reina en
España? Devuélveme el arte de mi país
¿En qué Escribe la Escribe el
año se tercera volumen del
firmó el persona cono.
Tratado de singular del
Utrecht- presente de
Rastadt. subjuntivo del
verbo amar
DE LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS A LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS

109. INTRODUCIR CAMBIOS EN LA EVALUACIÓN
En los contenidos: Respuestas a casos y Definir,
•Enseñar lo importante situaciones problemáticas Recordar hechos y
•Evaluar lo importante que sean significativas detalles irrelevantes
En los procedimientos: Prácticas de Individuales,
autoevaluación y Corrección diferida y
evaluación cooperativa externa

111. Evaluar saberes, haceres y quereres:
El conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes necesarios
para la realización y el desarrollo
personal y que se logran través del: SABER HACER
• Currículo.
Convivencia y participación en el
centro.
Actividades extracurriculares.
QUERER
Actividades no formales
… prácticas de vida.
Movilizar lo aprendido

114. UdE “EL DESAYUNO”. PROYECTO COOPERATIVO
Unidad de evaluación
Evaluación de diagnóstico
Educación Secundaria

115. 1. SITUAR LA UdE en la UdT

117. 2. CONTEXTO Y CONDICIONES DE APLICACIÓN
Cuestiones relevantes para la organización de la aplicación
La presentación y desarrollo del proceso.
El aplicador como observador del comportamiento de los grupos:
Registro y valoración.
Instrucciones

118. Las condiciones.
“¿El examen? Por supuesto de forma
individual. Es curioso… ahora que lo
pienso, cuando dices aquello de que
“vamos a hacer un examen” en menos (El Aula de informática)
de un minuto tienes las mesas Respuesta cooperativa
separadas y ordenadas en filas Consulta de atlas de
perfectas, sin ningún tipo de jolgorio”. Castilla-La Mancha
diccionario, calculadora
Citado por SALINAS, DINO (2002). (Autocorrección)
¡Mañana examen! La evaluación:
entre la teoría y la realidad. Graó

119. CUESTIONES RELEVANTES PARA LA ORGANIZACIÓN
• Se constituirán grupos de tres o cuatro personas.
• La composición de los grupos es heterogénea de acuerdo con el orden alfabético. Este criterio sólo
se modificará para asegurar la presencia de, al menos un chico y una chica en cada uno de los
grupos.
• El espacio de clase y las mesas se tienen que distribuir para asegurar la autonomía e independencia
de cada uno de los grupos.
• La respuesta de los grupos se ha de dar en un solo cuaderno de trabajo, aunque todos los
componentes del grupo han de tener acceso a un ejemplar para su consulta.
• La UdE incluye los siguientes documentos:
•La introducción y el cuestionario de tareas
• El documento: El desayuno.
• El anexo con la tabla de alimentos y calorías.
• El cuestionario de valoración del grupo
• El cuestionario de valoración del Aplicador- Observador.
• Como materiales complementarios cada grupo puede utilizar diccionario y calculadora.

120. PRESENTACIÓN Y DESARROLLO
• La duración total de la UdE es de 60 minutos incluida la lectura de las instrucciones y los cinco
minutos finales para la cumplimentación del “ Cuestionario de valoración del grupo”.
• Es necesario leer, antes de empezar a responder, el documento inicial y las tareas.
• La mayor parte de las preguntas tienen un formato de respuesta abierto. Se responde lo que se
considere más acertado. La corrección incluye una respuesta correcta, una o dos respuestas
aproximadas y las respuestas incorrectas. La puntuación es 2, 1 y 0 para las respuestas cortas y de
3, 2, 1 y 0 para las respuestas amplias. En una de las tareas hay que seleccionar varias respuestas
con el mismo procedimiento que en las de elección múltiple.
• Un número limitado de tareas son de elección múltiple y tienen una respuesta verdadera entre
cuatro posibles. En este caso, se trata de rodear con un círculo la letra que antecede a la respuesta
que se considera correcta. Cuando se quiera rectificar la opción elegida, se debe tachar la señalada
previamente y rodear con un círculo la nueva opción. La puntuación es de 1 ó 0.
• Cinco minutos antes de que concluya el tiempo establecido se indicará al grupo que tienen que
responder al “Cuestionario de valoración del grupo”.
• Una vez que concluyan los 60 minutos se recogerá “El cuaderno de trabajo” de cada grupo y el
resto de cuadernos de consulta.
• La corrección se realizará mediante el contraste entre las respuestas y los criterios de corrección
establecidos.
• La puntuación obtenida por el grupo se aplicará a cada uno de sus componentes

121. EL APLICADOR COMO OBSERVADOR DEL COMPORTAMIENTO DE LOS GRUPOS
• Durante la aplicación de las pruebas, el aplicador sólo podrá responder a las preguntas y dudas
que tengan que ver con el procedimiento de respuesta, en ningún caso con aquellas que tenga que
ver con su contenido.
• Durante el proceso el aplicador actuará de observador del comportamiento de cada uno de los
grupos.
• Al concluir el proceso, de forma diferida pero inmediata, valorará el comportamiento del grupo
en el “Cuestionario de valoración del Aplicador- Observador”

122. INSTRUCCIONES
•Imagina que estamos en clase de Ciencias Naturales y el profesor nos entrega un proyecto de trabajo para que lo
resolvamos en grupo.
•El trabajo consiste en establecer el desayuno ideal para un joven de tu edad y sexo y otro para una chica.
•El proyecto se realiza en un “Cuaderno de trabajo que contiene:
• El documento “El Desayuno”
•Las tareas a realizar.
•Un anexo con una tabla de alimentos y calorías
•Un cuestionario para que, al concluir, valoremos nuestro trabajo.
•Además se puede utilizar el diccionario y la calculadora.
•Leemos las instrucciones:
•Este proyecto se resuelve en grupo y todos los componentes van a tener la misma puntuación.
•Los componentes de cada grupo han sido seleccionados por orden de lista.
•Aunque cada componente tiene un cuaderno las respuestas se tienen que dar sólo en uno.
•Para conseguir una buena valoración es necesario que el trabajo se resuelva entre todos y trabajéis de forma
organizada.
•Para ser más eficaces, cada grupo tiene que nombrar, en primer lugar, un Secretario.
•El secretario es le encargado de recoger y anotar las respuestas en el Cuaderno de trabajo. Conviene que se
sitúe en el centro del grupo para facilitar la visualización por parte de todos del trabajo.
•Antes de empezar a contestar, es necesario leer el documento y cada una de las tareas. Además debéis
comprobar que existe un anexo que contiene información complementaria.
•La respuesta a la mayoría de tareas es abierta y debéis contestar lo que consideréis más adecuado.
•Para el resto de tareas tenéis que elegir la respuesta rodeando con círculo la letra que antecede a la respuesta
que consideráis correcta. Tal y como has hecho en otros cuadernos, cuando cambias de opinión se tacha el
círculo y se vuelve a elegir otra opción.

123. 3. GALERÍA DE ESCENARIOS

124. La lluvia ácida. PISA 2006.
A continuación se muestra una foto de las estatuas llamadas Cariátides, que fueron erigidas en la
Acrópolis de Atenas hace más de 2.500 años. Las estatuas están hechas de un tipo de roca llamado
mármol. El mármol está compuesto de carbonato cálcico.
En 1980 las estatuas originales fueros trasladadas al interior del museo de la Acrópolis y fueron
sustituidas por copias. Las estatuas originales estaban siendo corroídas por la lluvia ácida.
• Ejercicio 2. La lluvia normal es ligeramente ácida
porque ha absorbido algo de dióxido de carbono
del aire. La lluvia ácida es más ácida que la lluvia
normal porque además ha absorbido gases como
óxidos de azufre y óxidos de nitrógeno. ¿De donde
vienen los óxidos de azufre y los óxidos de
nitrógeno que hay en el aire?
• Pregunta 3. Una astilla de mármol tiene una masa
de 2,0 gramos antes de ser sumergida en vinagre
durante una noche. Al día siguiente, la astilla se
extrae y se seca. ¿Cuál será la masa de la astilla de
mármol seca?

125. El mercado de ganado
• El Mercado de Talavera de la Reina tiene una tradición de más de 700 años, siendo uno de los
más antiguos de España. Nació a partir de un edicto del Rey Sancho IV, el cual eligió esta
Ciudad por ser un importante cruce de caminos del centro de España, donde los guerreros
que luchaban en el sureste de la Península Ibérica subían a comprar un gran número de
caballos. Este hecho constituyó el núcleo inicial y a raíz de ello se empezaron a vender
paralelamente cerdos, vacas, ovejas y cabras. Desde esta época y hasta finales del siglo XIX se
celebraron las Ferias de Mayo y de Septiembre que aún se mantienen.
• En 1870, gracias a la Ley de Municipios, el Ayuntamiento fija las fechas de celebración de los
días de mercado, estableciéndose definitivamente en los días 1 y 15 de cada mes, lo que ha
venido cumpliéndose hasta el año 1993, fecha en la que pasaron a celebrarse todos los
Miércoles del año para satisfacer las necesidades de una gran afluencia de ganado de las
especies bovino, ovino, caprino y equino.
http://mercadoganado.talavera.org

126. Ciclismo y aerodinámica.
…
El ciclista causa de 65% a 80% de la
resistencia total del aire. Pruebas en el túnel
de viento, al igual que otros experimentos, han
demostrado que la posición adecuada del
cuerpo puede reducir la resistencia del aire
hasta en un 31% con respecto a una posición
vertical.
Los nuevos manubrios han permitido que los ciclistas logren obtener una posición
aerodinámica óptima. Esta posición consiste en agachar la cabeza, manteniendo la
espalda derecha. Aún así se puede pedalear eficientemente. En esta posición la
resistencia del aire se reduce en un 25%.
Un casco también puede ayudar a disminuir la resistencia aerodinámica,
aproximadamente un 2%. De hecho, los cascos aerodinámicos modernos hacen que la
resistencia del aire sea menor ¡incluso para un ciclista calvo! Por lo tanto, un casco
apropiado no sólo te protege la cabeza, sino puede ayudarte a ganar una carrera.
http://wings.avkids.com/Libro/Sports/advanced/bicycle-01.html

127. LA EVOLUCIÓN EN ACCIÓN : LA CARBONARIA.
La polilla moteada, Bioston
betularia, se encuentra en
muchas áreas de Inglaterra.
Se presenta en dos formas:
la polilla de color claro y la
polilla de color oscuro.
La Biston betularia, o mariposa del abedul es un lepidóptero nocturno que durante el día descansa en las ramas o troncos de los árboles cubiertos de líquenes de color
grisáceo. El color blanco sucio de las alas contribuye a que sean confundidas con la base sobre la que se posan.
A mediados del siglo XIX comenzaron a observarse cada vez más ejemplares de color oscuro (melánica), que fueron denominadas por los coleccionistas como
“carbonarias”. En 1848 se descubría el primer ejemplar cerca de Manchester y en 1895 el 95% de todas las mariposas de abedul eran de la variedad carbonaria. Tres años
más tarde, la proporción ya llegaba al 99%. A este proceso, que aparece en muchas especies de lepidópteros de zonas urbanas, incluso antes de la revolución industrial, se
le ha llamado melanismo industrial.
Por aquella época se dio un curioso paralelismo: las mariposas melánicas aparecían sólo en las zonas donde se había asentado industria pesada. Actualmente, en el norte
y suroeste de Inglaterra sigue dándose un 100% de variedades de color claro. ¿Cuál es la relación entre un suceso y otro?
Troncos claros Troncos oscuros
La siguiente tabla presenta los datos que se obtuvieron coleccionando polillas en Número % Número %
zonas rurales, donde los árboles no han sido afectados por el hollín de las fábricas
Polillas Claras 324 99, 1 114 9,3
(troncos claros) y en bosques muy próximos a las fábricas donde los troncos están
oscurecidos por el depósito del hollín (troncos oscuros). 90,
Polillas Oscuras 3 0,9 1403
7
Para explicar esta desigual proporción en la abundancia de los dos tipos de mariposas en los troncos claros y oscuros se formularon varias hipótesis de trabajo.
El investigador H: B: D: Kettlewell figuró entre los que supusieron que el color de las polillas las protegía de los depredadores, en particular, de los pájaros. Pensó que si se
podía demostrar experimentalmente que las polillas oscura de Betularia sufrirían menos el efecto de la prelación que las formas claras en las áreas contaminadas, se podía
concluir que la polución debido al humo de las industrias y la apariencia de las formas oscuras, están relacionadas.
Durante los estudios el d. Kettlewell se construyó un biombo y una cámara filmadora de alta resolución para observar la prelación de las polillas por las aves durante las horas
del día en los troncos libres de hollín (claros). Y en los bosque de las zonas contaminadas por el hollín, obteniendo los siguientes datos:
Predación en troncos claros
Predación en troncos oscuros
Número de polillas comidas
TIPOS DE AVE
Oscuras Claras
TIPOS DE Número de polillas
Muscicapa striata 81 9 AVE comidas Los resultados muestran que la
predación por las aves parece ser el
Sitta europea 40 11 Oscuras Claras Tot agente de selección natural en la polilla
Emberiza citrinella 20 0
al B: betularia
Erithacus rubecula 12 2 Redstart 15 43 58
Turdus sp. 11 4
Total 164 26

128. Energía y Medio ambiente.
…
Europa asume el coste de
ser verde: el recorte de
emisiones de dióxido de
carbono costará 3 € por
semana hasta el 2010. El
País, 24 de enero de
2008.

129. Un modelo
Escenario
UN VIAJE POR
ALCALÁ DE
JÚCAR.

130. EL DESAYUNO

131. UdE: Gabinete de Crisis

132. UdE: Cómete el mundo
A lo largo del juego FoodAbout se
nos han presentado varias opciones
para elegir qué comemos.
Una de las herramientas básicas
para lograr adoptar una alimentación
equilibrada es seguir un menú
saludable.
Hemos visto que esa elección ha de
estar basada en nuestra actividad
física, y que el objetivo de estas
comidas es proporcionarnos la
energía necesaria para que
podamos hacer nuestras actividades
diarias.

134. 4. SELECCIONAR LOS INDICADORES

135. Definición de los aprendizajes:
objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Al terminar las tareas programadas en la UdT cada una de las personas será competente para:
1. Definir objetivos y metas.
2. Distribuir un proceso en fases, tareas y responsables.
3. Exponer y formular hipótesis.
4. Utilizar la observación y la experimentación
5. Formular y resolver de problemas
6. Usar el vocabulario específico.
7. Comprender las dificultades que pueden surgir entre ciencia, mentalidad y sociedad.
8. Usar técnicas de registro y representación gráfica y numérica.
9. Analizar causas interrelaciones y riesgos.
10. Comparación y clasificación de materiales.
11. Valorar el trabajo científico como un proceso en continua construcción para buscar y estudiar alternativas a
problemas de la actualidad.
12. Usar herramientas TIC para consultar, desarrollar, elaborar y presentar el trabajo.
13. Consultar bibliografía para obtener información.
14. Tomar decisiones.
15. Participar en debates utilizando argumentos y respetando opiniones.
16. Aceptar a todos los componentes del grupo.
17. Respetar a los otros y las opiniones de los demás
18. Colaborar en las tareas de grupo.
19. Practicar las tareas de forma responsable.
20. Tener expectativas positivas hacia el trabajo del grupo
21. Identificación de las motivaciones.
22. Comunicar conclusiones de forma organizada y clara. (Presentar de forma clara y ordenada)
23. Valorar el trabajo desarrollado desde el esfuerzo realizado.
24. Autoevaluar y proponer mejoras.

136. Aprendizajes
Aprendizajes de la UdE
• 1. Definir objetivos y metas.
• 2. Distribuir un proceso en fases, tareas y responsables.
• 3. Formular hipótesis.
• 4. Utilizar la observación y experimentación.
• 5. Formular y resolver problemas.
• 8. Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica
• 9. Analizar causas, interrelaciones y riesgos.
• 14. Tomar decisiones.
• 16. Aceptar todos los componentes del grupo.
• 17.Respetar las obras y opiniones de los demás.
• 18. Colaborar en las tareas de grupo.
• 19. Practicar responsablemente las tareas.
• 20. Tener expectativas positivas hacia el trabajo de grupo.
• 23. Valorar el trabajo desarrollado desde el esfuerzo realizado.

137. 5. Diseñar tareas asociadas a los indicadores
Y
Definir los criterios de corrección y calificación

138. Definir los formatos de las tareas de evaluación
• Emparejamiento: Asociar dos hechos...
• Respuesta alternativa: verdadero o
falso (nivel más bajo de aprendizaje).
• Elección múltiple: no son válidas para
aprendizajes complejos).
• Priorizar: ordenar
• Completar: medida eficaz de datos y
recuerdos específicos...
• Respuesta corta: enumerar, definir, dar
un resultado
• Ensayo restringido o extenso: exige el
modelo de respuesta para su corrección
CALIFICACIÓN SEGÚN EL FORMATO DE LA TAREA
• EM: 0, 1 y N
• RC: 0, 1, 2 y N
• RA: 0, 1, 2, 3 y N

139. HAY QUE TENER EN CUENTA
Cada unidad responde a un único escenario.
El conocimiento del escenario no es el objeto de la evaluación.
El objeto de la evaluación son los indicadores, por tanto, todos los
indicadores deben ser evaluados. Normalmente a lo largo de diferentes
Unidades de Evaluación.
Cada tarea se evalúa preferentemente por un indicador.
Mantenemos la referencia entre el indicador y el objetivo y criterio de
evaluación que estamos trabajando para saber qué grado de desarrollo tiene
nuestra programación.
Los criterios de corrección se anticipan y definen.

140. Ejemplificación: UdE “El desayuno”
•Nos situamos en la UdT:
Definición
Título: “Alimentación equilibrada”
Modelo: disciplinar. Proyecto de investigación
Materia: Ciencias Naturales
Contenidos: Alimentación y nutrición
Método científico
Nivel: 2º de ESO
Tiempo: Según programación

141. Indicador 1: Definición de objetivos y metas.
1. Nos situamos. Vamos a establecer cuál es el desayuno ideal de un chico y una chica de vuestra
edad. De todas las tareas que a continuación se enumeran. ¿Cuáles son las que tenéis que
desarrollar?
Rodear con un círculo todas aquellas que consideréis necesarias.
A. Anotar los alimentos que tomamos en el desayuno.
B. Presentar los alimentos del desayuno tradicional.
C. Estimar las calorías del desayuno tradicional.
D. Calcular el coste económico del desayuno.
E. Comprobar si nuestro desayuno tiene las calorías necesarias para nuestra edad
diferenciando hombres y mujeres.
F. Formular hipótesis
Criterio de corrección
Se valora la competencia para definir/identificar las tareas que se van a desarrollar.
Como tareas que se han de desarrollar se incluyen: A; C; E y F.
• 2 puntos, cuando eligen al menos tres y no cometen errores.
• 1 punto, cuando seleccionan al menos dos necesarias aunque cometan algún error o cuando eligen
una sin errores.
• 0 puntos, cuando seleccionan todas, cuando incluyen las dos opciones erróneas junto a otras
verdaderas o cuando únicamente eligen las erróneas.
• N cuando no responden

142. Indicador 2: Distribución del proceso en fases, tareas y responsables.
2. Escribir en esta tabla las tareas que es necesario realizar y el orden que vais a seguir.
Fases Orden Tareas
Al inicio 1 Formular problema
En el proceso
Al final
Criterio de corrección
Se valora la competencia para planificar las tareas que se van a realizar siguiendo un proceso secuenciado y coherente. Se tiene en cuenta:
a) Si utilizan la información recogida en la lectura previa de todo el proyecto y en la tarea Nº 1.
b) Si el orden establecido es coherente.
La siguiente distribución puede servir como referencia:
Fases Orden Tareas
Al inicio 1 Formular el problema
2 Seleccionar las tareas
3 Formular las hipótesis
En el proceso 4 Recoger información sobre el desayuno del grupo
5 Realizar los cálculos
6 Valorar el desayuno
Al final 7 Obtener conclusiones sobre la dieta ideal
8 Valorar el trabajo realizado

143. Indicador 3: Formulación de hipótesis..
3. Todas las investigaciones están guiadas por hipótesis. Formular dos hipótesis que respondan a
estas dos cuestiones con carácter general:
a. ¿Es equilibrado vuestro desayuno?
b. ¿Influye en vuestro rendimiento en clase?
Criterio de corrección
Se valora la competencia para formular las hipótesis que guían cualquier investigación. Se tiene en
cuenta que:
a)Valoran si su desayuno es equilibrado o no.
b)Valoran si influye en el rendimiento escolar o no.
2 puntos cuando formulan una hipótesis por cada una de las cuestiones ya sea con carácter general
o diferenciada por personas.
1 punto cuando sólo formulan una.
0 puntos cuando la formulación nada tiene que ver con el contenido.
N cuando no responden

144. Indicador 4:Uso de la observación y la experimentación..
4. Vamos a conocer lo que desayunamos los componentes del grupo. Primero incorporar en la tabla,
los alimentos que habitualmente tomáis todos o la mayoría en el desayuno de los días de clase (No se
incluyen aquellos que únicamente toma una persona o los que toman alguna vez)
Después completar la tabla consultando el anexo.
Alimento Peso estimado en gr. Calorías por cada cien gramos Glúcidos Proteínas Lípidps
Criterio de corrección
Se valora la competencia para utilizar procedimientos de recogida de información
cuando:
a)Incluyen alimentos que toman todos.
b)Consultan la tabla y anotan el resto de los datos.
2 puntos, cuando incorporan y completan tres o más alimentos
1 punto, cuando lo hacen con dos.
0 puntos, cuando se limitan a uno.
N cuando no responden

145. Indicador 5:Formulación y resolución de problemas..
5. Una vez que hemos recogido los datos, vamos a conocer cuál es nuestra situación real.
Según el documento, las calorías diarias necesarias para una persona de 14 a 16 años son 2.750 para
los hombres y 2.500 para las mujeres y al desayuno le corresponde aportar el 20%.
¿Qué calorías nos proporciona el desayuno?
¿Alcanza el desayuno la proporción de calorías necesarias tanto para los chicos como para las chicas?
Criterio de corrección
Se valora la competencia para formular y resolver problemas.
a)Calculan las calorías totales del desayuno habitual.
Ejemplo Peso estimado en gr. Calorías por cada 100gr Glúcidos Proteínas Llípidos
Leche entera 100 79 10 3 1,1
Magdalena 100 391 48,4 5,3 18,4
Naranja 100 42 10,5 0,8 0,2
Total 300 512 68,9 9,1 19,7
b) Calculan el 20% para los chicos y las chicas. Calorías Hombres Mujeres
Total 2750 2500
20% 550 500
2 puntos, cuando el problema está planteado, los cálculos son correctos y responden a los interrogantes. En el caso del
ejemplo, 512 calorías que son insuficientes para los chicos y se pasan en el de las chicas.
1 punto, cuando el planteamiento y las conclusiones son correctas aunque cometa algún error en los resultados o cuando
responde a uno de los interrogantes.
0 puntos, cuando todo es erróneo.
N cuando no responden

146. Indicador 8: Uso de técnicas de registro y de representación gráfica y numérica..
6. Representar en un diagrama la proporción de glúcidos (hidratos de carbono), proteínas y lípidos
(grasas) que recibimos en el desayuno.
Criterio de corrección
Se valora la competencia en el uso de las técnicas de representación numérica y
gráfica . Para valorar el indicador se tienen en cuenta:
a)Calcular la proporción de glúcidos (1), proteínas (2) y lípidos (3).
b)La representan en un diagrama,
2 puntos cuando cumplen los criterios a) y b)
1 punto cuando cumplen con el criterio a)
0 puntos cuando no cumplen esos criterios. Responden otra cosa.
N cuando no responden

147. Indicador 9: Análisis de causas, interrelaciones y riesgos..
7. En la tarea tercera se han formulado dos hipótesis relacionadas con el desayuno, una sobre su
equilibrio y otra sobre la influencia que tiene en vuestro rendimiento. ¿Se cumplen las hipótesis?
¿Qué inconvenientes tiene un desayuno poco adecuado?
Criterio de corrección
Se valora la competencia en el análisis de causas, interrelaciones y riesgos.
a) La referencia a las hipótesis.
b) La identificación de consecuencias de un desayuno adecuado o inadecuado según se
formule y que son citadas en el texto: alteraciones orgánicas por falta de glucosa, descenso
del rendimiento, descontrol en el peso, etc..
2 puntos cuando cumplen los dos criterios.
1 punto cuando cumplen con el criterio b) aunque no hagan la comprobación.
0 puntos cuando cumplen sólo con el criterio a) cuando no cumplen ninguno.
N cuando no responden

148. Indicador 14: Toma de decisiones..
8. De las siguientes decisiones ¿Cuál propone el grupo para mejorar el desayuno de forma eficaz?
Rodear con un círculo la letra inicial de la respuesta correcta.
A. Seguir igual, pues no son necesarios cambios.
B. Desayunar más y dedicar más tiempo al desayuno.
C. Mejorar la variedad de la dieta.
D. Aumentar el consumo de glucosa
Criterio de corrección
Se valora la competencia para tomar la decisión más adecuada.
1 punto cuando elige C.
0 puntos cuando elige otras opciones o selecciona dos o más opciones.
N cuando no responden

149. Indicador 14: Toma de decisiones..
8. De las siguientes decisiones ¿Cuál propone el grupo para mejorar el desayuno de forma eficaz?
Rodear con un círculo la letra inicial de la respuesta correcta.
A. Seguir igual, pues no son necesarios cambios.
B. Desayunar más y dedicar más tiempo al desayuno.
C. Mejorar la variedad de la dieta.
D. Aumentar el consumo de glucosa
Criterio de corrección
Se valora la competencia para tomar la decisión más adecuada.
1 punto cuando elige C.
0 puntos cuando elige otras opciones o selecciona dos o más opciones.
N cuando no responden

150. Indicador 23: Valoración del trabajo desarrollado desde el esfuerzo realizado..
9. Según vuestra opinión, ¿el esfuerzo que habéis realizado ha sido suficiente?
A. Mucho.
B. Bastante.
C. Poco.
D. Ninguno.
Criterio de corrección
Se valora la respuesta realista.
•1 punto cuando existe correspondencia entre la valoración y el
resultado, siempre que éste sea positivo. Se trata de que exista
correspondencia entre la valoración de mucho o de bastante con los
resultados muy buenos o buenos.
•0 puntos cuando el poco o nulo esfuerzo no se valora en ninguno de los
casos.

151. UdE
• 9 Indicadores.
• 9Tareas.
•Puntuación total 17
Puntuación
Información de la UdE 0 1 2 3
1. Definir objetivos y metas
2. Distribuir un proceso en fases, tareas y responsables
3. Formular hipótesis
4. Utilizar la observación y la experimentación
5. Formular y resolver problemas
8. Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica
9. Analizar causas, interrelaciones y riesgos
14. Toma de decisiones
23. Valorar el trabajo desarrollado desde el trabajo realizado

152. Cuestionario de valoración del grupo.
En estos últimos cinco minutos, el grupo tiene que valorar su propia dinámica de trabajo.
Rodear con un círculo la puntuación más adecuada.
17 En el grupo se han respetado las opiniones y el trabajo de todos 1 0 N
18 Todos han colaborado en el trabajo 2 1 0 N
20 Se muestran satisfechos del trabajo realizado 2 1 0 N
Indicador 17: Respeto a las obras y opiniones de los demás
Criterio de corrección: Se valora el respeto por el trabajo y las opiniones de todos
1 punto cuando se cumple en todos los casos
0 puntos cuando se excluye a algunos componentes del grupo.
N cuando no responden
Indicador 18: Colaboración en las tareas de grupo
Criterio de corrección: Se valora el trabajo colaborativo
2 puntos cuando todos colaboran.
1 punto cuando la mayoría colaboran aunque alguno se muestre pasivo.
0 puntos cuando cada uno se plantea el trabajo individualmente.
N cuando no responden
Indicador 20: Expectativas positivas hacia el trabajo de grupo
Criterio de corrección: Se valora la expectativas hacia el trabajo en grupo
2 puntos cuando muestran su satisfacción por trabajar en grupo.
1 punto cuando actúan con normalidad sin manifestaciones positivas o negativas
0 puntos cuando verbalizan su insatisfacción .
N cuando no responden

153. Cuestionario de valoración del observador aplicador.
Valora la dinámica del grupo.
Rodee con un círculo la puntuación más adecuada.
16 Aceptación de todos los componentes del grupo 2 1 0 N
19 Reparto y responsabilidad en las tareas 2 1 0 N
Indicador 16:
Criterio de corrección:
Se valora la aceptación de todos los componentes del grupo
2 puntos, cuando se verbalizan comentarios positivos de todos sus componentes, aunque alguno lo haga
con una sonrisa ( lo vamos a hacer bien….)
1 punto, cuando aceptan a las personas del grupo sin manifestar nada favorable o desfavorable.
0 puntos, manifiestan abiertamente su desacuerdo con el grupo ya sea verbalmente o mediante gestos..
N cuando no responden
Indicador 19: Colaboración en las tareas de grupo
Criterio de corrección:
Se valora la distribución del trabajo y la responsabilidad en el desarrollo de las tareas
2 puntos cuando el grupo trabaja de forma organizada en el desarrollo de las tareas ( secretario, uso de
calculadora, secretario….).
1 punto cuando la mayoría es responsable y trabajan de forma activa.
0 puntos cuando nadie asume responsabilidades.
N cuando no responden

155. Autocorrección
Autocorrección

156. UdE: El Desayuno
Inventario de indicadores para la autoevaluación de los aprendizajes
Puntuación
Información de la UdE 0 1 2 3
1. Definir objetivos y metas
2. Distribuir un proceso en fases, tareas y responsables
3. Formular hipótesis
4. Utilizar la observación y la experimentación
5. Formular y resolver problemas
8. Utilizar técnicas de registro y de representación gráfica y numérica
9. Analizar causas, interrelaciones y riesgos
14. Toma de decisiones
23. Valorar el trabajo desarrollado desde el trabajo realizado
Condiciones: 60 minutos de respuesta cooperativa + 30 minutos de autocorrección

157. .
Evaluar nuestra práctica.
Al concluir cada UdT
Orienta mejoras
Investigación de la
propia práctica.

158. CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
Traducimos la información según los diferentes auditorios
0-2 3-5 6-8 9-10 12-16 17-20 21-23 24-26 27-29 30-32
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Insuficiente Suficiente Bien Notable Sobresaliente

159. RELACIÓN ENTRE OGE, OGA, CRITERIOS DE EVALUACIÓN, COMPETENCIAS, APRENDIZAJES Y TAREAS.
OBJ. GEN ETAPA h f f,b f f f,l f g e e a f a b e g m a b g d g
OBJ. GEN ÁREA 1 2 2 2 1 1 5, 2 2 3 2 4 2 4 2 6 2 1 4 2 2 2 2
6
7 10 10 10 8 8 2 10 10 11 10 7 10 7 10 7 10 7 7 10 10 10 12
CRITER. EVALUA.
COMPETENCIAS Lingst Matem Conocimiento e interacción Cultural y artística Tratamiento de Social y ciudadana Aprend a Autonom e Emocional
con el mundo físico la información y aprend. iniciativa
competencia personal
digital
APRENDIZAJES 9 13 16 4 3 1 2 10 12 5 7 8 14 6 11 15
TAREAS T0 T2 T1 T4 T2 T2 T2 T6 T0 T2 T9 T0 T1 T3 T2 Anotacione
T2 T3 T9 T5 T3 T3 T6 T12 T6 T3 T11 T2 T2 T5 T9 s diario de
T7 T5 T8 T5 T5 T11 T12 T5 T11 T9 T8 T12 trabajo
T9 T11 T6 T6 T12 T8 T11 T12 Diario
T7 T8
T12
EVALUA Tareas T7 T5 T3, T6, T11, T12,T4 T6, T12 TODAS T2, T11 T12 Diario Diario
CIÓN UdT
Tareas T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
UdE.
CALIFICACIÖN

160. PROPUESTA ANUAL
CADA COMPETENCIA BÁSICA : 10 INDICADORES
HAY 9 COMPETENCIAS BÁSICAS
TOTAL PARA EL ÁREA O MATERIA: 90 INDICADORES
CADA MES: 9 INDICADORES
(uno de cada competencia básica, formando una Unidad Didáctica)
TOTAL EN EL CURSO:
10 UNIDADES DIDÁCTICAS

161. CRITERIOS DE ADQUISICIÓN DE CADA COMPETENCIA BÁSICA
EJEMPLO
Suficientemente adquirida: 5 indicadores superados como mínimo
Bien adquirida: 6 indicadores (aprendizajes) superados
Adquirida de forma notable: un mínimo de 7 indicadores superados
Adquirida de forma sobresaliente: 9 indicadores superados
Plenamente adquirida: los 10 indicadores superados

162. EVALUACIÓN DE LOS INDICADORES
PARA EL CONTROL POR PARTE DEL PROFESORADO
• INDICADOR SUPERADO EN SU TOTALIDAD: 1
•INDICADOR NO SUPERADO EN ABSOLUTO: 0
• INDICADOR PARCIALMENTE SUPERADO: % QUE CORRESPONDA
CRITERIOS DE SUPERACIÓN DE CADA INDICADOR
CUANDO LA CALIFICACIÓN OBTENIDA SEA:
IGUAL O SUPERIOR A 5

163. PROPUESTA DE SUPERACIÓN DEL ÁREA O MATERIA
EJEMPLO
Se considerará superada la materia cuando se dé alguna de estas situaciones:
• Cuando el alumno haya adquirido suficientemente, al menos, 4
competencias básicas.
•Cuando el alumno haya adquirido de forma notable, al menos, 3
competencias básicas.
•Cuando el alumno haya adquirido 2 competencias básicas de forma
sobresaliente y otras dos de forma suficiente.

164. TECNOLOGÍA O METODOLOGÍA

165. Muchas Gracias.
Mª Estrella Parra Beltrán: meparrab@edu.jccm.es
Centro de Profesores de Motilla: motilla.cep@jccm.es