El documento describe el marco teórico de la motivación, el aprendizaje y el rendimiento escolar. Explica que la motivación es clave para impulsar la conducta y mejorar el aprendizaje. Identifica variables personales como el autoconcepto, las metas de aprendizaje y las emociones como factores motivacionales importantes. También discute factores contextuales como la satisfacción del estudiante y la valoración de las tareas.

1. MARCO DE REFERENCIA
Marco Teórico
Motivación, Aprendizaje y Rendimiento Escolar (Castellón, 2000)
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca
que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel
escolar como de la vida en general. Pero el marco teórico explicativo de cómo se
produce la motivación, cuáles son las variables determinantes, cómo se puede
mejorar desde la práctica docente?, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte
las respuestas dependerán del enfoque psicológico que se adopte; además, como
afirma Núñez (1996) la motivación no es un proceso unitario, sino que abarca
componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas hasta el
momento ha conseguido integrar, de ahí que uno de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qué elementos o constructos se
engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como
motivación.
Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayoría de los
especialistas coinciden en definir la motivación como un conjunto de procesos
implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán,
1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto
escolar y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece

2. bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de
las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guían y
dirigen la conducta del estudiante en el ámbito académico.
Tradicionalmente, ha existido una separación entre los aspectos cognitivos
y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje
escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos
cognitivos olvidando los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un
creciente interés en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se
puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y
motivacional a la vez" (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la
mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los aspectos
cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder"
hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las
estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es
necesario "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación
suficientes (componentes motivacionales) (Núñez y Gonzalez-Pumariega, 1996).
Los especialistas más destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y
Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener
buenos resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad
"(will) como "habilidad" (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la
necesidad de integrar ambos aspectos.

3. Por otra parte, también se quiere resaltar que el aprendizaje escolar, desde
una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al
plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros
aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y
creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que
estos aspectos sean también representaciones mentales en última estancia, lo
que demuestra la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y
afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del
aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como
tradicionalmente ha venido haciéndose hasta ahora, porque pretendemos destacar
los procesos motivacionales sobre los cognitivos.
En línea con lo comentado en los párrafos anteriores, en este estudio se
quiere centrar la atención, fundamentalmente en analizar aquellas variables que
pueden estar incidiendo de manera relevante en la motivación del estudiante tales
como:
Factores Motivacionales Intrínsecos: Motivación que genera la propia
actividad, interés, curiosidad y desafío que éstas le provoca; sentimientos de auto
eficiencia, las creencias de control: Alude al grado de control que los estudiantes
creen tener sobre su propio aprendizaje; la ansiedad: componente afectivo,
vinculado a pensamientos negativos por parte del sujeto, que interfiere
negativamente en su desempeño.

4. Factores Motivaciones Extrínsecos, tales como la satisfacción que tiene
motivos diferentes a los de la propia actividad (los amigos, la familia, la
universidad, las evaluaciones, las recompensas), la valoración de las tareas
(valoración positiva de las tareas podría conducir al estudiante a involucrarse más
en el propio aprendizaje y a utilizar estrategias cognitivas más frecuentemente,
con lo que dispondría al estudiante a aprender con comprensión).
Desde una perspectiva personal (factores intrínsecos), como contextual
(factores extrínsecos), así como la intervención instruccional que el profesor puede
desarrollar dentro del aula para mejorar la motivación de sus alumnos, conforman
los principales problemas actuales de la docencia, es entender cómo el estudiante
se motiva a realizar un proceso de crecimiento personal, lo que redundará con
toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar.
Estos planteamientos quedan recogidos en las variables contextuales y
personales que serán analizadas en los apartados siguientes. Las variables
contextuales, constituyen los elementos clave de toda Situación Educativa o
grupo-clase: alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales
propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (Trench, 2001)
(autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones).

5. Variables Personales de la Motivación
Si se analizan las principales teorías sobre motivación (teoría atribucional
de la motivación de logro de Weiner, teoría de la autovalía de Covington y Berry, la
teoría de las metas de aprendizaje de Dweck, la teoría de Nicholls, el modelo de
eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes
constructos: el autoconcepto, los patrones de atribución causal, y las metas de
aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelación determinarán en
gran medida la motivación escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor
que desee incidir en la motivación de los alumnos.
Estas variables personales también están recogidas en el marco teórico
sobre motivación planteado por Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este
marco teórico estaría integrado por tres componentes. El componente de
expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes
para realizar una determinada tarea. Este componente se podría traducir en la
siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea? El componente de valor, que
indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e interés de
la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué
hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales
de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la
siguiente pregunta: ¿cómo me siento al hacer esta tarea?
Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribución
causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal

6. determinante de la motivación escolar, estaría muy vinculado a este tercer
componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones
atribucional del estudiante están determinados, en gran medida, por las
consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la tarea, así
como de los éxitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el
núcleo central de la Teoría Atribucional de la Motivación de Logro de Weiner).
El Componente de Expectativa: El Autoconcepto.
El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de
los otros significativos, como compañeros, padres y profesor.
Una de las funciones más importantes del autoconcepto es la de regular la
conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que
el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está
determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento.
Bandura (1977) señala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir
de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera
expectativas bien de éxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y
rendimiento.
Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han
demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración
positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que

7. en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos también
mejoraremos su atribución causal. Así, tenemos que los sujetos con baja
autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar)
y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad),
mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores
internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable
(esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).
Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en
cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las
propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del
estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o
percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre
poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
El Componente de Valor: Las Metas de Aprendizaje:
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro
basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos patrones
motivacionales. Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se
pueden situar entre dos polos que van desde una orientación extrínseca a una
orientación intrínseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de
aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre

8. metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y
finalmente, otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento
(Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las
centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el
segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque
comportan formas de afrontamiento diferente, así como diferentes formas de
pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. Así,
mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad,
preferencia por el reto, interés por aprender, otros están orientados hacia la
consecución de metas extrínsecas como obtención de notas, recompensas, juicios
positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones
negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación
intrínseca porque supone un interés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la
capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrínseca ya que
reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios
positivos, más que el interés por aprender. Estos dos grupos de metas generan
dos patrones motivacionales también distintos, así, mientras que el primer grupo
llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio" (mastery)
aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el
segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión" (helpless), en
donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafíos escolares por miedo a
manifestar poca capacidad para realizar con éxito una tarea.

9. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y
Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende
más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que,
cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen
confianza en su capacidad de éxito en una tarea muestran comportamientos
similares, aceptando el desafío planteado por dicha tarea y persistiendo en su
esfuerzo de realizarla con éxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad,
las diferencias en orientación de meta, reflejan también diferencias a nivel
motivacional (Miller et al. 1993)
El Componente Afectivo: Las Emociones.
Hoy en día es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996),
término que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto
personalmente como socialmente (autorregulación emocional). La inteligencia
emocional está relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente
emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.
Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el
dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia
investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante
de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación
académica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento,

10. recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el
rendimiento escolar (Pekrun, 1992).
En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido
atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado anímico. Por ahora sólo se han
estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando
los efectos motivacionales.
Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la
ansiedad y el estado anímico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha
elaborado un modelo teórico (ver ilustración 1) en el que los procesos cognitivos y
motivacionales actúan de mediadores. A continuación nos centraremos en los
efectos motivacionales de las emociones y su repercusión en el aprendizaje y
rendimiento.

11. Ilustración 1 Relación motivación y Rendimiento Académico
En términos generales podemos señalar que las emociones pueden influir
en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes.
Específicamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden
ser beneficiosas en la mayoría de los casos, el impacto de las emociones
negativas como insatisfacción o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes.
En esta misma línea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad moderada en las
matemáticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el
contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya
que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos
que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas
necesarias para la solución de problemas.
Actuaciones Instruccionales en el Aula
La actuación instruccional del profesor y la aplicación de técnicas
motivacionales en el aula variará en función del marco conceptual o enfoque
psicológico en el que se basa, en unos casos se tratará de incidir sobre los
factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o
consecuentes), en función de la importancia que se le otorgue a unos o a otros.
Se coincide con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los
estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos
mismos motivarse. En un principio, se pretendía cambiar la motivación de los

12. estudiantes aplicándoles programas especiales que se desarrollaban fuera del
contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teorías cognitivo-sociales
de la motivación y el rendimiento, los estudios actuales centran su interés en el
entorno o situación de aprendizaje, pues, tiene mucho más sentido que tratar de
provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes
personales.
Siguiendo en esta línea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones
instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en
función de las dimensiones por él señaladas anteriormente. En relación con las
tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan
retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la
distribución de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la
toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar
habilidades de autocontrol. Por último, respecto a las prácticas de evaluación, las
estrategias instruccionales más importantes que se deberían implementar en el
aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de
los alumnos y trasmitir la visión de que los errores son parte del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Desde hace algunos años se están desarrollando estudios tratando de
incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991).
Estos autores han tratado de aplicar la teoría de Ames desarrollando un programa,
en el que participan no sólo los profesores sino también los padres y la comunidad
en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma

13. parte de otros ámbitos sociales más amplios y es difícil promover cambios en el
aula sin contar con ellos.
Motivar a los alumnos y enseñarles a motivarse (Serna, 2001):
El artículo presenta el enfoque de la motivación escolar que se desarrolla
en esta investigación. Partiendo de la necesidad de trabajar este aspecto en el
aula, se responde a las siguientes cuestiones: ¿qué es estar motivado?, ¿por qué
unos alumnos están motivados y otros no?, ¿qué responsabilidad tenemos los
profesores?, ¿qué cosas concretas podemos hacer? Explicamos la motivación
como una amplia capacidad que el alumno construye mediante una enseñanza
motivadora y una enseñanza de valores y recursos.
Dolores saca el folio, escribe la fecha, pone su nombre, copia el primer
problema, se le rompe la mina, se levanta a sacar punta y al cabo de un rato
(después de comentar con tres o cuatro compañeros) vuelve a su sitio. La
profesora pone los resultados de los problemas en la pizarra y los niños corrigen
su tarea. Dolores guarda la hoja prácticamente en blanco en el archivador. Su
comportamiento en todas las actividades es muy parecido. El año pasado repitió
segundo de primaria. Su madre ha hablado con la tutora, porque está muy
preocupada por su hija.
Javier no viene a clase siempre. Cuando viene se sienta al final y se apoya
en la pared. Hay que decirle que saque el cuaderno para que tome apuntes, pero

14. escribe escasamente tres líneas. En el último control realizado en clase, el
profesor ha dicho a todos las preguntas y, en su caso, le ha dado también las
respuestas. El día anterior le ha recordado el ejercicio y le ha animado a que
estudiara, pero no ha hecho nada. Los profesores piensan que, si no se va antes,
pasará a cuarto de ESO con todas las asignaturas suspendidas.
Son situaciones habituales en los centros escolares. La desmotivación está
en la base del fracaso escolar y, con frecuencia también, en los problemas de
disciplina. El interés de los alumnos y su esfuerzo son los factores que más
influyen en el rendimiento, y su ausencia, la causa que produce más insatisfacción
en los profesores y en ellos mismos.
Los problemas de motivación en el aula tienen difícil solución. Dolores y
Javier tienen diferente edad, algunas condiciones buenas para salir adelante, pero
sus profesores no tienen muy claro cómo ayudarles. El tema plantea interrogantes
del tipo: ¿qué es estar motivado?, ¿por qué unos alumnos están motivados y otros
no?, ¿qué responsabilidad tenemos los profesores en todo esto?, ¿qué cosas
concretas podemos hacer?
Los profesores estamos de acuerdo con las explicaciones teóricas: la
motivación es consecuencia de la historia de aprendizaje; hay que promover la
motivación intrínseca, el proceso es interactivo..., pero, cuando nos afecta
directamente, realizamos comentarios que traducen, además de nuestro estado de
ánimo, lo que consideramos más importante dentro de la complejidad del tema.
Vamos a partir de algunas de estas afirmaciones para, de forma muy breve,

15. explicar las ideas que destacan y matizar nuestro enfoque sobre la motivación
escolar.
¿Qué es estar motivado?:
Comentario entre profesores: "Decimos que no tienen interés, pero
tendríamos que ingeniárnoslas para generar su entusiasmo, como el otro día, que
hice un juego: atendieron todos, aprendieron y se lo pasaron muy bien".
La motivación se entiende así fundamentalmente como las estrategias o los
ardides que tienen que llevar a cabo los profesores para conseguir que el alumno
trabaje.
Esta idea de que el trabajo escolar requiere esfuerzo es fácil entenderla
mal; no se trata de pensar que aburrir a los alumnos es algo inevitable, sino de
hacer muchas cosas para que desplegar y sostener su esfuerzo les merezca la
pena. La actuación del profesor no puede reducirse a invocar la disciplina o la
voluntad como una habilidad concreta que debe ejercitar el alumno. Debemos
hablar de voluntad, pero siempre como consecuencia de una capacidad global de
formación personal. Marina, en su artículo (página 21), la relaciona directamente
con la inteligencia: "La voluntad no es otra cosa que la motivación inteligente...

16. más que una facultad, es un proyecto de la inteligencia para alcanzar la autonomía
personal".
La motivación es una amplia capacidad, porque la disposición y la
realización efectiva del trabajo escolar requiere que enseñemos: valores
superiores, como la satisfacción por el trabajo bien hecho, la superación personal,
la autonomía y la libertad que da el conocimiento...; además, es una cuestión de
procedimientos: requiere parcelar un trabajo costoso, darse autoinstrucciones,
relacionar contenidos, trabajar en equipo...; y también exige conocimiento: el ser
consciente de las circunstancias que favorecen y desaniman las ganas de trabajar.
La motivación que perseguimos pretende un carácter permanente; no es,
simplemente, la causada por una actividad concreta, un tema atractivo o un
extraordinario profesor, sino que debe sostenerse ante circunstancias menos
favorables.
¿Por qué unos alumnos están motivados y otros no? ¿Qué responsabilidad
tienen los profesores?:
Comentario entre profesores: "Este alumno no tiene ningún interés por
aprender, no es extraño, teniendo en cuenta el ambiente familiar y las lagunas que
tiene. No podemos hacer nada".
Las causas de la desmotivación pueden ser muy variadas, siempre vamos
a tener que hacer un análisis de las influencias que recibe el alumno y de su

17. historia, especialmente de su historia de aprendizaje. Vamos a considerar
responsabilidades tan directas como la de la familia, el grave condicionante de un
medio social desfavorecido, el peso de una historia escolar llena de fracasos y
cómo nuestra intervención está limitada por todos estos condicionantes. Nos
vamos a encontrar con la dificultad de romper con unas expectativas, atribuciones,
falta de hábitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades... y es difícil que se
produzcan cambios.
La familia es la primera variable y la más constante; la disposición para
aprender se la enseñamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios,
o siendo modelo o ejemplo en nuestra vida cotidiana. Teresa Huguet explica tres
aspectos de la dinámica familiar que tienen una influencia destacada en la
motivación escolar de los hijos: su actitud ante el conocimiento y la escuela, el tipo
de relación afectiva que establece con su hijo, y las destrezas y habilidades que
despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar. Aporta también algunas
ideas para los centros que se planteen favorecer y aprovechar la educación
familiar.
Además de todo esto y de sus posibles problemas, lo que sucede en el aula
tiene también una influencia y la posibilidad de ir desarrollando otra historia que
lleve a reconstruir la capacidad de motivarse. El profesor dirige el aula como un
profesional que tiene como objetivo la educación de todos, pero tiene que ser
consciente de las influencias que recibe; reconocemos así que hay alumnos que
animan nuestra ayuda, pero también hay otros que casi no la merecen. Todo lo
que se realiza en clase tiene una influencia mutua: la actuación del profesor, del

18. grupo y la del alumno individualmente considerado está condicionada, es
interdependiente.
Hablamos de una interacción educativa cuando el alumno pone en marcha
la actividad constructiva que requiere el aprendizaje significativo, promovida por el
buen clima de trabajo de sus compañeros y la enseñanza mediadora del profesor
que facilita todo el proceso.
Cada uno de los alumnos tiene una historia detrás y unos condicionantes
en el aula, pero lo que llegan a realizar dentro y fuera de clase es, en último
término, una decisión personal. Prácticamente, en cualquier circunstancia
coinciden en un alumno motivos para ponerse a trabajar y motivos para no
hacerlo; imaginémoslo en su casa a las 6 de la tarde y le suponemos con ganas
de encender la TV, salir con los amigos, tumbarse en el sofá y, por otro lado,
pensando que mañana le van a preguntar, que el tema no es difícil, que quiere
aprobar la evaluación y, seguramente, ninguno de los motivos le conducen
inexorablemente a la acción. Como educadores, tenemos claro que debemos
formar personas capaces de decidir y llevar a cabo lo que más les conviene;
tenemos que manejar todas las influencias posibles para conducir positivamente al
alumno, pero esta intervención debe considerar su espacio de decisión y hacer al
alumno consciente de ello.
Estamos diciendo que "no aprender" es una decisión personal, pero lo
natural es que las personas quieran aprender, porque el conocimiento supone
poder hacer más cosas y controlar más todo lo que te rodea. Entonces, a un

19. alumno desmotivado le pasa algo, no es simplemente que no quiera. El problema
es muy complejo, no se trata de una enfermedad cuya curación dependa
únicamente de un tratamiento del médico (léase profesor), sino que es un estado
construido por la propia persona, y en último término, tiene que desmontarlo el
protagonista. Eso sí, parece imposible que lo haga sin ayuda y dirección.
La ayuda y dirección que pueden dar los profesores para motivar a alumnos
y alumnas depende muy directamente de su motivación para enseñar y de sus
recursos para automotivarse sorteando los sinsabores que da la administración, la
jefatura de estudios y los propios alumnos. Lo más importante no es que el
profesor sea perfecto, sino que reconozca sus limitaciones y que haga cosas por
mejorar. Sebastián Sánchez (página 13) reflexiona sobre las condiciones que
perjudican la motivación del profesorado y presenta algunas propuestas para
incidir y contrarrestar estos problemas.
Entender la motivación como una capacidad que se desarrolla y que hay
que educar, exige una adaptación a muy distintos niveles. Es imposible lograr
cotas altas de motivación y responsabilidad sin considerar la historia del alumno;
hay que ir progresivamente. No se puede, por ejemplo, pedir dos horas de estudio
a un alumno que lleva muchos cursos sin hacer nada. Estos cambios precisan
tiempo, son lentos, es preciso mantener las ayudas y ajustarlas a los niveles de
motivación y trabajo que el alumno vaya consiguiendo.
La Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje

20. En la “Declaración Mundial de Educación para Todos”, promulgada por la
UNESCO 1990, en su artículo I se lee:
“Cada persona –niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de
beneficiarse de las oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades comprenden tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura,
expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos
mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen
sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el
desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y
continúen aprendiendo. El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje y la
manera de satisfacerlas varía según cada país y cada cultura e, inevitablemente,
cambia con el paso del tiempo.”
Desde esta noción de educación formadora, se identifican una serie de
necesidades a satisfacer, siendo este el objetivo primordial del proceso
pedagógico, por ello, se retoman la teoría de Abraham Maslow, mejorada por
Manfred Max Feed frente al tema, la cual pertenece a la corriente de la psicología
humanística, que surge como respuesta frente a las visiones limitadas del
conductismo y el psicoanálisis, preocupándose de los problemas auténticos que
sufre el ser humano.

21. Un proyecto de vida es la respuesta a las necesidades del ser humano y
sus satisfactores, este abordaje debe tener en cuenta aspectos como la
motivación vista como factor intrínseco y la jerarquía de necesidades, como
predictor de proyección, sin olvidar la consecución de bienes y servicios.
Los modelos teórico-explicativos sobre las necesidades humanas se
pueden analizar desde una mirada sistémica y fenomenológica con enfoque
centrado en la persona.
La propuesta de CEPAUR (Centro de Estudios y Promoción de Asuntos
Urbanos), da una visión sistémica de las necesidades que Max-Neef, Elizalde y
Hopenhayn (Manfred Max- Neef, Elizalde y Hopenhayn, 2000) distinguen entre
necesidades y satisfactores. “Se ha creído, tradicionalmente, que las necesidades
humanas tienden a ser infinitas; que están constantemente cambiando; que varían
de una cultura a otra, y que son diferentes en cada periodo histórico. Nos parece
que tales suposiciones son incorrectas, puesto que son producto de un error
conceptual, (que consiste en no explicitar) la diferencia fundamental entre lo que
son propiamente necesidades y lo que son satisfactores de esas necesidades”
(1986: 26).
Con esta propuesta se visualizan las necesidades como la manifestación
de tensión constante entre carencia y potencia. “Concebir las necesidades tan sólo
como carencia implica restringir su espectro a lo puramente fisiológico, que es
precisamente el ámbito en que una necesidad asume con mayor fuerza y claridad
la sensación de falta de algo. Sin embargo, en la medida en que las necesidades
comprometen, motivan y movilizan a las personas, son también potencialidad y,

22. más aún, pueden llegar a ser recursos. La necesidad de participar es potencial de
participación, tal como la necesidad de afecto es potencial de afecto” (1986:34).
Con esta visión se proponen la clasificación de las necesidades de acuerdo
con los siguientes criterios.
Primero las necesidades existenciales como las de: Ser, Tener,
Hacer y Estar. Los deseos humanos se expresan no en la dimensión del ser (en el
plano de lo esencial) sino que única y exclusivamente en la dimensión del hacer y
del estar (es decir en lo histórico-concreto). Allí se intentó otorgarle un carácter
más dinámico al sistema de necesidades, mediante las categorías ontológicas del
ser, tener, hacer y estar, que de hecho operan más bien como categorías de
necesidades.
En segundo lugar las categorías axiológicas donde proponen las de
Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación,
Identidad y Libertad
o .Refieren además que las “necesidades de supervivencia” no se
deben considerar como necesidades sino como satisfactores fundamentales,
igualmente refieren que se debe distinguir entre satisfactores y bienes. “Mientras
un satisfactor es en sentido último el modo por el cual se expresa una necesidad,
los bienes son en sentido estricto el medio por el cual el sujeto potencia los
satisfactores para vivir sus necesidades” (1986:35).
Max-Neef (1994), combina dos criterios posibles de desagregación, el
primero que es según categorías axiológicas o necesidades humanas

23. fundamentales: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio,
creación, identidad y libertad. La segunda división según categorías existenciales,
ontológicas o modos de experiencia: de ser, tener, hacer y estar.
Necesidades Existenciales (Ser - Tener - Hacer - Estar) (Max-Neef,
1993)
Son aquellas que tienen relación con la búsqueda de respuestas al sentido
de la existencia humana.
La necesidad de ser:
El hombre tiene la necesidad de desarrollar todas sus potencialidades que
le permitan determinar su individualidad.
Esta necesidad implica en el ser una experiencia permanente de
autotransformarse y autorrealizarse, para así trascender como persona al servicio
de los demás.
La necesidad de tener:
El hombre tiene la necesidad de poseer bienes materiales y espirituales
que enfatiza en sus posesiones y le permiten un desarrollo más pleno de su ser.
Esta necesidad implica, tener una familia, alimentación, trabajo, salud, derechos,
amistades, educación, recreación, fe, esperanza, amor, paz, libertad.
La necesidad de estar:

24. El hombre tiene la necesidad de ubicarse en un espacio físico, en un
entorno vital y social, en el cual debe realizarse como persona. Esta necesidad
implica no solamente mantener su privacidad e intimidad, sino propender por
espacios de encuentro, crear ámbitos de interacción formativa y participativa de
producción, retroalimentación y de pertenencia que le permitan vivir y madurar con
plasticidad espacio temporal en su quehacer diario.
La necesidad de hacer:
El Hombre, como Homo Faber, tiene la necesidad de hacer y construir
cosas Esta necesidad implica crear, procrear, crecer, conocerse, trabajar,
producir, prevenir, cooperar, investigar, experimentar, construir, interpretar,
discrepar, acatar, dialogar, evocar, soñar, descansar, actualizarse, confrontar,
relajarse, optar, arriesgar, asumir, desobedecer y meditar.
Necesidades Axiológicas:
Son aquellas que están relacionadas con el orden de los valores; es decir,
con todas aquellas respuestas que tienden a satisfacer necesidades de cualquier
índole: religiosa, artística, social, política, moral, etc.
La Necesidad de Subsistencia:
El hombre tiene la necesidad de sobrevivir.

25. Esta necesidad implica, en el ser humano, tener alimento, educación,
vivienda, trabajo, recreación, amor, afecto, protección, desarrollar habilidades y
destrezas, tener y desarrollar madurez, pertenecer y tener un hogar, desarrollar
actividades creadoras, desarrollar actividades socialmente productivas, tener
medios para desarrollarse física y emocionalmente en forma óptima.
La Necesidad de Protección:
El hombre, como ser social, tiene la necesidad de seguridad.
Esta necesidad implica, en el ser humano, tener apoyo familiar, grupal, social y del
Estado; amar y ser amado, cuidar y ser cuidado, tener y dar apego.
La Necesidad de Afecto:
El hombre tiene la necesidad de amar y ser amado. Esta necesidad implica,
en el ser humano, hacer amistades, formar pareja, tener una familia, hacer el
amor, expresar emociones, compartir, cuidar, cultivar, apreciar, tener privacidad,
intimidad, ser solidario, ser generoso, sensual, tener voluntad y buen humor.
La Necesidad de Entendimiento:
El hombre tiene la necesidad de conocer, comprender, analizar y asimilar la
realidad. Esta necesidad implica, en el ser humano, desarrollar conciencia crítica,
ser receptivo, asombrarse, ser curioso, disciplinado, intuitivo y racional, tener
métodos educativos que le permitan experimentar, investigar, estudiar, analizar,
meditar e interpretar la realidad, desde ámbitos como las escuelas, universidades,
agrupaciones, comunidades, familia y -en general- el entorno del individuo.

26. La Necesidad de Participación:
El hombre, como ser social, tiene la necesidad de integrarse, de vivir en
comunidad. Esta necesidad implica, en el ser humano, formar y pertenecer a un
grupo, tomar decisiones, aceptar, actuar, comprometerse, colaborar, opinar,
decidir, trabajar en grupo, desarrollar la acción social, interactuar, compartir ideas
e identificarse con el otro.
La Necesidad de Ocio:
El hombre tiene la necesidad de utilizar su tiempo libre.
Esta necesidad implica, en el ser humano, desarrollar la curiosidad, la
imaginación, la sensualidad, descansar, buscar la tranquilidad, realizar juegos,
participar en espectáculos culturales, deportivos, sociales, políticos y religiosos,
contemplar la naturaleza y ambientes diferentes.
La Necesidad de Creación:
El hombre tiene la necesidad de pensar, sentir y actuar en forma
original.Esta necesidad implica en el ser humano expresarse y traducir sus
sentimientos libre y espontáneamente, ser original, flexible y dinámico en su
pensar; capaz de improvisar, fantasear, integrar, tener fluidez, ser expresivo,
tolerante a la frustración; poder distensionarse.
La Necesidad de Identidad:

27. El hombre tiene la necesidad de ser él mismo. Esta necesidad implica, en el
ser humano, desarrollar la autoestima, el sentido de pertenencia, de coherencia,
de diferenciación, de asertividad; ser capaz de comprometerse, integrarse,
confrontarse, definirse, conocerse, reconocerse, actualizarse y crecer, a partir de
valores, normas y roles, en torno del quehacer diario.
La Necesidad de Movimiento
El hombre tiene la necesidad de desarrollar habilidades y destrezas
motoras. Esta necesidad implica que el ser humano desarrolle la coordinación
gruesa (postura), la coordinación fina (manipulación de objetos), el equilibrio
(fluidez de movimiento), las cualidades físicas básicas (rapidez, precisión), la
expresión plástica (imitar, creación, gestos), los movimientos reflejos y las
habilidades motoras (eficiencia, automatismo, naturalización).
Lo anterior permite aprendizajes como leer, escribir, calcular.
La Necesidad de Libertad (Autonomía):
El hombre tiene la necesidad de tener conciencia de sí mismo, de obrar y
tomar decisiones.
Esta necesidad implica, en el ser humano, ser auténtico, decidir por sí solo,
autogobernarse, construir su propia escala de valores y normas, tener disposición
a cooperar con juicio crítico, regular su conducta con base en sus principios y
conceptos internos y autodeterminarse.

28. La Necesidad de Trascender Histórica y Espiritualmente:
El hombre tiene la necesidad de ir más allá de lo meramente humano,
viviendo en el dominio del ser, convirtiéndose en fin, en el claro goce del estado de
satisfacción de la esperanza alcanzada y lograda, al traspasar limitaciones,
imperfecciones, impedimentos y restricciones humanas.
Esta necesidad implica crecer por encima de auto realizarse, auto
observarse, al criticar imparcialmente y asumir la responsabilidad del propio
pasado aceptando el yo presente. Es convertirse en agente activo; es una forma
de metamotivación e identificación con lo que exige ser hecho. Estar en armonía
con la naturaleza, con capacidad de ceder, ser receptivo. Es superar las
necesidades inferiores del yo y ascender al nivel de sinergia, volverse
metamotivado; es decir, identificable con los valores del ser, a través del amor...
estar por encima de... no ser afectado por...
Es crecer a través de un yo autodeterminante, autónomo, que supera la
debilidad, la dependencia, es hacerse fuerte y relacionarse con la existencia en
términos de lo posible y actual, integrándose al elevarse a un punto de vista más
alto que no excluya lo opuesto sino que lo coordine.
Incluye los niveles más elevados inclusivos u holísticos de la conciencia, la
conducta y las formas de relacionarse con fines, con uno mismo, con las otras
personas, con otras especies, con la naturaleza y el cosmos.

29. Dentro de esta propuesta el SER se refiere a los atributos o
características personales, teniendo en cuenta una serie de factores que inciden
en la realización de los seres humanos; para su reconocimiento la persona debe
realizar una matriz DOFA, evaluación que pondrá de manifiesto DEBILIDADES o
lo que común mente se reconoce como defectos, OPORTUNIDADES entendidas
como personas, situaciones o cosas que posibiliten la consecución del proyecto de
vida, FORTALEZAS son lo que comúnmente se denominan las cualidades o
características positivas, pero también habilidades, destrezas y conocimientos, por
ultimo AMENAZAS entendidas como los factores que pueden incidir
negativamente en la consecución del proyecto de vida. El SER incluye factores
colectivos, lo inmutable (esencia eterna de las cosas) con lo cambiante (lo actual y
lo potencial). Como lo refiere Max-Neef.
El HACER es la acción, el acto, el paso de de la potencialidad al logro, lo
que exige una transformación de la naturaleza de la persona que parte del
reconocimiento del SER y de la realidad con la que se relaciona un sujeto tanto
en lo individual como en lo colectivo. Este trabajo requiere el análisis concienzudo
del origen, el valor y la acción concreta para potencializar, excluir o neutralizar
según el caso el factor analizado.
El TENER se refiere a la consecución de los objetivos de la vida en todas
las dimensiones del ser, para lo cual se pone en funcionamiento normas,
mecanismo, herramientas, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, en

30. búsqueda de transformación, expansión y logro, en todas las dimensiones del ser
humano. es TENER la recompensa del HACER.
El ESTAR es la proyección donde el ser humano desea llegar, remite a
espacios, ambientes, en tiempos específicos, partiendo del ser, trascendiendo
construyéndose y depurando su esencia. Dentro de los cuales están los logros en
todas las dimensiones del desarrollo del ser humano.
En conclusión el producto de la construcción inteligente de una estrategia
llamada SER, se pone en acción a través de un buen plan llamado HACER, ello
llevara indefectiblemente a obtener resultados proyectados que se denominan
TENER y esta ecuación perfecta llevara a que el ser humano asegure un ESTAR,
lleno de seguridad, autorrealización, bienestar, y éxito duradero como lo refiere
Max Neef,
MARCO CONCEPTUAL

31. Ilustración 2 Relación Motivación y Desempeño Académico

32. Ilustración 3 Necesidades Humanas según Abraham Maslow

33. Ilustración 4 Desarrollo a Escala Humana Manfred Max-Feed