Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo

Maestría de Psicología Educativa

Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA

DIAGNÓSTICO Y APOYO
PSICOEDUCATIVO

MG. KARLA CATAÑEDA ALVA

1



AUTORIDADES

RECTOR FUNDADOR
DR. CESAR ACUÑA PERALTA
DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADO
DRA. HELVIDIA CASTILLO LEON
DOCENTE RESPONSABLE
MG. Karla Castañeda Alva
COORDINACIÓN ADMINISTRATIVA
MG. JORGE SAENZ PIEDRA
ING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑA
ING. INGRID CRUZ GUTIERREZ

TRUJILLO 2010

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PRESENTACIÓN

La Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgrado
considerando que todo profesional para que sea competitivo es necesario
que cuente con información adecuada y oportuna para que este
preparando a hacer frente a los adelantos científicos y tecnológicos del
presente milenio; ha elaborado el presente módulo del Curso de
Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como material
educativo para todos los profesionales que viene estudiando en el
Programa de Maestría en Psicología Educativa. En dicho módulo se
encuentran desarrollados los principales y más modernos temas sobre
diagnóstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso de
aprendizaje así como las técnicas e instrumentos de diagnóstico
psicoeducativo.

Este módulo pretende servir de base para que el profesional deseoso de
superación se preocupe por continuar investigando sobre temas más
amplios y profundos sobre la psicopedagogía, ya que como seres humanos
que somos tenemos múltiples problemas en el aprendizaje, evaluación de
los aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tanto
en los estudiantes del nivel básico como del nivel superior, de tal manera
que sea capaz de dar solución en forma eficaz y eficiente.

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INDICE

UNIDAD I

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo
1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo
1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo
1.4 Módulos de diagnóstico psicoeducativo
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I
UNIDAD II
VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

2.1 Introducción
2.2 Estilos de aprendizaje
2.2.1 Definición
2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje
2.2.3 Estilos de aprendizaje
2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje según Alonso y Honey.
2.3 La inteligencia
2.3.1 Definición
2.3.2 Las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner
2.3.3 La inteligencia emocional
2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias.
2.4 El autoestima
REFERENCIA BILIOGRÁFICA
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II
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UNIDAD III
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo
3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo
3.2.1 Los tests
3.2.1 Escalas de observación
3.2.2 Registro anecdótico
3.2.3 El portafolio
REFERNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III
UNIDAD IV
ESTUDIO DE CASOS

4.1 Definición
4.2 Planificación de estudios de casos.
REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV
UNIDAD V
EL APOYO PSICOEDUCATIVO

5.1 Importancia de la psicopedagogía integrada al aula.
5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento
5.3 El proceso de intervención psicoeducativa
5.4 Las responsabilidades de los participantes
5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V
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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

SILABO DE DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICODUCATIVO

I. DATOS GENERALES:
1.1 PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa.
1.2 MODULO : Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo.
1.3 CICLO : III
1.4 AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO :
1.5 CRÉDITOS : 05
1.6 HORAS SEMANALES : 05
TEORÍA: 02
PRACTICA: 03
1.7 DURACIÓN : INICIO :
TÉRMINO:
1.8 SEDE :
1.9 DOCENTE :

II. FUNDAMENTACIÓN:

El diagnóstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemáticas,
cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las
necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la
realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus
principales técnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u
orientador, permitiéndole de esta manera desempeñarse como un verdadero
tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias

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alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atención u tratamiento
especial a sus características.
III. COMPETENCIAS DEL CURSO:

1.1 Realiza un análisis crítico y reflexivo sobre las características cognitivas y
afectivas de los niños y las habilidades básicas necesarias para su desarrollo
y aprendizaje, valorando la importancia del diagnóstico e intervención
psicoeducativa.
1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervención
psicoeducativa, entendida como un proceso único que incluye el diagnóstico
y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y
enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o
individuales y centrando su atención en el ámbito socioafectivo.
1.3 Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines
comunes o trabajo con personas diferentes.
1.4 Argumenta los fundamentos teóricos básicos del diagnóstico e intervención
psicoeducativa demostrando interés por desarrollar nuevos conceptos que
orienten su práctica pedagógica.
1.5 Describe las técnicas e instrumentos de diagnóstico psicoeducativo y las
aplica apropiadamente respetando las normas de ética y las características
individuales de los evaluados.
1.6 Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo teniendo en cuenta la
problemática presentada por los alumnos y la finalidad de la intervención.
1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnóstico psicoeducativo
sustentando el modelo, técnicas e instrumentos empleados, así como las
conclusiones presentadas.
1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos
adecuados, determinando el diagnóstico y propuesta de intervención.
1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando
tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo.

IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA:
Primera Unidad: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO.
. Capacidades:
. Desarrolla un concepto propio de diagnóstico psicoeducativo.

. Identifica las características distintivas de los diferentes modelos de
diagnóstico psicoeducativo.
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Describe los tipos de diagnóstico psicoeducativo.
. Ejemplifica las funciones del diagnóstico psicoeducativo utilizando casos
específicos de su experiencia pedagógica.
. Describe y explica las fases del diagnóstico psicoeducativo.
. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo.
. Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos.
. Participa colaborativamente en el trabajo en equipo.
. Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes.
.
Contenidos o Temática:

1. Definiciones de diagnóstico psicoeducativo.
2. Tipos y funciones del diagnóstico psicoeducativo.
3. Modelos de diagnóstico psicoeducativo.
4. Fases del diagnóstico psicoeducativo.
Semana Contenidos Tiempo
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
01 . . Sustenta a través de una . Valora la 5 horas
Fundamentació exposición la importancia importancia del
n teórica y práctica del diagnóstico diagnóstico
práctica del psicoeducativo. psicoeducativo.
diagnóstico y . Elabora definiciones de . Aporta en la
apoyo diagnóstico psicoeducativo sesión de
psicoeducativo. utilizando organizadores aprendizaje
. Tipos y visuales. expresando sus
funciones del . Sustenta a través de una saberes previos.
diagnóstico. exposición los tipos, . Participa
. Modelos funciones y modelos de colaborativamen
actuales que se diagnóstico psicoeducativo. te en el trabajo
aplican en el . Elabora un cuadro en equipo.
diagnóstico comparativo discriminando . Demuestra
psicoeducativo. las características de los esfuerzo e
. Fases y modelos de diagnóstico iniciativa en la
procedimientos psicoeducativo. elaboración de
del diagnóstico . Elabora un informe sus informes.
psicoeducativo. individual sobre las fases del
diagnóstico psicoeducativo..

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Segunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE.
. Capacidades:
. Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de
aprendizaje
. Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educación
preescolar, escolar y superior.
. Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior
teniendo en cuenta sus características básicas cognitivas y afectivas.
. Comprende la importancia de conocer el desarrollo del niño y adolescente
para la elaboración de instrumentos de diagnóstico pertinentes.
. Describe las características generales de los alumnos con necesidades de
intervención psicoeducativa.
. Actitudes:

. Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar
habilidades y dificultades de aprendizaje.
. Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y
responsable.
. Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador.
. Contenidos o Temática:

1. Variables cognitivas en el aprendizaje.
2. Variables afectivas en el aprendizaje.
3. Estilos de aprendizaje.
4. Dificultades de aprendizaje.
02 . Variables . Aplica sus . Valora la 5 horas
cognitivas: conocimientos sobre importancia del
Inteligencia, las variables diagnóstico
razonamiento, cognitivas y afectivas psicoeducativo para
memoria, para elaborar un determinar
atención, perfil de habilidades habilidades y
percepción, básicas para el dificultades de
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lenguaje. aprendizaje. aprendizaje.
. Variables - Operacionaliza las . Se interesa por
afectivas: variables cognitivas realizar un trabajo
Desarrollo y afectivas de investigación en
social y construyendo forma organizada y
emocional. indicadores útiles responsable.
. Estilos de para el diagnóstico . Reconoce los
aprendizaje. psicoeducativo. valores que deben
. Dificultades - Operacionaliza los caracterizar a un
de aprendizaje. diversos estilos de orientador y
. Niños con aprendizaje evaluador.
necesidades construyendo
especiales: indicadores para
superdotados. determinar
diferencias en los
alumnos a través de
la evaluación
psicoeducativa.
- Elabora cuadro
resumen de las
principales
dificultades para el
aprendizaje que se
presentan en las
aulas.

Tercera Unidad: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO
. Capacidades:
. Explica las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo.
. Describe los principales instrumentos de diagnóstico psicoeducativo, su
finalidad, forma de aplicación, puntuación, sistematización y análisis.
. Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo realizando los reajustes
necesarios producto de su validación.
. Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada
nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes.
. Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando
adecuadamente la información obtenida y demostrando ética.

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. Actitudes:

. Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados.
. Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos
de diagnóstico.
. Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los
instrumentos.

1. Técnicas de diagnóstico.
2. Instrumentos de diagnóstico.
3. Los indicadores de evaluación.
4. La validación y confiabilidad de los instrumentos.
03 . Técnicas: La . Expone los . Demuestra ética en 5 horas
observación principales técnicas la aplicación de los
directa e de diagnóstico instrumentos
indirecta, psicoeducativo. elaborados.
entrevista, . Elabora, a partir de . Demuestra una
autodiagnóstico conceptos básicos actitud empática con
. del desarrollo del el evaluado al aplicar
. Instrumentos: niño y adolescente, los instrumentos de
Guía de indicadores de diagnóstico.
observación, evaluación. . Mantiene la
fichas de . Construye discreción de los
entrevistas, instrumentos de casos detectados en
tests, registros diagnóstico, los la aplicación de los
anecdotarios, valida y levanta las instrumentos.
sociograma, observaciones del
etc. caso.
. Aplica el
instrumento validado
a un alumno de su
clase y presenta los
resultados.

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Cuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS.
. Capacidades:

. Argumenta la importancia del estudio de casos como una técnica integral
en el diagnóstico psicoeducativo.
. Describe los procedimientos de un estudio de casos.
. Realiza un estudio de caso diseñando y aplicando adecuadamente las
técnicas e instrumentos de evaluación y determinando el tratamiento y
seguimiento adecuados para la solución del problema detectado.
. Argumenta el modelo de diagnóstico, los procedimientos, técnicas e
instrumentos empleados en el estudio de casos.
. Elabora un informe presentando el diagnóstico y plan de intervención
psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos.
. Actitudes:

. Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus
compañeros.
. Evita la cualificación apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los
datos obtenidos en el diagnóstico.
. Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las
características del evaluado.

1. Estudio de casos: Fundamentación teórica.
2. Descripción, diagnóstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos.
3. Las técnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos.
04 . Fundamentación . Fundamenta la . Demuestra 5 horas
teórica del pertinencia del apertura frente a
estudio de casos. estudio de casos las críticas y
. Fases y como técnica de aportes de sus
procedimientos a diagnóstico compañeros.
seguir en el psicoeducativo. . Evita la
estudio de casos. . Realiza el estudio de cualificación
. Las técnicas e casos siguiendo las apresurada del
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instrumentos del fases en forma evaluado teniendo
estudio de casos. organizada. en cuenta todos los
. Estrategias para .Elabora y/o datos obtenidos en
el análisis en el Selecciona el diagnóstico.
estudio de casos. adecuadamente las . Emite juicios
. Los resultados, técnicas e sobre los
conclusiones y instrumentos a resultados del
propuestas emplear en el estudio diagnóstico
psicoeducativas. de casos. respetando las
. Elabora un informe características del
para sustentar los evaluado.
resultados el estudio.

Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO.
. Capacidades:

. Analiza e interpreta los informes de diagnósticos realizados en la aplicación
de los instrumentos y del estudio de casos.
. Identifica las pautas para la intervención socioafectiva mediada y directa.
. Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo
psicoeducativo.
. Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el
programa de intervención.
. Actitudes:
. Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo.
. Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo.
. Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros.
. Defiende sus ideas con actitudes de respeto.


1. Fundamentación teórica de la intervención psicoeducativa.
2. Estrategias de intervención.
3. Los programas de intervención.

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05 . Bases . Fundamenta la . Participa en 5 horas
teóricas de la importancia de la forma
intervención intervención colaborativa en
psicoeducativa. psicoeducativa. el trabajo en
. Estrategias: . Analiza los equipo.
Individuales, informes de . Demuestra
grupales, diagnóstico constancia y
dinámicas, presentados por sus esfuerzo en el
entrevistas, etc. compañeros. trabajo.
. Pautas para la . Elabora programas . Respeta las
elaboración de de intervención opiniones e
programas de socioafectiva para el ideas de sus
intervención. apoyo compañeros.
psicoeducativo. . Defiende sus
. Argumenta las ideas con
estrategias de actitudes de
tratamiento y respeto.
seguimiento
planteadas en el
programa de
intervención.

V. METODOLOGÍA DE TRABAJO:
La metodología de trabajo se realizará a través de exposiciones teóricas de los
contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, análisis y
aclaraciones, trabajo de investigación colaborativa, investigación individual,
sustentación de trabajos grupales e individuales. Utilización de organizadores
previos como medio de información y organizadores gráficos para la
sustentación.
Se desarrollarán trabajo prácticos como la aplicación de instrumentos y estudio de
casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervención.
Se asesorará permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de
campo.

VI. MEDIOS Y MATERIALES:

. Organizadores previos ( separatas).
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. Libros de texto.
. Páginas web.
. Pruebas psicoeducativas.
. Cañón multimedia.
. Memoria USB.
. CD‟s.

VII. EVALUACIÓN:

La evaluación es integral, holística e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto
el proceso como los logros finales de la asignatura del módulo.
La evaluación es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes
valores:
- Teoría: 50% trabajo individual de investigación ( presentación de informes).
50% trabajo colaborativo ( presentación y sustentación de informes).
- Práctica: 30% informes de elaboración y aplicación de instrumentos.
30% informes del Estudio de casos.
40% programa de intervención psicoafectiva.
Se promediarán las notas de teoría y práctica con las actitudes propias el
curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad,
responsabilidad).

VII. CONDICIONES DE APROBACIÓN:

. Asistir puntualmente al 70% de las sesiones.
. Presentar puntualmente los trabajos de tipo teórico.
. Presentar puntualmente los trabajos prácticos.

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IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may
Hispanoamericana.

Beltrán, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. y Vence. (1993). Intervención
psicopedagógica. Madrid: Pirámide.

Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el
desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico.
Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial
Club Universitario.

Lázaro, J. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa.
Madrid: Cincel.

Láraro , J. (1987). Manual de orientación escolar y tutorial. Madrid:
Narcea.

Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico.
Madrid: Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos.
Oviedo : Universidad de Oviedo.

Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial
Kapeluz, S.A.

Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa.
Barcelona : PPU.

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UNIDAD I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO
PSICOEDUCATIVO.

1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo:
El diagnóstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situación
del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan
modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009).
Según Cardona (2009), el término diagnóstico procede de las partículas
griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis que quiere decir
“conocimiento”. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento está
relacionado con la psicología y la educación. De este modo podemos definir
el diagnóstico psicoeducativo como un “Proceso a través del cual se trata de
describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del
alumno en su contexto escolar”. El diagnóstico incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de la persona o grupo o de la institución
con el fin de proporcionar una orientación.
El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por
un lado de la información recogida, a través de la acumulación de datos
provenientes de la experiencia, y por otro lado de la información recogida a
través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica
una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta
competencia y dominio técnico del orientador.
Evaluación, medición y valoración son términos que están estrechamente
relacionados con el diagnóstico, razón por lo cual en la práctica se han
utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusión y antigüedad.
La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus
orígenes. A través de la medición identificamos las diferencias en una
determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignación de números o
valores. La medición es necesaria para actuar con precisión y rigor en el
proceso de diagnóstico y por ello es una actividad incluida en este proceso
(Dueñas, 2002).

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La evaluación hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier
manifestación o condición educativa: programa, curriculum, métodos,
recursos, organizaciones. Lázaro (1990), le asigna tres rasgos
fundamentales:
a. Tiene un carácter procesual y dinámico.
b. Abarca cualquier hecho educativo.
c. Consta básicamente de tres fases: recogida y sistematización de la
información, valoración de la información, toma de decisiones.

La valoración es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación
prioritariamente psicológica, aún cuando su diferencia es mínima. Choppin
(1990) y Martínez (1993), consideran que el término valoración aparece
básicamente vinculado a actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y
su objeto son las personas, mientras el término evaluación tiene que ver más
con la investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.

1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo:
Tiene una función diferente según los objetivos y fines que persigue. Se
identifican tres objetivos fundamentales:
1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas
previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que
puedan interferir el óptimo desarrollo individual.
3. Adecuar la situación de la enseñanza aprendizaje a las características y
necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987), señalan con
funciones principales del diagnóstico psicoeducativo las siguientes:
1. Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y
limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros.
2. Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las
causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para
modificarlas o corregirlas.
3. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de
acuerdo con las necesidades detectadas.

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4. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la
aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.

1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo:
Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnóstico:
1. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico
aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de
diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas,
para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones
y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se
pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las
necesidades. Es por lo tanto un diagnóstico de carácter preventivo.

2. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación,
tanto individual como grupal, de las anomalías, problemas y /o dificultades
en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter
más específico que el general y está orientado a la toma de decisiones
para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algún
proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o
capacidad.

3. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la
finalidad de obtener una información más completa de su fucionamiento.
Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados
o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento
académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descriptiva y
correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno
sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o
predictiva del diagnóstico.

2.4 Modelos de Diagnóstico Psicoeducativo:
Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en la educación son muy
variados.
Fernández (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo,
psicodinámico, conductual y cognitivo; mientras que Marí (2001), los clasifica
de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual,
cognitivo y pedagogía operatoria), centrados en el contexto ( diagnóstico

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conductual, cognitivo social o interaccionista, interacción entre iguales,
análisis institucional, teorías ecológicas) y centrados en el proceso de
enseñanza aprendizaje ( diagnóstico curricular, ,modelo integrador de
evaluación diagnóstica.
Sin embargo, los modelos más empleados en el ámbito psicoeducativo son:
1. Modelo psicométrico:

Conocido también como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o
tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente
descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene
como objetivos fundamentales la descripción de los rasgos personales, la
clasificación según determinadas características (inteligencia, aptitudes,
rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento futuro. Los
supuestos conceptuales de los que parte este modelo son:
a. La conducta se explica y viene determinada por variables del
organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos
de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas
difieren.
b. Las variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante
las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos
constructos.
c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al
comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones.
d. Las unidades de análisis son las medición de los rasgos, dimensiones
o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un
carácter genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y
consistencia de la conducta.
e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la
evolución madurativa o a un proceso patológico.
f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden
explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la
personalidad.

Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests
estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del
sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la motivación, la
personalidad y los intereses. El diagnóstico tienes, por lo tanto, un
carácter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan

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comparándolos con la norma. Otras técnicas que se suelen utilizar son las
escalas, cuestionarios, entrevistas, etc.
Aún cuando este modelo es uno de los más utilizados, los cambios
educativos y la evolución del concepto de diagnóstico han introducido
cambios no solo en la valoración cuantitativa, sino también cualitativa de
las pruebas utilizadas, la utilización conjunta de pruebas normativas y
criteriales o en el uso de técnicas de observación y análisis de tareas.

2. Modelo evolutivo:

El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico piagetiano de la
conducta humana, es el resultado de la combinación de cuatro factores: la
maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el
organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización
progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a
través de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio,
operatorio y lógico formal.
El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de
funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar información sobre las etapas
del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un
diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el
tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo.
Sus supuestos teóricos son:
a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un
mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los
“esquemas” del sujeto) y de acomodación ( adaptaciones que van
produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia
del medio).
b. Los “esquemas” estructuran las experiencias pasadas y facilitan la
incorporación de experiencias futuras.
c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un
orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter
integrador y supone una mejora respecto de éstas.

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Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se
combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la
observación directa y la interacción entre el orientador y el alumnos, se
intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de
adquisición de los esquemas característicos de cada estadio.
Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos
sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos
estadios del desarrollo cognoscitivo.

3. Modelo Conductual:

El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones
del modelo psicométrico y se define como aquella alternativa a través de la
cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras,
como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o
internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un
tratamiento o cualquier tipo de intervención psicológica.
Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicométrico y evolutivo se
presentan a continuación:
Semejanzas Diferencias

Modelo psicométrico Modelo evolutivo

- Las funciones intelectuales - Se centra en las diferencias - Hace referencia a los
que se miden han de estar interindividuales. cambios intraindividuales.
desarrolladas a cierta edad.
- Hace un diagnóstico de tipo - Hace un diagnóstico
- Ambos aceptan los descriptivo, estructural y no dinámico y explicativo.
determinantes genéticos y explicativo.
madurativos de la - El desarrollo intelectual
inteligencia. - La inteligencia se distribuye tiene un carácter
de manera aleatoria en una cualitativo en el que
- La maduración de los población siguiendo una varios factores le dan una
procesos intelectuales se distribución normal. dirección definitiva.
completa en algún momento
durante la adolescencia - Es instrumental y - Es cualitativo y
tardía. descriptivo y pone énfasis en analítico, y da
el resultado del rendimiento importancia a los
- Ambos utilizan metodología intelectual. procesos cognitivos y a
no experimental. las estrategias que el
- El desarrollo intelectual es sujeto utiliza.
- Ambos pronostican la como una curva, a partir de la

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conducta intelectual fuera de cual se puede predecir la - El desarrollo intelectual
la situación de prueba. cantidad de inteligencia a es la formación de
cierta edad. nuevas estructuras
- Ambos entienden la mentales y la aparición
inteligencia como de nuevas capacidades
esencialmente racional. mentales.

Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atención,
los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como también
en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.
4. Modelo Cognitivo:

Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales
superiores de las personas, para centrarse únicamente en las conductas
observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que
puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas
como por ejemplo : el razonamiento, la comprensión, la memoria, la atención,
la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensión
de los fenómenos mentales. Este modelo surgió para dar respuesta a las
críticas que el modelo tradicional había recibido por considerar solamente los
productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona.
Los supuestos básicos de este modelo son:
a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino
también a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los
problemas cognitivos.
b. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se
encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar
la intervención.
c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta
no solo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y
motivacionales.
d. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza aprendizaje. Se
preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición,
integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno.
e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas
parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza
formal e informal.
f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o
no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que

23



mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno se
ha beneficiado de la intervención.

La metodología utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental,
aunque también domina la metodología correlacional y observacional. Algunas de
las técnicas más utilizadas son la simulación de los procesos cognitivos humanos
en el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, los
mapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico
psicopedagógico. Barcelona: Paidos.

Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico.
Barcelona : Laertes.

Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club
Universitario.

Lázaro, A. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid:
Cincel.

Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo
: Universidad de Oviedo.

Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad
1. Trabajo en equipo: ( en el aula)

Emplearemos la metodología del trabajo cooperativo:
Primer paso: Lectura individual del material informativo.
Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto.
Tercer paso: Elaboración de un marco conceptual sobre el capítulo que ha sido
designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos).

24



Cuarto paso: Elaboración de organizadores visuales sobre el capítulo que ha sido
designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la información (mapas
conceptuales, semánticos, mentales, círculos concéntricos, etc).
Quinto paso: Sustentación del trabajo en equipo.
2. Trabajo individual: (extensión del aprendizaje, presentación la semana
siguiente).

1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el
siguiente cuadro:
Psicométrico Evolutivo Conductual Cognitivo

Enfoque

Objeto de
estudio

Métodos

Técnicas

Énfasis

2. El diagnóstico psicoeducativo tiene cuatro funciones básicas, presentar un
ejemplo por cada una de ellas.
3. Investigar sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo, en forma grupal,
sustentar en la próxima sesión.

UNIDAD II
VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
2.1. Introducción

El final del siglo XX ha significado para muchos países el inicio de un periodo de
grandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultado
del continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido la
escuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de ésta como
institución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las

25



futuras generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestran
sensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como polo
activo del proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo de antemano que
cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad
en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y
exhaustiva comprensión del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y
Verdú, 1996).
En el campo de la educación, cada día sumamos más los maestros que
comprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera
igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas
(Fernández, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que la
educación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en la
práctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a los
profesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos del carácter igualitarista.
Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, según lo
manifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de técnicas , ni a la
elaboración de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cómo conseguir
motivar a los alumnos, cómo mantener una atención continua, como conseguir que
el alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategias
didácticas que hagan la clase más atractiva, o como atender a la diversidad de los
alumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a los
problemas que tienen que ver con el cómo actuar frente a situaciones cada vez más
frecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajes
académicos.
En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía a
favor de la consideración del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difícil
poder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintas
necesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestro
haber de un marco teórico referencial que no brinde instrumentos de análisis y
reflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprender
cómo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995).
R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre las
variables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, con lo
que hace necesario continuar la investigación en ese sentido para determinar el
papel exacto de los estilos y estrategias.

2.2 Estilos de aprendizaje:
2.2.1 Definición:

26



Capella y Sánchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es un
conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a los
sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar
información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.
Alonso (2000), en hace una recopilación de algunas definiciones de
estilos de aprendizajes:
. “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende a
centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No
existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo de
aprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es
ser competente en cada modo cuando se requiera”.
. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuar
o pensar en cada situación”.
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o
conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos
varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna
novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a
estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos
encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en
los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de
que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho
las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá
de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas
que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,
como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero
esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con
alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural
que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más
fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin
embargo, a su distinta manera de aprender.
27



Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del
profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente
atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para
conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado
con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si
consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de
manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante,
pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del
receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada
uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de
sus propias características.

2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje:

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje
ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos
diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo
los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un
momento dado. (Cazau, 2000).
Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado,
explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas
ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué
aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se
refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático mientras que otros
tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último
sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el
marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una
técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y
alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres
vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez,
2001).
Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de
aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la
información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la
información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información
(estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en
la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho
28



de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de
organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de
inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner,
y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo
Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y
derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor,
2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías
bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos
polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y
secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que
incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que
nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los
comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan
esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un
momento dado.

2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programación Neurolinguística).

ESTILO ESTILO ESTILO

VISUAL AUDITIVO KINESTESICO

Conducta Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las
ordenado, fácilmente muestras físicas de
observador y cariño
tranquilo. Mueve los labios al
leer le gusta tocarlo todo
Preocupado por se mueve y gesticula
su aspecto Facilidad de palabra, mucho

Voz aguda, No le preocupa Sale bien arreglado
barbilla especialmente su de casa, pero en
levantada aspecto. seguida se arruga,
porque no para.
Se le ven las Monopoliza la
emociones en la conversación. Tono de voz más
cara bajo, pero habla alto,
le gusta la música
con la barbilla hacia
Modula el tono y abajo.

29



timbre de voz Expresa sus
emociones con
Expresa sus movimientos.
emociones
verbalmente.

Aprendizaje Aprende lo que Aprende lo que oye, Aprende con lo que
ve. Necesita una a base de repetirse a toca y lo que hace.
visión detallada si mismo paso a Necesita estar
y saber a donde paso todo el proceso. involucrado
va. Le cuesta Si se olvida de un personalmente en
recordar lo que solo paso se pierde. alguna actividad.
oye No tiene una visión
global.

Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las historias
descripciones, a diálogos y las obras de acción, se mueve
veces se queda de teatro, evita las al leer.
con la mirada descripciones largas,
pérdida, mueve los labios y no No es un gran lector.
imaginándose la se fija en las
escena. ilustraciones

Ortografía No tiene faltas. Comete faltas. "Dice" Comete faltas.
"Ve" las palabras las palabras y las Escribe las palabras y
antes de escribe según el comprueba si "le dan
escribirlas. sonido. buena espina".

Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo,
ve, por ejemplo Por ejemplo, los o la impresión general
las caras, pero nombres, pero no las que eso le causo,
no los nombres. caras. pero no los detalles.

Imaginación Piensa en Piensa en sonidos, Las imágenes son
imágenes. no recuerda tantos pocas y poco
Visualiza de detalles. detalladas, siempre
manera en movimiento.
detallada

Almacena Rápidamente y De manera Mediante la "memoria
la en cualquier secuencial y por muscular".
información orden. bloques enteros (por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o si
30



le cambias el orden
de las preguntas.

Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve
periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con
inactividad lee. alguien.

Comunicaci Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar.
ón tiene que pero tiene que hablar No escucha bien. Se
escuchar mucho ya. Hace largas y acerca mucho a su
rato seguido. repetitivas interlocutor, se aburre
Utiliza palabras descripciones. Utiliza en seguida. Utiliza
como "ver, palabras como palabras como "tomar,
aspecto..." "sonar, ruido..". impresión...".

2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje según Alonso y Honey:

La tipología de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), según Alonso
(2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de
aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la
observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación
activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el
modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexión para la
observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización abstracta;
y el modo acción para la experimentación activa.

Según Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que más impacto está
teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo
organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb.

31



Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de
aprendizaje.

El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes:

1. Experiencia concreta (EC): de inmersión en contacto con la
experiencia del “aquí y ahora” seguido de:

2.- Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos
sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para:

3. Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y
de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la:

4. Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las
conclusiones a nuevas experiencias.

El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente
las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilización de
diferentes habilidades por parte del que aprende.

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o
como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que
se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la
que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994):
a. Alumnos Activos:

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las
experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los
acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
32



primero y pensar después en las consecuencias. No les agrada ocuparse de
planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de
gente, pero siendo el centro de las actividades.
Descripción:

1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas.
2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos
de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas
desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los
largos plazos.
4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades.

b. Alumnos Reflexivos:
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que
analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen
datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son
precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de
ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de
hablar, procurando pasar desapercibidos.

Descripción:

1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes
de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier
movimiento.
3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no
intervienen hasta haberse adueñado de la situación.
4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente.

33



c. Alumnos Teóricos:

Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realiza en
teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia
la lógica y la racionalidad.
Descripción:

1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen
principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno.
5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.

d. Alumnos Pragmáticos:

A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la práctica. No les agrada ideas y ponerlas en práctica
inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son
básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están
buscando una manera mejor de hacer las cosas.
Descripción:

1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le
atraen.
2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.
3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema.
4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”.

34



2.3 La Inteligencia:
2.3.1 Definición:

Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas
varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudio
variaciones similares hace más de 2000 años. Teorías más
recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican
uno o más de los tres temas siguientes: La capacidad para
aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la
capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en
general.
En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el
significado de inteligencia. En 1921, 14 psicólogos ofrecieron 14
puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia
en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal
of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman
repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de
inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un
punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es si la
inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades
separadas.

INTELIGENCIA: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman
que la inteligencia s una capacidad básica que afecta el desempeño
en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona
“inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos,
analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver
acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones
correlaciónales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se
encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas
las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades
intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). ¿Qué
podrían explicar estos resultados?
Charles Spearman (1927) sugirió que hay un factor o atributo menta,
que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utilizó para
realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba también
requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g.
35



Por ejemplo; el desempeño en una prueba de memoria con números,
tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidad
específica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha.
Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligencia
general como en capacidades especificas y que ambos factores
determinan el desempeño en las tareas mentales.
Las críticas de la posición de Stearman insistían en que hay varias
“capacidades mentales primarias” y no sólo una. Thurstone (1938)
mencionó la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidad
para visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad de
palabra y velocidad perceptual como las principales capacidades
mentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas de
estos factores “separados” demostraron que la capacidad en un área
se correlacionaba con la capacidad en las demás.
INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner
(1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidades
cognoscitivas múltiples. Guilford sugiere que hay tres categorías
básicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso del
pensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultados
finales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operaciones
mentales se dividen en seis subcategorias: cognición (reconocer
información antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (que
se utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas),
evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado es
algo), registro en memoria (memoria inmediata) y retención de
memoria (memoria después de varios días). El contenido sobre el cual
operan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenido
visual, contenido auditivo, significado de las palabras, símbolos y
conductas. Los diferentes productos que pueden resultar son
unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones.
De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es,
en esencia efectuar una operación mental sobre algún contenido
especifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguiente
numero en la secuencia 3, 6, 12, 24,… requiere una operación
convergente (sólo hay una respuesta correcta) con contenido
simbológico (números) para lograr el producto de una relación (cada
numero es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta de
un estilo de vida requiere una operación de pensamiento divergente
36



(hay muchas “respuestas” posibles) con respecto del contenido visual
a fin de crear un producto de transformación (los objetos reales ser
transforman en la perspectiva del artista).
El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la
naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social
(pensamiento divergente). Además, cuando se evalúa a las personas
en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades
están relacionadas.
Howard Gardner (1983) propuso una teoría de inteligencias multiples.
Según Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de
inteligencia: lingüística, musical, visual espacial, lógico-matemática,
cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner
basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia
de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia
interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no
afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a
menudo sobresalen en una de estas ocho áreas pero no tienen
habilidades considerables en la otras siete.

LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las
teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la
manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las
diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio,
trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado las
procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas.
¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y
comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas perspectivas
de la inteligencia con base en este trabajo.

2.3.2 La Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner:

Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de
los test de cociente de inteligencia (CI), él opina que el CI es una estructura
sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren
enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades
exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de
Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educación, hicieron seguir
37



en Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas de
inteligencia, que se desarrollarían posiblemente en cada individuo
independientemente unas de otras.
Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acerca
de capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigación
complementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lo
menos siete formas de inteligencia.
Independientemente de las competencias y educación de cada persona,
cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puesto
que los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno del
otro, es posible entonces toda combinación de uno o más tipos de
inteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es así como un buen
arquitecto (pero también un buen encargado de mudanzas) puede contar con
una inteligencia visual – espacial altamente desarrollada, un buen analista de
sistemas con una inteligencia lingüística o lógico matemática, una buena
bailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cinética, un buen
entrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingüística, etc.
Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligencia
altamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado de
desarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poder
funcionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opina
que para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que un
individuo necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardner
los denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia.
Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas,
pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita tener
una persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servir
como elementos básicos tanto para una estructura curricular como para un
aprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en su aula.
Gardner fundamenta su teoría en las siguientes premisas:
a. Aislamiento potencial debido al daño cerebral:
Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o
enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios
casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente
una inteligencia mientras que las demás permanecieron intactas. Por
ejemplo: una persona con una lesión en la región del lóbulo frontal
izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia
lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No

38



obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos
matemáticos y relacionarse con otras personas. Es así como Gardner
razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autónomos.
b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos
excepcionales:
Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a
niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano.
Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias.
Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas
eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender
lo que leen.
c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva:

La teoría de las inteligencias múltiples poseen un contexto histórico.
Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el
pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas
inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un
mayor porcentaje de gente adquiere su formación a través de películas,
televisión y tecnología CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a
poseer una poderosa inteligencia espacial.

d. Descubrimientos psicométricos:

Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y
efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las
pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas
pueden ser empleadas para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples,
sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren
diferentes inteligencias.

e. Tareas psicológicas empíricas complementarias:

Gardner propone observar ciertos estudios psicológicos para apreciar el
funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los
que los sujetos dominan una habilidad específica, como por ejemplo la
lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como
39



por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de
tranferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógico matemática.

f. Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificable:
Gardner aclara que así como un programa de computadora requiere un
conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un
conjunto de operaciones básicas que sirven para impulsar las diferentes
actividades naturales de dicha inteligencia.

g. Susceptibilidad de codificación:
Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad
humana de usar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar
es uno de los factores más importantes que diferencian a los humanos de
otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple
con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su
propio sistema de notación o símbolos.

2.3.3 La Inteligencia Emocional:

Shapiro (1997), manifiesta que el término “inteligencia emocional” fue
utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la
Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire.
Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener
importancia para el éxito como son: la empatía, el control de nuestro genio, la
capacidad de adaptación, la simpatía, etc.

El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el que
impulsó este concepto en la conciencia pública, colocándolo en la tapa de la
revista Time y convirtiéndolo en un tema de conversación desde las aulas
hasta las salas de las empresas.

40



El entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza a
partir de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero se
extiende al lugar del trabajo y prácticamente a todas las relaciones y los
emprendimientos humanos.

Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de auto
motivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regular
nuestro estado de ánimo y la capacidad de empatizar y relacionarse
eficazmente con los demás.

Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligencia
emocional como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende la
capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los de
los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar
nuestro pensamiento y nuestras acciones”.

Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertemente
y lo más tempranamente posible en la adolescencia:
a. Autoconocimiento:
Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresión de
“conciencia de uno mismo”, la mente observa e investiga la experiencia
misma incluidas las emociones.
Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias
emociones, es decir:
 Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza
real del sentimiento externo.
 Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma,
implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos
experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que está
sintiendo y porqué.

41



El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser
capaces de estar atentos a cada señal que nos indique lo que estamos
sintiendo y descubrir sus reales causas.

b. Autorregulación:

Significa la disposición para saber manejar ampliamente los propios
sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo
sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos
de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos.
Según Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de
la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más
comunes en los niños de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas
de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los niños a
inhibir y controlar su ira. Las técnicas de resolución de conflictos enseñan
capacidades como la negociación y la mediación, y deberían formar parte
de la educación de todos los niños.

c. Empatía.

Significa entender lo que otras personas. Empatía es algo parecido a
simpatía ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empatía significa
saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea,
también (y precisamente) en personas que no podemos encontrar
simpáticas.
Goleman, denominó la empatía como la habilidad fundamental de las
personas. Las personas con empatía son líderes naturales para guiar un
grupo hacia sus objetivos.
Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el
punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional
orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepción y valoración de
ésta y sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura. La
empatía se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto más
abiertos estamos a nuestras propias emociones más hábiles seremos para
interpretar los sentimientos.

42



d. Motivación:

Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en
la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y
encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que
muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por
encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y
compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus
objetivos.
La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstáculos y
así los hará. Para muchas personas, la automotivación es sinónimo de
trabajo duro, y el trabajo duro conduce al éxito y a la satisfacción propia.

El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales,
señala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que
depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en sí mismo,
curiosidad, intencionalidad, comunicación, autocontrol, comunicación y
cooperación.

Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los
estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tiene dificultades
para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no puede
procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la
atención del individuo. Desde el punto de vista escolar, según Capella y
Sánchez (1999), la influencia de la dimensión afectiva sobre la cognoscitiva, es
un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para
esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y la calidad
de afecto y volver a la ruta positiva.

Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la
ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la
educación debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la
construcción positiva.

Según Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo
aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela
43



debería promover situaciones que posibilitarán el desarrollo de la sensibilidad y
el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se
involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo.

El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se
encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de
transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre
todo, por el desarrollo de las tecnología de la información y de la comunicación,
por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una
nueva concepción de las relaciones tecnología – sociedad que determinan las
relaciones tecnología – educación.

La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es
fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque
no es suficiente contar con las máquinas modernas y las mejores instalaciones,
si falta la motivación, el compromiso, el espíritu de cooperación. Cuando la
educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.

La educación emocional supone brindar a los niños el apoyo emocional que resulte
reconocido por él, esto significa la participación activa en su vida emocional, que es
lo mismo que hacer crecer en los niños la imagen positiva de sí mismos y de sus
capacidades de decisión.

Goleman presentó una propuesta pedagógica para la formación de los niños,
señalando que en todo nivel se debe tener presente la educación de las emociones.
Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, base
imprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorar
si son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propia
conducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellas
la dinámica de la razón.

2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias:

a. Factores Biológicos:

44



Es probable que las personas dispongan de una carga genética con la
que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno
o varios tipos de inteligencia. Según estudio neurobiológicos previos al
trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que
corresponden a formas definidas de cognición y, según predomine una u
otra zona, a persona tendrá diferentes características intelectuales.

b. Factores Biográficos o de la Vida personal:

Estos son los que tiene relación con las experiencias que viven los
individuos con las personas que están a su alrededor, llámense
familiares, maestros, compañeros u otros que puedan motivar o impedir el
desarrollo de alguna de las inteligencias.
En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas
experiencias que influyen decisivamente en la conformación de las
inteligencias.

c. Factores Culturales e Históricos:

Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el
tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e
histórico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias
se ve estimulado por la participación de algún tipo de actividad que es
valorada.

2.4 Autoestima:

Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluación que efectúa y
mantiene comúnmente el individuo en referencia a sí misma, que expresa
una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el
individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor.

45



El autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de sí
mismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo que
se percibe desde lo físico hasta los niveles más profundos de la persona, se
trata de reconocer las cualidades que se poseen, así como la capacidad de
cambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejor
manera. Coopersmith.

García (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo de
nuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales,
mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se
aprende, cambia y la podemos mejorar.

Según Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cada
día en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da ánimos para
emprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspecto
y a comprender mejor a los demás, mejorando incluso sus relaciones en el
ámbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima será la posición de una
persona ante un problema, así como sus aspiraciones. El éxito no está
marcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerte
o no, es un camino que requiere decisión y esfuerzo confiando en las propias
capacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, se
sienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a sí
mismos como seres capaces de superar una caída, aprender de ella y
continuar para lograr sus objetivos.

A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,
cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre si
misma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabe
que existen agentes que influencian en gran medida al individuo como la
familia, grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias;
aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno se
manifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo del
individuo.

Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar los
siguientes:

a. La Familia:

El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el
momento en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto
tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va
46



creciendo son ellos quienes se encargan no sólo de satisfacer las
necesidades básicas de alimentación, abrigo, conservación y demás
necesidades fisiológicas, sino que además son los primeros en brindar
aceptación, afecto y alimentan la valoración que el individuo haga de si
mismo.

“La autoestima y la comunicación están muy relacionadas, porque de
acuerdo a la forma en que se comunica algo, el efecto será positivo o
negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la
infancia hacia el futuro” (García, 2005, p. 82). Existen casos donde al
niño se le reprende de manera violenta y no se le explica el porque es
inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener
una lección para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su
conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en
el sujeto; por tal motivo el concepto de si mismo se distorsiona de
manera negativa.

b. El grupo de amigos o compañeros:

Según Rojas (2007) una vez que el niño sale de su hogar y empieza a
interactuar con otros niños de su edad en la escuela es cuando
comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y
capacidades en contraste con las de los demás. Estas comparaciones
son de toda índole, el niño empieza a preocuparse por lo que los demás
perciben de él desde su físico hasta su forma de ser, para formar su
propio concepto de quien es y porqué es importante. Aprende a
cooperar en actividades con los demás para conseguir resultados
positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que
cada persona es única y que tiene algo que aportar al grupo. Sin
embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o
por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse
desvalorizado y se siente inferior a los demás si la base de su
autoestima que trae de la familia es débil, de aquí la importancia que
tiene contar con una base sólida para la autoestima del niño que le
permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de
los sujetos con los que se relaciona.

Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compañeros,
ya que la consolidación de la identidad y del sistema de valores de cada
persona está en juego, es importante que el/la joven sea seguro de sí
mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinión

47



sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que
siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su
familia, trabajo y en la sociedad.

c. La sociedad

García (2005) sostiene que una vez que el individuo se inserta
activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece
están integrados por más personas y van creciendo, con lo que se
encuentra ante un nuevo universo de características propias de cada
persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a
consolidar mejor su propia imagen.

El ambiente que rodea a cada persona es determinante para sentirse
compensada o por el contrario en constante inconformidad, por ejemplo:
una persona que viva en condiciones deplorables tendrá una
percepción negativa de su entorno que lo hará sentirse insatisfecho a su
vez consigo mismo; mientras que una persona que vive en una zona
residencial se desarrollará bajo un ambiente con menos carencias y con
una imagen más positiva, en apariencia.

¿Qué característica tiene una persona con adecuada autoestima?

La persona con adecuada autoestima asume responsabilidades, se
siente orgulloso de sus éxitos, afronta nuevas metas con optimismo, se
cambia a sí misma positivamente, se quiere y se respeta a sí misma,
rechaza las actitudes negativas, expresa sinceridad en toda
demostración de afecto, se siente conforme consigo misma tal como es,
no es envidiosa, se ama a sí misma, se tiene afecto y no permite ser
manipulado por los demás.

¿Qué característica tiene una persona con baja autoestima?

La persona con baja autoestima desprecia sus dones, se deja influir por los
demás, no es amable consigo misma, se siente impotente, a veces actúa a la
defensiva, dice tener la autoestima bien alta sin que nadie le pregunte, a veces
culpa a los demás por sus faltas y debilidades, no se quiere y no respeta su
cuerpo, a veces se hace daño a sí mismo, no le importa su entorno, se siente
despreciado, se siente menos que los demás, suele buscar pretextos por sus
errores.

48



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). “Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de
diagnóstico y mejora”. Ediciones Mensajero: Bilbao.

ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. Y P. HONEY (1994). Estilos de Aprendizaje. Qué son,
cómo se diagnostican. Bilbao. Mensajero.

AMSTRONG, Thomas. (2001). Inteligencias Múltiples: Cómo descubrirlas y estimularlas en
sus hijos. Grupo Editorial Norma.

COOPERSMITH, S. (1967). The antecedents of self-estime. San Francisco C.A.: Freeman.

GOLEMAN. D.(1996). La inteligencia emocional. España: Edit. Paidos.

GARDNER, Howard. “Inteligencias Múltiples”.Piados. España.1995. Piados. En www. TEA.
Ediciones.com.pe.

GROSS, Ricardo D. (1994): "Psicología, La ciencia de la mente y la conducta". México.
Manual Moderno.

ROJAS, L. (2007). La Autoestima - Nuestra fuerza secreta. Madrid: Ed. Espasa.

SHAPIRO, Lawrence. (1997) La Inteligencia Emocional de los Niños. Una guía para padres
y maestros. Grafo. S.A. 1ra. Edición. España.

GARNER, Howard (1995). Inteligencias Múltiples. Piados. España. En www.tea.
Ediciones.com. pe.

CAZAU , P. Estilos de aprendizaje: Generalidades En http://pcazau.galeon.com/guia_esti
01.htm En línea

GARCIA, V. (2005). Autoestima. Extraído el 22 de Abril del 2008. de
http://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml

Actividades de Aprendizaje de la Segunda Unidad

1. Individualmente elabora 10 indicadores de cualquiera de las variables
afectivas mencionadas (estilos, inteligencias múltiples, inteligencia
emocional, etc).

49



2. En grupo elabora 10 indicadores para identificar a un alumno kinestésico, 10
para un alumno visual y 10 para un alumno auditivo. Presentar los
indicadores en una matriz de consistencia teórica. Sustentar en el aula.

Variable Definición conceptual Indicadores
de la variable
Estilo Kinestésico
Estilo Visual
Estilo Auditivo

(Utilizar la guía de elaboración de indicadores que se presenta a
continuación).

GUIA NRO. 1: ELABORACIÓN DE INDICADORES

Los indicadores son indicios, señales, pistas, conductas observables y
evaluables del desempeño , que dan cuenta externamente de los que está
sucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión e
interpretación pedagógica de parte del docente.

Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades,
conocimientos, destrezas o hábitos que se desean evaluar; son las cualidades o
formas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando.

Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en el
desarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la
competencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensión e
interpretación por parte del docente.

Consideraciones al elaborar indicadores:
. Deben ser expresados en forma clara y precisa.
. Deben ser específicos y contextualizados (pertinente con la realidad en la cual
actúan).

Los componentes del indicador son: La acción, el contenido y la condición.

Acción Contenido Condición
Expresada por un verbo Se determina Responde a :
en tercera persona en formulando la pregunta ¿Cómo?
singular. Responde a: ¿Qué es lo que…? A la ¿En qué?

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¿Qué hace el niño? acción. ¿Para qué?
(Verbo). ¿Dónde?

Ejemplo:
- Narra en forma espontánea hechos vividos en su casa.

¿Qué hace el niño? Narra ( Acción)
¿Qué es lo que narra? Hechos vividos en su casa. (Contenido)
¿Cómo? En forma espontánea. (Condición)

UNIDAD III
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO

3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo:

Las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo son:
a. La Observación:

Uno de los mejores medios de información acerca de los educandos es
observándolos, tanto en las horas de trabajo como en las de descanso y
juego. El comportamiento de un educando revela información importante en
cuanto al desarrollo de su personalidad. La observación directa y sistemática
es de particular importancia porque se encuentra al alcance de los
profesores.
Observar significa prestar atención y recopilar sistemáticamente incidentes
del comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los
acontecimientos y que son destacados como significativos dentro del
contexto social total de la conducta; incidentes que requieren un tratamiento,
un análisis, una sistematización y evaluación de su implicancia.
Este procedimiento permite al maestro:
- Apreciar y comprender la conducta y desarrollo integral del educando en
forma directa.

51



- Descubrir rasgos característicos y tendencias de la personalidad del
educando.
- Descubrir habilidades e intereses específicos.
- Descubrir dificultades que puedan tener los educandos y las causas que lo
originan.
- Conocer y comprender el comportamiento del individuo y de los grupos.
- Acumular información valiosa en los específicos que requieren atención
especializada.

Los elementos básicos de la observación son tres:
- El observador activo, competente y conocedor de la psicología del educando,
dispuesto siempre a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de éste,
con el propósito de comprenderlo y orientarlo mejor.
- El sujeto observado, el educando, en las múltiples situaciones de la vida interior
escolar y familiar en las que libera sin simulación ni artificios todo el material
informativo de su vida interior.
- La situación observada, que en lo posible ha de tratarse dentro del conjunto de
acciones correspondientes a la conducta total del educando. Un incidente aislado
no tiene por sí solo ningún valor particular, solo ocupa un lugar de importancia
cuando supone una parte del desarrollo continuado del educando. Por otra parte, la
situación observada ha de ser espontánea y no dirigida a fin de dar una visión más
amplia del comportamiento normal.
La objetividad es una condición básica de la observación misma como de la
interpretación de los datos obtenidos. El observador debe ser capaz de observar,
anotar y luego interpretar el lenguaje de cada conducta objetivamente, sin
distorsionar ni traicionar su significado con interpretaciones subjetivas.
b. La Entrevista:

La entrevista es una técnica para recopilar información muy utilizada tanto en la
investigación como en psicoterapia y educación. Para la educación la entrevista
tiene una triple función: lograr información completa del educando, ayudarlo a
resolver problemas, ayudarlo a crecer en su autoconocimiento y desarrollo para
que pueda resolver personalmente sus problemas.
Aspectos que se deben tener en cuenta para realizar una entrevista.
52



- Objetivos claros:

El entrevistador debe saber bien qué es lo que se pretende lograr en la
entrevista. Sin esta claridad solo tenemos una conversación confidencial que tiene
algunos aspectos positivos pero le quita la organización a la entrevista, hace que se
pierda mucho tiempo y la oportunidad de ayudar eficazmente y en forma oportuna al
niño a resolver sus problemas.
- Relación empática o rapport:

Los sentimientos de aceptación, seguridad y confianza mutua son esenciales y
debe establecerse antes de comenzar el trabajo propiamente dicho de la entrevista.
El rapport o aproximación empática se logra tomando en cuenta la personalidad del
entrevistador y del entrevistado, la edad de éste último, su estado emocional, sus
necesidades básicas, la tareas de desarrollo que debe cumplir y aquellas que no ha
podido completar satisfactoriamente.
- Exposición del problema:

El alumnado puede acudir a una entrevista ya sea por iniciativa propia o llamado
por el profesor. En el primer caso, no hay dificultad en la exposición clara del
problema; ésta se presenta en el caso de que el alumno, presuntamente ignora para
qué se lo entrevista. Hay varias alternativas de aproximación: a través de un
problema diferente llegar directamente al problema principal, interesar al alumno en
temas de interés común, explicación franca y directa por ambas partes.
- Condiciones materiales:
Para que una entrevista tenga éxito se requiere un ambiente propicio. En primer
lugar, hay que asegurar la privacidad con un lugar aislado, libre de interrupciones,
que permita al entrevistado tener la seguridad de no ser visto ni escuchado por
nadie más que el entrevistados, lo que preserva la confidencialidad del problema
que se plantee.
- Preparación de la entrevista:

Quien entrevista, en lo posible, debe tener a mano la mayor cantidad de
información sobre el caso a tratar. En ciertos casos, podría tener ciertas hipótesis
formuladas, para ser ratificadas o rechazadas a la luz de nuevos antecedentes. Una
entrevista organizada científicamente no es por esto menos humana. Si bien es más
fácil recibir información del alumno que acude espontáneamente a la entrevista a
veces se hace difícil interpretarla por falta de antecedentes.
- Registro de la entrevista:

53



Debe hacerse siempre un registro de la entrevista inmediatamente después de
terminada ésta. No basta hacer un resumen simple, sino organizar lógicamente la
información: destacar los puntos principales, tratar de expresar hipótesis respecto a
los problemas planteados evitando el subjetivismo. Toda la información debe
centrarse alrededor del punto que se desea resolver, para facilitar su solución.
- Evaluación de la entrevista:

En la medida de lo posible es conveniente verificar los resultados de la entrevista.
Es útil estudiar cuidadosamente si se han cumplido todas las condiciones
inherentes a una buena entrevista y las mejoras que deben introducirse en las
posteriores que han de mantenerse con el mismo alumno. Por supuesto, el aspecto
más importante ene l proceso de evaluación lo constituye el efecto caudado sobre el
entrevistado. Por la naturaleza de ciertos casos, algunos de estos efectos serán
extremadamente difíciles de establecer.
c. El Autodiagnóstico:

Consiste en una auto reflexión de las propias circunstancias, expresadas en
necesidades carenciales predominantes y/o problemas prioritarios del educando.
Esta técnica debe impartirse con los siguientes requisitos:
- Debe aplicarse a educandos mayores de nueve años. En grupos menores a
esta edad el diagnóstico debe ser aplicado a los padres o tutores.
- Debe guardarse un estricto sentido de libertad de intervención y reserva de los
resultados: debe ser anónimo.
- El profesor debe garantizar alguna posibilidad de seguimiento y derivación de la
problemática descubierta, de lo contrario se puede frustrar al educando.
Mediante el diagnóstico se obtendrá un perfil elemental pero real del grupo, lo
cual nos permitirá tratar los problemas comunes y más que todo que el propio
participante tome conciencia de su situación, de allí la necesidad de que él
mismo se sepa diagnosticar.
Tipos y aplicación del autodiagnóstico:
- Autodiagnóstico semiestructurado:

Es aquel en el cual se da al alumno algunas pautas generales y luego se le
pide una relación anónima de preocupaciones y problemas. Su aplicación
parte de una motivación previa en torno a enfrentar la propia situación para
conocerla, comprenderla y tratar de buscar una solución. Luego se aplicará un
breve cuestionario el cual estará elaborado en función a la edad del os
54



alumnos y el nivel cultural del ambiente. Estos deben enmarcarse en los
siguientes aspectos básicos: vida personal (aspiraciones, metas, etc), vida
escolar ( maestros, compañeros, preocupaciones de estudio), vida familiar (
padres, hermanos y preocupaciones referentes), relaciones personales,
tiempo libre.
- Autodiagnóstico estructurado:
Consiste en un cuestionario preparado con antelación y el que consta de
preguntas cerradas, generalmente se aplica en forma mimeografiada (Ver
anexos).

d. Análisis de contenido:
Se aplica a los trabajos de los alumnos: tareas, actividades en el aula o fuera de
ella, trabajos escritos, ejercicios motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc.
Son una fuente de datos insustituible.
Para aplicar el análisis de contenido es necesario que el profesor establezca
previamente y por escrito las pautas de evaluación (claras y precisas), con las
cuales se analizarán y corregirán los trabajos escritos u orales que hagan los
educandos en el aula o fuera de ella.

3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo:
Dependiendo del enfoque psicoeducativo que se adopte y la finalidad del
diagnóstico se seleccionan los instrumentos. A continuación se presentan los
de mayor importancia:
3.2.1 Los tests.
a.1 Tests estandarizados:

Los tests estandarizados suelen ser elaborados por empresas o
instituciones no ligadas al sistema de enseñanza. Estos test son con
frecuencia el resultado del trabajo de diversos expertos en distintas
áreas. Los expertos comienzan su tarea con una revisión cuidadosa de
las materias que incluye cada uno de los libros de textos empleados en
todos los niveles educativos. A continuación confeccionan una relación de
los principales problemas y conceptos comunes a cada uno de esos
niveles. Tras determinar cuáles son los puntos clave de cada materia,
elaboran , por lo general, un gran número de ítem para cada nivel. A
55



continuación, se efectúa una prueba de muestra con esos ítems y luego
se examinan cuidadosamente las respuestas de los estudiantes. Las
preguntas ambiguas o inadecuadas se revisarían o eliminarían del test, y
las revisadas se someterían a una nueva prueba con una muestra
extensa de estudiantes. Los puntuaciones de la administración final se
emplearán para preparar tablas de normas. Las normas son conjuntos de
puntuaciones que sirven como base de comparación para cada
puntuación aislada. Las tablas se normas muestran el porcentaje de
estudiantes que alcanzan las distintas puntuaciones o niveles de
ejecución. Pueden confeccionarse separadamente para cada sexo, para
distintos niveles de enseñanza, distintas edades, regiones, razas o
grupos étnicos. Ante un test estandarizado, un profesor debe saber qué
tipo de estudiantes sirvieron como base para confeccionar la norma o
normalizar el test. Cuanto más sepa el profesor acerca de la norma,
mejor comprenderá el tipo de estudiantes a los que el test se destina.
En los últimos pasos de la elaboración de un test estandarizado se
prepara un manual que describe la naturaleza y posibles aplicaciones del
test, además de indicar el modo de administrarlo de puntuarlo y de
interpretarlo. Estos manuales indican cómo debe administrarse el test, el
tiempo que debe concederse, las instrucciones que se darán a los
estudiantes, el tipo de individuos a los cuales se destina y el modo de
puntuarlo.
Estos test se conocen con el nombre de estandarizados porque el modo
de administrarlos y de interpretar las puntuaciones debe ser el mismo
(estándar) en todos los grupos o colectivos humanos.
Aunque el objetivo primordial de los test estandarizados consiste en
permitir comparaciones entre personas o grupos humanos, pueden tener
también una función diagnóstica. El análisis cuidadoso de los resultados
obtenidos por cada alumno o clase revela las potencialidades de los
estudiantes. Con esos datos, el profesor puede modificar racionalmente
los objetivos fijados para la clase y los procedimientos para alcanzarlos.
Los tests estandarizados difieren grandemente en términos de contenido.
Los empleados con mayor frecuencia en la escuela miden habilidades
cognitivas y actitudes. Otros son más generales o globales, mientas un
tercer grupo mide aspectos muy limitados del comportamiento. Las
mediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas y de desarrollo
genéricas que incluyen mediciones de capacidad e inteligencia, se
conocen tradicionalmente como tests de aptitudes. Las mediciones
destinadas a valorar habilidades cognitivas específicas (como la
56



comprensión en el estudio y análisis sociales) se conoce como tests de
rendimiento.
Ejemplo:
INVENTARIO DE AUTOESTIMA

(De Stanley Coopersmith)

Si la frase describe como generalmente tú te sientes, marca con una “X” en la columna
de VERDADERO. Si la frase no describe como generalmente tú te sientes, marca con
una “X” en la columna FALSO.

1. Usualmente las cosas no me molestan.
2. Me resulta difícil hablar en frente a un grupo.
3. Hay muchas cosas de mí que cambiaria si pudiese.
4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad.
5. Soy muy divertido (a).
6. Me altero fácilmente en casa.
7. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cualquier cosa nueva.
8. Soy popular entre las personas de mi edad.
9. Generalmente mi familia considera mis sentimientos.
10. Me rindo fácilmente.
11. Mi familia considera mis sentimientos.
12. Es bastante difícil ser “Yo mismo”.
13. Me siento muchas veces confundido.
14. La gente usualmente sigue mis ideas.
15. Tengo una pobre opinión acerca de mi mismo.
16. Hay muchas ocasiones que me gustaría irme de mi casa.
17. Frecuentemente me siento descontento con mi trabajo.
18. No estoy tan simpático con mucha gente.
19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
20. Mi familia me comprende.
21. Muchas personas son más preferidas que yo.
22. Frecuentemente siento como si mi familia me estuviera presionando.
23. Frecuentemente me siento desalentado con lo que hago.
24. Frecuentemente desearía ser otra persona.
25. No soy digno de confianza.

. Tests de aptitudes:

Empleados con mayor frecuencia los que dan como resultado un
coeficiente de inteligencia (CI) o bien una medida de la capacidad

57



intelectual general. Ciertos tests de inteligencia deben ser administrados
a los estudiantes individualmente por examinadores cualificados; otros se
administran en grupo. Dos de los tests de aptitudes estandarizados de
administración individual mejor conocidos son la Escala de Inteligencia de
Stanford – Binet y la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler (WISC).
Estos tests pueden emplearse con niños que tengan dificultades de
atención o que por alguna razón no sean capaces de realizar tests en
grupo. Tres de los tests de aptitudes administrados en grupo que se
emplean con mayo frecuencia son el Test de Inteligencia Lorge
Thorndike, el test de Madurez Mental de California y los tests de
Capacidad Mental de Henmon – Nelson.
Ambos tipos de tests de inteligencia por lo general dan una puntuación
global aparte de puntuaciones parciales que muestran las potencialidades
en áreas específicas. Por ejemplo: Coeficiente Intelectual Verbal,
Coeficiente Intelectual No verbal y Coeficiente Intelectual global.
El público en general y también los educadores han adoptado puntos de
vista muy críticos antes el uso de medidas como el CI. Sin embargo,
anteriormente los educadores consideraban dicho CI como una prueba
irrefutable y que debía mantenerse “ cerrada bajo siete llaves” . Es muy
probable que el respeto infundado hacia el CI en el pasado y el rechazo
reciente de dicha medida procedan de un tronco común: la
incomprensión. El CI no es una medida incuestionable de la capacidad
intelectual; no mide una cualidad hereditaria imposible de modificar. Los
tests de inteligencia miden “ la capacidad de identificar relaciones,
efectuar generalizaciones y organizar y enlazar entre sí las ideas de
forma simbólica”. (Thorndyke y Hagen, 1961).
. Tests de rendimiento:
Miden los conocimientos de una persona acerca de habilidades o áreas
específicas directamente relacionadas con las asignaturas de un curso
determinado. Con frecuencia se componen de subtests, cada uno de los
cuales mide un área de rendimiento, como conceptos o cálculos en
matemáticas, comprensión de lectura, vocabulario, empleo de materiales
de consulta o interpretación de mapas, gráficos y tablas. Los tests
estandartizados de rendimiento proporcionan a profesores y escuelas un
medio para medir esas habilidades específicas y comparar la ejecución
de una persona con de la otra de formación análoga.
Entre los tests de rendimiento estandarizados de uno más frecuente se
encuentran el Test de Habilidades básicas de Iowa, los Test de

58



Rendimiento de Stanford, los Tests de Rendimiento Metropolitano, los
Tests Generales de Habilidades Básicas, Los tests de Rendimiento de
California. Algunos de estos tests de rendimiento se destinan a
estudiantes de enseñanza primaria, otras a la enseñanza secundaria, y
también se han desarrollado para niños en edad preescolar y de jardines
de infancia.
Los tests estandarizados proporcionan una base sólida y escasamente
distorsionada para la valoración a largo plazo de la eficacia de los
programas escolares, de los métodos de enseñanza y de los planes de
distintas asignaturas. Este tipo de test también permite a los profesores
comparar las actuaciones de los estudiantes de un mismo curso en todo
el país. Los profesores pueden emplear esta información para adoptar
decisiones más acertadas.
El hecho de que la administración del tests estandarizado de rendimiento
constituya una buena o mala idea depende de muchos factores. Entre los
más importantes se encuentra el del conocimiento de la naturaleza y
objetivos de dichos tests por parte de los profesores.
. Tests de actitudes:

Hace pocos años empezó a darse un interés creciente por los tests de
actitudes, destinados a valorar los sentimientos y percepciones ( como el
gusto por la escuela, las relaciones con los compañeros, el deseo de
triunfar, la disposición a correr riesgos, el autoconcepto y autoestima).
Quizá el interés provenga de las investigaciones que subrayan la
importante relación existente entre conductas y actitudes. Una segunda
razón, menos provechosa, para esa medición es el hecho de que resulta
más fácil cambiar las actitudes que el rendimiento, mediante distinciones,
recompensas, nuevos programas en las asignaturas, la ampliación de las
opciones de los estudiantes, etc. Los profesores no deben emplear las
medidas de actitudes como sustituto de los parámetros del rendimiento.
Los psicólogos educativos han constatado que en ocasiones no existe
relación alguna entre la ejecución de una tarea determinada y la actitud
de interés hacia la misma (Clifford, 1973).
Ello no va en detrimento de la importancia de las actitudes. El uso
adecuado de los tests de actitudes proporciona información valiosa para
la toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje a los estudiantes
resueltos a enfrentarse a los desafíos y a las situaciones arriesgadas se
les pueden presentar tareas más difíciles. Los sociogramas o modelos de

59



afinidad entre iguales, pueden resultar de gran ayuda para organizar
grupos de instrucción o de estudio.
Existen escasas mediciones bien conocidas de actitudes escolares en la
enseñanza primaria y secundaria que se empleen a nivel nacional. Por
otra parte no existe mucha información sobre la base de la cual juzgar la
calidad de las mediciones disponibles.

a.2 Tests elaborados por los profesores:

Son los instrumentos más populares para determinar si una persona ha
aprendido o no. Muchas de las decisiones más importantes relacionadas
con los programas para niños se basan en la capacidad de los mismos
para superar estos tests o evaluaciones. Sobre la base de la puntuación
de un estudiante un profesor puede incluir a ese alumno en un grupo de
capacidad o interés; puede acelerar o retardar el ritmo de presentación de
cada asignatura; puede aumentar el número de clases de repaso; y, por
último, los empleará para determinar en qué medida se han alcanzado los
objetivos fijados para una clase. Por estas razones la importancia de los
test elaborados por los profesores resulta decisiva. Sin embargo en las
universidades la preparación de profesores casi nunca incluye un curso
de elaboración de tests. Aún con menor frecuencia se proporciona a los
estudiantes de pedagogía una experiencia práctica en la elaboración y
análisis de tests antes de entrar en una clase. Los tipos de tests
preparados con mayor frecuencia por los profesores son de elección
múltiple, verdadero – falso, de completamiento, de apareamiento o de
elaboración.
. Test de elección múltiple:

Un ítem de elección múltiple consiste en un elemento incompleto ( frase,
enunciado o pregunta) que puede completarse mediante la elección de la
mejor alternativa de una serie de respuestas ordenadas. Un ítem de
elección múltiple bien construido puede constituir un medio excelente para
medir distintos niveles de aprendizaje ( conocimientos, análisis y síntesis,
por ejemplo.), pero los ítems confeccionados apresuradamente y sin
cuidado pueden obstaculizar el aprendizaje, fomentar la memorización
mecánica y la adivinación, e inducir a conclusiones erróneas y decisiones
desafortunadas a los profesores que intentan interpretar los resultados. A
continuación se exponen una serie de líneas generales de orientación
para la preparación de ítems de elección múltiple fructíferos:

60



1. Cada ítem o elemento incompleto debe centrarse en una idea o dato
simple. Una respuesta incorrecta a un ítem que contiene varios
interrogantes resulta difícil de interpretar.
2. Un enunciado o elemento incompleto, salvo en casos especiales, no
debe tomarse directamente del texto. Este tipo de preguntas fomentan la
memorización mecánica y no la comprensión.
3. Para cada ítem deben ofrecerse entre tres y cinco opciones. Si se
presentan únicamente dos opciones, existe una probabilidad del 50% de
que el estudiante adivine la respuesta correcta al azar; si las opciones son
tres esa probabilidad se reduce al 33%, y si son cinco al 20%. En otras
palabras cuanto mayor sea el número de opciones ofrecidas, mayor será
la probabilidad de que la puntuación refleje correctamente el aprendizaje y
no la adivinación. Sin embargo, a medida que se añaden opciones
aumenta el tiempo necesario para responder y disminuye el número de
ítems o unidades de información que pueden medirse en un período de
tiempo dado.
4. Si el planteamiento es una frase o enunciado incompletos, cada opción
debe construirse de forma que resulte gramáticamente correcta. Es
posible que un estudiante descarte una respuesta sencillamente porque
su estructura gramatical sea incorrecta, lo que suele indicar su falsedad.
5. Todas las opciones incorrectas ( distractores) deben ser plausibles,
pero únicamente una de ellas correcta, o por lo menos evidentemente
más correcta que las restantes. Se debe decir claramente a los
estudiantes que elijan la mejor opción. Ninguna de las opciones debe ser
evidentemente absurda, hasta el punto que los estudiantes la consideren
irrazonable. Este caso suele darse cuando el autor del test intenta ofrecer
un número excesivo de opciones.
6. Al emplear ítems negativos ( como cuál de las siguientes características
no es…?) evite el empleo de frases distractoras en forma negativa. Los
elementos incompletos en forma negativa son muy útiles cuando varias
causas o características están relacionadas con un solo acontecimiento o
idea, pero las construcciones doblemente negativas producen confusión
con gran facilidad.
7. Equilibre la longitud de las opciones y manténgalas relativamente
cortas. Generalmente suelen emplearse muchas palabras en la respuesta
correcta, en un intento de precisar. Los estudiantes pueden captar el
hecho y pensar: “ En caso de duda, elegiré la respuesta más larga”.

61



8. No emplee opciones del tipo “ todas las anteriores” o una combinación
de respuestas "A y C”, con frecuencia excesiva. Cuando más de una
respuesta es correcta es preferible la configuración verdadero – falso que
la de elección múltiple.
9. El empleo de enunciados como “ ninguna de las anteriores” puede ser
un buen sistema para aquellos ítems con una respuesta correcta muy
definida ( cálculo matemático, ortografía y vocabulario). “ Ninguna de las
anteriores” ofrece una opción a los estudiantes que han hallado la
solución correcta pero no la encuentran entre las opciones afirmativas.
Este planteamiento no debe emplearse cuando se ofrecen diversas
opciones aceptables.
- Test Verdadero Falso: Un ítem verdadero-falso es un enunciado con el que el
estudiante debe mostrar acuerdo o desacuerdo. Aunque dichos tests son
aparentemente fáciles de preparar, ello no siempre es así. Si por una parte no es
preciso ofrecer cuatro o cinco distracciones o respuestas falsas en cada ítem, por
otra cada enunciado debe ser poco menos que “evidentemente” verdadero o falso
para una parte de los estudiantes, por lo menos. Como ocurre con los ítems de
elección múltiple, los ítems verdadero-falso no deben consistir en enunciados
tomados directamente del texto. Estos ítems, como los de elección múltiple, pueden
medir algo más que información puramente objetiva; no obstante,
independientemente de la complejidad o contenido de los mismos, la probabilidad
de adivinar la respuesta correcta al azar es invariablemente del 50%. En otras
palabras, un estudiante que alcanza una puntuación de 20 en un test de 40 ítems
verdadero-falso es nuy probable que desconozca por completo la materia objeto de
examen. Esta alta probabilidad de aprobar sin saber es uno de los inconvenientes
principales de este tipo de tests. No obstante, existe un medio de reducir el factor
azar y disuadir a los alumnos de adivinar las respuestas. Puede emplearse una
formula de penalización para las respuestas incorrectas.
Una ventaja importante de los tests verdadero-falso estriba en que los estudiantes
pueden contestar muchos ítems en poco tiempo. Los profesores disponen de una
mayor información que en el caso del test de elección múltiple, para un mismo
período de tiempo. Como ocurre en este último, los ítems verdadero-falso se
puntúan con facilidad. Dadas estas ventajas, el test verdadero-falso puede constituir
un medio eficaz y económico de medir el aprendizaje. A continuación se presentan
líneas generales de orientación para la confeccion de ítems verdadero-falso:
1. Asegúrese de que cada uno de los enunciados es verdadero o falso sin
ambigüedad. Al construir las frases de los enunciados, evite las expresiones
equívocas.

62



2. Evite las frases largas y complejas.
3. Mida un único concepto en cada ítem (al menos en la mayor parte de ellos).
Cuando se introduce más de un concepto en un ítem no resulta fácil
interpretar la respuesta, ya sea correcta o errónea. No es posible dilucidar si
una respuesta correcta refleja que el estudiante sabe una cosa y adivina las
restantes; si las sabe todas o si tuvo suerte y adivino la respuesta correcta.
Por otra parte, esos ítems fomentan el estudio de las relaciones entre
distintos conceptos.
4. Generalmente estos enunciados son siempre falsos, y los estudiantes no
tarden en reconocer esos términos y deducir que indican la falsedad del
enunciado.
5. No emplee una disposición sistematica de las respuestas (como
VFFVVFFVVFF) en la secuencia de ítems. Ello facilita la puntuación, pero
cuando los estudiantes descubran el criterio, la resolución de los tests se
reducirá a descifrar la “clave”.
6. No tome frases del texto, a no ser que se considere importante el aprendizaje
literal. Este tipo de ítems induce al estudiante a creer que el profesor espera
de él un aprendizaje memorístico y textual. Por otra parte; muchas frases que
forman parte de párrafos más extensos pierden su precisión al aislarse de su
contexto, y dejan de ser inequívocamente verdaderas o falsas.
- Test de Completamiento: los ítems de completamiento son enunciados
incompletos en los que el alumno debe insertar una palabra o frase, o en los cuales
debe responderme a una pregunta, también con una palabra o frase corta. Este tipo
de ítems son los más adecuados para medir la rememoración de material que debe
memorizarse literalmente (la letra de una canción, fórmulas químicas, fechas y
acontecimientos importantes o nombre de escritores célebres). Los ítems de
completamiento son de confección fácil, y la probabilidad de que los estudiantes
adivinen la respuesta correcta es muy baja. Por otra parte, los ítems que exigen una
frase como respuesta resultan relativamente difíciles de puntuar, pues puede haber
más de una respuesta correcta. Cuando la frase de un estudiante no coincide con la
que el profesor tiene en la mente, éste debe decidir si es o no aceptable. Así pues,
el profesor quizá deberá corregir respuesta por respuesta, y con frecuencia la
puntuación resulta mucho más laboriosa en los tests de completamiento que en los
de elección múltiple o verdadero-falso. A continuación se exponen líneas generales
de orientación para la confección de ítems de completamiento.
1. Asegúrese de que existe únicamente una respuesta correcta a cada
pregunta.

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2. No deje espacio para más de dos palabras en un mismo enunciado.
Cuando mayor sea el numero de términos que deban añadirse, mayores
serán las probabilidades de que distintos conjuntos de palabras resulten
aceptables, lo que hará la puntuación excesivamente subjetiva.
3. Redacte el enunciado de forma que la parte incompleta se sitúe hacia el final
de la frase. Ello proporciona al estudiante un marco estructural de referencia
a partir de la frase.
4. Evite tomar enunciados directamente del texto, a no ser que desee
determinar la capacidad de los estudiantes para memorizarlos.
- Test de Elaboración: Un ítem de elaboración es un enunciado o pregunta que
exige de los estudiantes la construcción de una respuesta de evocación libre. El
estudiante debe escribir frases o párrafos que demuestren la memorización de la
materia en cuestión, su comprensión de la misma y la integración de ideas.
Dado que los ítems de elaboración exigen que el estudiante estructure sus ideas
y emplee sus propias palabras, requieren un nivel de dominio del lenguaje
mucho mayor que los restantes tipos de tests. La pregunta de elaboración es
muy adecuada para medir niveles de aprendizaje complejos, como la capacidad
de síntesis u análisis, y permite su evaluación. Estos tests revelan también la
capacidad de los estudiantes para expresarse por escrito.
Por otra parte, la puntuación de un ítem de elaboración es mucho más subjetiva
y laboriosa, además de exigir mucho más tiempo, que la de otros tipos de tests.
La fatiga y el estado de ánimo del profesor, asi como la ortografía, caligrafía y
limpieza del alumno, pueden influir sobre la puntuación.
Los profesores pueden reducir al minimo estas influencias mediante el fomento
de la claridad en la estructura, así como permitiendo a los alimnos emplear lápiz
y goma. Además, el profesor debe procurar corregir los tests en un momento en
que se sienta relajado. El test de elaboración es todavía el más difícil de puntuar
de forma objetiva, fiable e imparcial.
Es de esperar que ello no induzca a los profesores a prescribir de este tipo de
tests, pues exigen de los estudiantes el desarrollo de habilidades importantes,
tales como la integración de la información, el empleo de formas gramaticales
correctas y la estructuración de sus conocimientos en las distintas materias. Las
líneas generales de orientación que es exponen a continuación le ayudarán a
confeccionar tests de elaboración eficaces.
1. Evite preguntas muy generales que permitan considerar aceptable
prácticamente cualquier tipo de respuesta (por ejemplo “¿Qué opinas

64



aceca de la legislación de transporte escolar obligatorio, que originó
fuertes polémicas en los años sesenta?”).
2. Cada pregunta debe tener una respuesta especifica que sea posible
justificar sobre la base del programa de estudios y los campos
relacionados con la materia.
3. Antes de comenzar un test de elaboración, confeccione una relación con
los puntos más importantes que considera debe incluirse en una
respuesta correcta, así como los puntos secundarios que podrían
aumentar la puntuación. Además, anote las posibles respuestas que no
deben considerarse correctas. Esas relaciones se emplearán
posteriormente como orientación puntuar. Deben confeccionarse antes de
entregar las preguntas, y no después de ver algunas hojas de respuesta
no durante la puntuación.
4. Exponga la importancia relativa de cada ítem si el test se compone de
varios. Puede hacerlo con la asignación de una puntuación determinada a
cada uno de ellos, que comunicará a los alumnos, o bien de espacios de
tiempo proporcionales a las respectivas puntuaciones para responder a
los distintos ítems.
5. Al puntuar los tests, lea y puntúe en primer lugar las respuestas del
conjunto de estudiantes a una de las preguntas, y luego pase a otras. Ello
le permitirá comparar dichas respuestas con facilidad, y la fatiga afectará
a su disposición en menor medida.
6. Haga que los alumnos empleen números o códigos de identificación que
lo le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de que no
le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de examen.
No les permita emplear materiales personales característicos, como
bolígrafo de color poco habitual o papel de formato especial, que permitan
identificar fácilmente al autor del examen. El desconocimiento del mismo
permite que la puntuación sea más objetiva.
7. Emplee test de elaboración únicamente cuando prevea que podrá
confeccionarlos y puntuarlos con tiempo y tranquilidad suficiente. No
emplee esta configuración sencillamente porque resulta fácil preparar los
test o porque mantiene ocupados a los estudiantes durante mucho
tiempo.
- Test de Emparejamiento: Los ítems de emparejamiento suelen consistir en
palabras o frases que el estudiante debe relacional entre sí por parejas. Junto a
cada término de una lista hay un espacio en blanco para que el alumno escriba en
65



él el número o letra de identificación del término correspondiente que figura en una
segunda lista. Esta configuración es muy adecuada para medir la memorización de
datos (fechas, nombres y palabras del vocabulario), pero no resulta apta para medir
habilidades conceptuales complejas. Los ítems de emparejamiento son de
preparación más fácil que los de elección múltiple, pues los términos de la lista de
respuestas sirven a la vez de respuestas correctas y de distractores para cada ítem.
He aquí algunas líneas generales para la confección:
1. Emplee distinto número de términos en las dos listas de cada serie de ítems.
Pueden añadirse respuestas a la segunda lista, que no podrían emparejarse con
ninguno de los términos de la primera, disminuir el número de respuestas de modo
que algunas de ellas puedan emparejarse con más de un término, o bien combinar
ambos sistemas. Este desequilibrio disuade al alumno de adivinar las respuestas y
reduce la probabilidad de determinar las respuestas correctas por eliminación.
2. Las series de ítems de emparejamiento deben estar relacionadas
conceptualmente. Por ejemplo, los ítems de emparejamiento de autores con sus
obras deben formar una serie separada de los que relacionan fechas con batallas
famosas y lugares geográficos quizá sea un sistema que dificulta la resolución del
test, pero también que exige del alumno un tiempo mayor para categorizar los
términos.
3. Las series de ítems deben ser relativamente cortas. El número óptimo oscila
entre cinco y diez para cada lista. Si bien las listas más largas dificultan la
resolución del test, el tiempo requerido para responder cada ítem es también mucho
mayor y con frecuencia produce confusión en lugar de aumentar la complejidad. La
cantidad de información que el profesor puede recoger en un tiempo dado suele
decrecer con el incremento de las series de emparejamiento.
4. Disponga los términos de la lista de respuestas en algún origen lógico. El orden
cronológico o alfabético permite al estudiante que conoce las respuestas localizarlas
con mayor rapidez.
5. Dé instrucciones claras. Aclare a los estudiantes si las respuestas pueden
emplearse más de una ve, y si se penaliza o no la adivinación.

3.2.2. Escalas de Observación:

Dada la disponibilidad y popularidad de los tests estandarizados y confeccionados
por los profesores, éstos pueden llegar a depender de ellos en exceso y limitar
sus observaciones sistemáticas por el uso exclusivo de dichos instrumentos. No

66



obstante, exigen un gran número de rasgos sociales y personales, así como
características de las clases, que han de interesar a los profesores.
Los profesores deben conocer el modo de preparar y emplear las escalas de
observación (sistemas de registro de la frecuencia con que tienen lugar
acontecimientos). Por ejemplo, los principios de aprendizaje, retención y
transferencia inducen a creer que la presencia de ciertas variables mejora el
aprendizaje. Conocidos esos principios, los profesores deben intentar determinar
si esas características o variables están o no presentes en su método de
enseñanza y en sus clases. Si considera que las imágenes contribuyen al
aprendizaje, le interesará conocer la frecuencia con la que las emplea en sus
clases. Suponga que decide observar su propio de las imágenes. Debe anotar la
frecuencia con que emplea objetos concretos, películas, fotografías y gráficos, así
como la frecuencia con que asigna ejercicios que requieren el examen de
imágenes. Debe anotar además el número de veces que da oportunidad a sus
alumnos de expresar sus acontecimientos en forma gráfica. Quizá esta tarea le
parezca laboriosa, pero no lo es necesariamente. En el ejemplo 13.3 se presenta
un formulario de observación confeccionado por un profesor, que puede emplear
para recoger información acerca de su propio uso de las imágenes en la
enseñanza. Por otra parte le motivará a usarlas con mayor frecuencia, al
recordárselo periódicamente. Bastan dos minutos a la semana para rellenar el
formulario.
La función de los formularios de observación es semejante a la de los test
estandarizados y de los confeccionados por el profesor. Sirven como fuente de
información sobre la cual fundamentar las decisiones. Al preparar formularios de
observación, ya sea para registrar datos sobre el comportamiento de profesor o
del alumno, deben tenerse presentes los puntos siguientes:
1. Describa claramente el objetivo que se propone. Por ejemplo, la frecuencia y
diversidad con la que emplea las imágenes en la enseñanza sería el objetivo en
este caso.
2. Disponga los acontecimientos que deben observarse en un orden significativo.
Puede ordenarlos alfabéticamente, por categorías o cronológicamente.
3. Diseñe el formulario de modo que no sea necesario escribir mucho. Muchas
observaciones pueden registrarse con una simple señal.
4. Confeccione un gráfico para sintetizar las observaciones. Confeccione el
formulario de observación de modo que resulte fácil trazar un gráfico después de
completar un ciclo de observaciones. Dicho gráfico servirá para motivarle y como
registro permanente de las observaciones.

67



5. Efectúe observaciones periódicas pero regulares. Las observaciones se basan
generalmente en muestras de conducta que permiten disponer de la información
necesaria para adoptar decisiones acertadas. La observación continuada resulta
casi imposible, y excesivamente costosa en tiempo y energía. La importancia de
la situación de conducta observada debe usarse para determinar la frecuencia y
la minuciosidad de las técnicas de observación empleadas.
Ejemplo:
ESCALA VALORATIVA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
Nombres y Apellidos del Niño (a): Edad:

Observador: Periodo de Observación:

Dimensión Items Escala

Logrado En En
Proceso Inicio
3
2 1

Autoconciencia: 1. Describe verbalmente sus propias emociones.
2. Expresa verbalmente sus fortalezas y debilidades.
3. Reconoce cuando ha cometido un error.
4. Persiste hasta lograr sus metas.
Autocontrol 5. Mantiene la calma frente a los conflictos con sus
compañeros.
6. Soluciona los conflictos con sus compañeros
utilizando el diálogo.
7. Asume la responsabilidad de sus actos.
8. Demuestra entusiasmo cuando se le plantean
retos.
Empatía: 9. Anima a sus compañeros cuando lo considera
necesario.
10. Halaga a sus compañeros cuando le agrada su
comportamiento.
11. Demuestra interés por el bienestar de sus
compañeros.
12. Ofrece su ayuda a sus compañeros sin que se la
pidan.
Habilidad 13. Entabla fácilmente diálogos y conversaciones.
Social 14. Interviene en los conflictos entre sus compañeros
para ayudar a su solución pacífica.
15. Promueve lazos de amistad entre compañeros.
16. Participa con entusiasmo en actividades
amistosas.

68



3.2.3 Registro anecdótico:
Es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno
o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un
elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite
registrar datos y detalles que estimamos importantes en el instante en que se
producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha.
Ejemplo:

Nombres y Apellidos: Claudia Castro Guerrero.

Actividad Fecha Comentario Correctivo

Clasificación 29 de Discutía con sus Se conversó al respecto para
de bloques abril compañeras y no que compartiera el material.
lógicos compartía el Entendió que el trabajo era de
material, quería todas, lo mismo que el
trabajar sola. material.

3.2.4 El portafolio:
Es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su
vida académica ( un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc). El educando
con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos,
sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y
logros.

Referencias bibliográficas:

. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may
Hispanoamericana.
. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid:
Cincel.
. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,
S.A.

Actividades de aprendizaje de a tercera unidad

69



1. Elaborar en forma individual un instrumento de diagnóstico, precisando su
objetivo, instrucciones, criterios de puntuación.
2. En grupo intercambiar opiniones sobre cada uno de los instrumentos que se han
elaborado, realizar los reajustes necesarios, elegir uno de ellos para sustentar en
clase.

UNIDAD IV
EL ESTUDIO DE CASOS

4.1 Definición:
Es una técnica de organización y análisis de información acerca del alumno. Es
el estudio minucioso de un individuo con el objeto de proporcionarle un mejor
ajuste. Hace un corte transversal en la vida de un sujeto en un momento dado.
Parte del análisis de una situación presente. Para esto la persona debe que
estudia el caso debe buscar antecedentes en el presente y pasado y proyectarse
al futuro.
El estudio de casos permite comprender más profundamente a cada sujeto, sus
necesidades y diferencias, y llevar a cabo un programa de orientación que
subraye la importancia del niño como un todo. En general se dedica a aquellos
individuos que por alguna razón se desvían del término medio y necesitan ayuda
para resolver problemas personales, escolares, vocacionales, etc.
El estudio de casos emplea todos los métodos de investigación , haciendo uso
de fichas escolares, test, listas, cuestionarios, documentos personales,
entrevistas, registros anecdóticos, etc., y organiza e interpreta la información
obtenida en un intento por advertir las relaciones entre las diversas facetas del
niño que está en estudio, diagnosticar la dificultad y proponer soluciones
adecuadas. El problema que se pretende resolver no tiene, necesariamente que
se conflictos grave o leve, sino cualquier tipo de situación que tenga que
enfrentar el alumno.

4.2 Planificación del estudio de casos:

70



Es importante desarrollar un esquema que pudiera ser seguido en todas las
situaciones de estudios especiales. El procedimiento dependerá de la naturaleza
del caso y de las preferencias de quien lo realiza. La profundidad del estudio de
casos dependerá del tipo de problemas que en casos más complejos requerirá
de un equipo de profesionales.
No importa cuál sea el plan específico elegido, lo importante es presentar los
hechos más significativos de una manera ordenada y formular un plan para
usarlo con vistas a la comprensión y ayuda del alumno.
Es conveniente considerar que un estudio de casos requiere, por lo general, de
prolongadas investigaciones previas al tratamiento. Cuando el alumno enfrenta
problemas graves que exigen atención inmediata, el profesor deberá iniciar un “
tratamiento sobre la marcha” aún cuando no haya podido completar toda la
información que el caso requiera.
a. Organizar la información:

1. Selección del sujeto de estudio.
2. Identificar al sujeto.
3. Razones para el estudio del niño , en particular.
4. Recolección de datos relacionados con los factores o circunstancias asociadas
con el problema en cuestión.
5. Descripción del caso.
6. Diagnóstico e identificación de las causas del problema como base para un
tratamiento terapéutico o dirigido a favorecer el desarrollo.
7. Tratamiento: aplicación de medidas terapéuticas destinadas a lograr una mejor
adaptación.
8. Seguimiento, evaluación de tratamiento para determinar la eficiencia de las
medidas tomadas o la necesidad de probar otras alternativas de tratamiento.
b. La recolección de datos:

El profesor reúne información disponible sobre el niño seleccionado, de
preferencia aquellos datos que por su significatividad pueden permitirle descubrir
la naturaleza y las causas de las dificultades y prescribir un tratamiento. Un
cuadro completo ayuda, sin embargo, a una mejor comprensión del alumno a que
la interpretación resulta mejor si se la observa contra el fondo de la personalidad
en su totalidad.
71



Cuando el propósito de estudio no es ayudar al alumno en una dificultad
determinada sino comprenderlo mejor para que obtenga un mejor ajuste cuando
quiera que la necesidad se manifieste, cada uno de los ítems puede ser
importante datos concernientes a la historia social del alumno, aptitudes,
conocimientos y personalidad, pueden encontrarse en la ficha escolar o en el
expediente individual, cuando estos registros existen en el colegio en forma
actualizada.
Una ver reunidos los datos existentes, es posible que se requiera de información
más precisa para un problema determinado. Esta puede obtenerse mediante la
aplicación de diferentes tests, instrumentos y exámenes seleccionados de
acuerdo a las necesidades del caso particular.
Entre los aspectos más importantes a considerar en la recolección de información
acerca de un caso, se incluyen los siguientes:
A. Salud e historia física:

Estado nutricional, condición física general (eficiencia de órganos sensoriales,
coordinaciones musculares, reflejos reducidos o exagerados, tics,
contracciones nerviosas, etc), evolución del peso, estatura, madurez
fisiológica. Comparación con estatura y peso normales, defectos o
peculiaridades físicas y mentales evidentes, historia cuidadosa y exacta de
enfermedades graves o leves, operaciones, accidentes que puedan haber
afectado la salud o la personalidad del niño, evidencias de bienestar físico.
B. Historia escolar:

Cambio de domicilio, hogar, escuela, calidad de escuelas a que asistió,
registro acumulativo y datos de asistencia, tipo de trabajo realizado,
aprovechamientos especiales, deficiencias académicas. Promociones o
repitencias, problemas de aprendizaje y personalidad, grado en que colabora
o participa en las actividades de clases y ajenas al curso, relación con los
profesores. Resumen de la información dada por los profesores, datos sobre
capacitación mental obtenidos de la aplicación de diferentes test
estandarizados para evitar resultados accidentales. Datos del rendimiento
obtenidos, preferentemente por medio de pruebas validadas, lo que permitirá
descubrir cualquier debilidad fundamental en su preparación previa y también
controlar las calificaciones obtenidas.
C. Historia familiar:

Grupo familiar (integrantes, lugar que ocupa el sujeto entre los hermanos),
status económico (situación anterior y actual en lo que se refiere al aspecto
72



financiero de la familia), relaciones en el hogar con padres, hermanos y otros
integrantes del grupo familiar, control ejercido por los padres. Tipo e
intensidad de disciplina paterna. Actitudes emocionales con respecto al niño.
Posibilidades de vida privada para el niño. Medios culturales del hogar:
educación, preparación y ocupación de los padres y otros miembros del
grupo familiar; libros, música, ambiente cultural del hogar. Condiciones de la
casa y de la manera de vivir. Actitud de los padres frente a la sociedad y sus
normas. Problemas mentales, delincuencia, enfermedades o cualquier
obstáculo especial para el ajuste.
D. Historia social e intereses: rasgos de personalidad:

Se incluyen las observaciones de los profesores, padres, etc. , concernientes a
las relaciones y conducta social del niño, sus intereses y actitudes. Hábitos de
trabajo.Temores, gustos, aversiones. Capacidad para relacionarse con los demás.
Carácter triste, alegre, caprichoso, tímido, extrovertido, seguro de sí mismo, etc.
Actitud hacia su familia, su colegio, sus amigos. Actitud hacia sí mismo, sus
capacidades, sus problemas. Posibilidades de recreación, hobbies y actividades
de tiempo libre. Amistades. Pertenencia a grupos o bandas, clubs, grupos
religiosos, academias, grupos deportivos, etc.
E. Descripción del caso:

Una vez reunidos los datos pertinentes, el profesor describe el caso den la forma
más completa y exacta posible. Escribe el caso, ayuda a clasificar, establece,
organiza e interpreta los hechos.
F. Diagnóstico:

Esta es la hipótesis de trabajo sobre la causa o explicación de los síntomas del
problema resultado de un cuidadoso análisis de toda la información obtenida.
Pueden hacerse suposiciones o hipótesis en todas las etapas precias, pero el
diagnóstico final surge solo cuando se ha reunido toda la evidencia.
Posiblemente el mejor principio consistirá en seguir cada suposición o pista
confrontándola con los hechos hasta estar seguro de su exactitud.
G. Tratamiento:

Del diagnóstico surge el tratamiento sistemático definitivo. A veces éste
demuestra que el diagnóstico no era correcto y , en tal caso, debemos En cierto
sentido, el tratamiento puede ser considerado como una etapa en la verificación
de las hipótesis; en otro, constituye en sí mismo una conjetura dada como un
posible remedio que requiere su comprobación en un paso final. Proseguir
nuestra investigación revisando los datos y ampliándolos.
73



H. Seguimiento:

Es muy necesario conocer los resultados del tratamiento con el propósito de
controlar la exactitud del diagnóstico y para modificar el tratamiento si fuese
necesario. También ayuda en casos posteriores que pueden ser de
características similares.
Referencias bibliográficas:

. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may
Hispanoamericana.
. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid:
Cincel.
. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,
S.A.
Actividades de Aprendizaje de la Cuarta Unidad

1. En forma grupal realizar, presentar el informe de investigación y sustentar en
clase. (Tener en cuenta la guía para presentar el informe).
Guía Nro 2. Informe de Investigación: Estudio de Caso.

1. En primer término el caso debe ser identificado en una institución educativa de
fácil acceso y que preste las facilidades del caso para la aplicación de los
instrumentos a alumnos, padres y maestros.
2. Se debe mantener en reserva el nombre del sujeto de estudio.
3. Todos los instrumentos aplicados deben ser válidos y confiables.
4. Dado que el estudio de caso es una investigación de tipo cualitativo, su
metodología es emergente, por ello se pueden realizar reajustes durante la
recolección de datos si se consideran necesarios.
5. Se debe considerar encontrar información para identificar tanto el problema como
sus causas, por ello se aborda la investigación trabajando con las personas que
estén en el contexto del sujeto de estudio ( padres, hermanos, maestros,
psicólogos, etc).
6. El estudio de caso debe presentar los datos de la institución y de los
investigadores responsables, la historia física, escolar, familiar y social, así como la
descripción del caso, diagnostico, tratamiento y seguimiento. ( los dos últimos

74



puntos en forma breve pues servirá como orientación para la elaboración del plan
de tratamiento o intervención psicoeducativa).
7. Debe presentar en anexos todos los instrumentos utilizados, también puede
emplear fotos de la aplicación reservando la identidad del sujeto de estudio.

UNIDAD V
EL APOYO PSICOEDUCATIVO

Un plan de apoyo psicoeducativo para la modificación de la conducta es un plan
diseñado para abordar los problemas que interfieren con la educación del niño.
Todos los planes de intervención se basan en la idea de que los niños actúan de
una manera determinada para satisfacer sus necesidades individuales. Aunque dos
niños se comporten de una manera similar, por ejemplo, interrumpiendo a la
maestra, es posible que lo hagan por razones diferentes. Puede que Miguel
interrumpa a la maestra para que ésta ponga atención a sus ingeniosos
comentarios. Quizás Jill interrumpe a la maestra porque no entiende la lección.
Ambos niños tienen un comportamiento difícil y una necesidad importante, pero
puede que se necesiten estrategias muy diferentes para abordar el problema en
cada caso.

El objetivo del plan de apoyo psicoeducativo es ayudar al personal escolar a
responder ante los comportamientos negativos de una manera productiva, para que
así el estudiante no siga dependiendo de tales comportamientos para satisfacer sus
necesidades. Cuando el personal escolar y los maestros ayudan a los estudiantes a
encontrar maneras productivas y positivas para satisfacer sus necesidades, estos
niños se hacen menos dependientes de los comportamientos negativos y se
concentran más en alcanzar metas positivas.

5.1 Importancia de la Psicopedagogía integrada al aula

- La planificación continua:

Es el proceso interactivo en el cual los diferentes profesionales
(Psicopedagogo- Educador) trabajan de manera concertada en la
planificación de actividades para resolver los problemas encontrados o en las
75



actividades que requieren las necesidades educativas encontradas. Esta
acción tiene como objetivo fundamental el de elaborar planes claros y
estructurados, destinados a responder a las necesidades de los alumnos con
riesgo y a facilitar las interacciones de estos alumnos con sus pares.

- Enseñanza cooperativa:

Es el proceso mediante el cual el profesor y el psicopedagogo trabajan en el
aula, conjuntamente para el logro de los objetivos planificados enfatizando las
técnicas cognitivas y metacognitivas.

- Adaptación a la enseñanza:

Significa prever, durante la planificación, las situaciones particulares en función
de los objetivos preestablecidos Los componentes principales de una adaptación
son:

a. Entrenamiento en estrategias cognitivas.
b. Mejoramiento de los métodos de trabajo.
c. Individualización de los objetivos.
d. Evaluación frecuente de las actividades.
e. Adquisición de una buena autoestima.
f. Manejo del tiempo y del medio.
g. Modificación del material.
h. Variación de los agrupamientos de los alumnos.

5.2 El modelo educacional – constructivista de asesoramiento:

La consideración de que el aprendizaje es un proceso interno de construcción
del conocimiento supone una reorganización de estructuras o esquemas
cognitivos preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos
podrían suscribir muchos profesionales, no sólo de la Psicología o de la
Pedagogía, sino de otras muchas disciplinas como la Antropología, la Etnología,
la Sociología o la Lingüística. Mas allá sin embargo de este principio general, el
constructivismo como concepción epistemológica que inspira una forma de
ejercer el asesoramiento psicopedagógico asume un conjunto de premisas
básicas que podríamos concentrar en cuatro afirmaciones.
76



En primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente de
culturización. El recién nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizado
en el que los adultos hacen las veces de “anfitriones” que acercan la realidad al
niño seleccionándola, interpretándola y comunicándola mediante sus acciones
verbales y o verbales. A través de esta función mediadora, el nuevo ser se
apropiará de un conjunto de herramientas mentales que han de permitirle
decodificar paulatinamente los fenómenos que se producen a su alrededor y
construir conocimientos de forma cada vez más autónoma. La incorporación de
estos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitirá al aprendiz regular el
mundo exterior y también auto- regular su propio pensamiento. Desde un
enfoque constructivista, pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no de
un mero añadido como mantienen otras teorías evolutivas.

En segundo lugar, la interacción entre los agentes mediadores – padres,
familiares, amigos, educadores – y el aprendiz se produce siempre en un
contexto social. En un primer momento esta interacción tiene lugar en
situaciones sociales rutinizadas como la hora de la cena, el momento del baño o
la situación de ir a dormir. Estas primeras actividades cotidianas adquieren
pronto la categoría de contexto, puesto que niño y adulto empiezan a interpretar
los comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan a
cabo, fuera de las cuales perderían su significado.

En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadores
especializados, deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos a
niveles progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.

En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediación
debe estar presidida por la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha de
planificar las actividades de enseñanza – aprendizaje con el fin de crear un
contexto que favorezca la negociación de los significados del conjunto de
contenidos que conforman el currículum.

En el seno de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos es
una condición preferencial para que el docente, a través del diálogo y la
provisión de ayudas educativas, consiga negociar y compartir sus significados
con los alumnos facilitando que éstos construyan relaciones sustanciales y
significativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo.

77



La cuarta y última premisa afirmaría que la mayor parte de las dificultades de
aprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos que
pueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción social
recibida. Es estas ocasiones el niño no logra interiorizar nuevos procedimientos
que le permitan que le permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento, y sus
operaciones metales se vuelven rígidas y rutinarias, con muy pocas
posibilidades de transferencia.

Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje
como fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización,
contextualización, mediación y adquisición de autonomía, impone un cambio
radical en las prácticas educativas, en las orientaciones didácticas, en los estilos
docentes y, por extensión, exige una profunda revisión de las funciones del
asesor psicopedagógico y del tipo de relaciones profesionales que deberá
impulsar su trabajo.

Una consecuencia directa de la concepción epistemológica defendida es el
carácter eminente preventivo y optimizador que debe caracterizar el
asesoramiento desde un enfoque constructivista. Si el origen de las dificultades
en el comportamiento, aprendizaje y desarrollo de los alumnos debe buscarse
en las situaciones interactivas en las que participa, un asesoramiento eficaz
debe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las mejores
condiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buen
funcionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles de
gestión y coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios y
recursos, de tutorización, de desarrollo y programación curricular, de relaciones
con los padres, etc.

Esta vocación preventiva explica el progresivo interés de asesoramiento de
orientación constructivista por participar, de manera directa y activa, en la
confección, seguimiento y evaluación de los distintos documentos de centro que
definen su personalidad y su actividad institucional: Proyecto Educativo,
Proyecto Curricular, Planes de Innovación, Plan de Acción Tutorial o
Reglamento de Régimen Interno.

Esta misma vocación también justifica el énfasis en la optimización de las vías
de comunicación y coordinación entre todos los agentes educativos que
componen la comunidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de
78



profesores, entre los profesores y distintos ciclos, etapas y departamentos, entre
los profesores y sus alumnos, entre padres y profesores, entre padres e hijos, y
por supuesto, entre los alumnos con sus propios compañeros.

Finalmente, evitar la aparición de problemas también supone mejorar la propia
competencia de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres y
profesores son los mediadores naturales que comparten continuamente los
contextos de aprendizaje y desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellos
puede lograr que las intervenciones que se realicen se aproximen a sus
conocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a generalizarse a nuevos
contextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento será la de
favorecer esas competencias en la seguridad de que mejorándolas, se estarán
optimizando un gran número de situaciones interactivas y por consiguiente
multiplicando esfuerzos y recursos.

En definitiva la misión del asesor o asesora que trabaje desde un enfoque
constructivista será la de conseguir que el centro educativo desarrolle al máximo
sus potencialidades, de ahí el paralelismo que puede establecerse entre el
concepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrollo
institucional, la distancia teórica existente entre los avances que puede realizar
una institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz.

Como apunta Solé (1994), la asimetría de conocimientos y las relaciones de
poder que existen entre un adulto y un niño son del todo transferibles al caso
que nos ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativa
de un centro y un asesor o asesora psicopedagógica. Sin embargo pensamos
que la analogía con la zona de desarrollo, a efectos didácticos, continúa siendo
ilustrativa pues otorga al asesoramiento una función de colaboración en la
construcción de andamios o de guías para que el centro consiga estadios
superiores de funcionamiento institucional, que define nitidez el punto de vista
constructivista.

Por otra parte, el propio sistema – escuela mantiene relaciones de
interdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, terapéutica,
política o social; ello obliga al asesor, en ocasiones, a colaborar con
profesionales de otros sistemas para tratar de llegar a consensuar marcos de
cooperación que beneficien a ambas partes.

79



De nuevo el asesor deja de ser el técnico que dictamina y prescribe la
intervención que se debe llevar a cabo, y concentra su atención en tratar de
construir un contexto de colaboración, primero con los profesores y padres de
los alumnos, y después con otros profesionales, donde compartir el significado y
el sentido de la intervención psicopedagógica. Esto supone partir de un
conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los
límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de
recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a
los problemas.

Por último, como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el
asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que
favorecen otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de
indefensión entre los profesores ante los problemas que puedan producirse.
Contrariamente, como también hemos subrayado, uno de sus objetivos
preferenciales consiste en lograr una mayor autonomía de la comunidad escolar
a la que presta sus servicios.

Esta necesidad de consolidar canales de comunicación y colaboración sólidos y
duraderos con los docentes únicamente puede conseguirse actuando en
ámbitos nucleares de la institución, sea como parte integrante de un claustro,
dentro del departamento de orientación desde un equipo de asesoramiento
psicopedagógico.

5.3 El proceso de intervención psicoeducativa:

La intervención psicoeducativa debe contemplar las relaciones que se
establecen entre los distintos sistemas que interactúan en el seno del escenario
educativo. La interacción entre esos sistemas, cada uno con su propio discurso
o texto, da lugar a distintos contextos que en algunos casos resultan conflictivos
o problemáticos para la institución, para los profesores, para los alumnos y /o
para las familias.

Estos contextos son el objeto primordial de la Intervención Psicoeducativa y se
caracterizan por la presencia de u conjunto de factores que el asesor o la
asesora debe conocer y analizar para poder intervenir de forma eficaz.

80



a. Quién actúa. La presencia de unos actores con competencias,
conocimientos, objetivos y preferencias comunicativas.

b. Sobre qué se actúa. En base a un conjunto de contenidos de naturaleza
conceptual, procedimental o actitudinal.

c. Para qué se actúa. Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen
el sentido y significado que tienen las acciones que se realizan en el
escenario.

d. De qué modo se actúa. A través de unas modalidades de interacción que
establecen las relaciones de simetría, las formas de comunicación y el nivel
en que se comparten los significados.

e. Dónde y en qué momentos se actúa. Mediante unas actividades organizadas
que definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los
cuales se producen las acciones.

5.4 Las responsabilidades de los participantes :

. Del Psicopedagogo:

En clases Fuera de clases

. Asumir un rol de colaborador del . Asumir un rol de persona recurso
profesor y de los alumnos como una junto con el profesor.
persona de recursos.
. Evaluar psicopedagógicamente a los
. Apoyar con estrategias específicas a estudiantes con riesgo.
los alumnos.
. Proponer un plan de intervención
. Registrar los procesos individuales específico para cada alumno.
de riesgo.

. Del Educador:


. Asegurar la gestión pedagógica en . Asumir las actividades tradicionales:
81



función de los objetivos planificados. Planificar, organizar el ambiente,
preparar el material, corregir, etc.
. Trabajar nuevos contenidos y
reforzar los pasados.
. Evaluar los aprendizajes.

. Responsabilidades compartidas:


. Ayudar a los alumnos que lo pidan. . Entrenar a los estudiantes a utilizar
el aprendizaje cooperativo.
. Detectar las dificultades en el
aprendizaje. . Incorporar a los padres al proceso.
. Evaluar y registrar los progresos y . Elaborar el plan de intervención para
fallas de los estudiantes de clase. los estudiantes con riesgo.
. Asegurar a todos los estudiantes una . Elaborar el material para la clase y
retroalimentación. Adecuada a sus para el plan de intervención.
trabajos.
. Enseñar estrategias de aprendizaje
al conjunto de clases.

5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico:

1. No debe existir relación jerárquica entre los profesionales.

2. Los participantes deben consensuar una visión sobre los problemas de
aprendizaje y sus posibilidades de abordaje.

3. La existencia de afinidades personales entre los profesionales es muy
deseable; sin embargo, esta es una buena ocasión para lograr un trabajo en
equipo entre personas que no han tenido la oportunidad de conocerse.

4. Es absolutamente imprescindible que la institución educativa organice e
implemente horarios en que los psicopedagogos y profesores de aula puedan
reunirse a planificar y trabajar en equipo
82



Referencias Bibliográficas:

. Monereo, C. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona:
Grao.

. Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid: Edit. Alianza.

. Solé, I. (1994). Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos de
Pedagogía.

Actividades de Aprendizaje de la Quinta Unidad

1. Investigar sobre técnicas y estrategias de apoyo psicoeducativo.

2. Analizar los resultados del caso asignado a cada grupo.

3. Diseñar un plan de apoyo psicoeducativo en base a los resultados del
estudio de casos.

4. Puede utilizar el esquema de la guía nro. 3, o proponer su propio
esquema.

83



Guía Nro. 03 : ESQUEMA DE PLAN DE APOYO PSICOEDUCATIVO

I. Datos Informativos:

1.1 Denominación:

1.2 Usuario o Usuarios: (si fuera un sujeto, las iniciales).

1.3 Institución Educativa:

1.4 Grado y Sección:

1.5 Fecha: Inicio : Término:

1.6 Responsable:

II. Fundamentación:

2.1 Teórica:

2.2 Práctica:

III. Necesidades identificadas:

IV. Objetivos:

V. Descripción de actividades:

Nro. Objetivo Estrategia Actividad Fecha Indicadores Instrumento
De de Psicoeducativa
sesión sesión

VI. Recursos:

VII. Evaluación:

VIII. Resultados: (Este punto no se presentará puesto que solo se puede elaborar
cuando se tienen los resultados de una nueva evaluación).

IX. Bibliografía Consultada
84

Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo

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