Este manual presenta los conceptos, criterios diagnósticos, instrumentos y necesidades de apoyo asociadas con trastornos comunes como los trastornos generalizados del desarrollo, la discapacidad intelectual, las dificultades de aprendizaje y el trastorno por déficit de atención. El diagnóstico psicopedagógico implica analizar la situación del alumno en el contexto escolar para orientar a los maestros a modificar problemas y mejorar el aprendizaje del estudiante. El manual también describe los sujetos y sist

1. UNIVERSIDAD DEL NORESTE
POSTGRADO
MAESTRIA EN PSICOPEDAGOGÍA
ASIGNATURA: DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
MANUAL DE CRITERIOS E INSTRUMENTOS
DIAGNOSTICOS
MAESTRA: LIC. SANDRA MARICELA HERRERA ÁVILA
ALUMNA: L.E.E. JESSICA BEATRIZ HERNÁNDEZ MEZA
1º SEMESTRE
FEBRERO 2013

2. ÍNDICE
MANUAL DE CRITERIOS E INSTRUMENTOS DIAGNOSTICOS
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………. 4
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO…………………… 9
Concepto......................................................................................................... 9
Características
Criterios diagnósticos
Instrumentos y pruebas que se utilizan
Necesidades de apoyo educativo asociadas
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Concepto
Características
Criterios diagnósticos
Instrumentos y pruebas que se utilizan
Necesidades de apoyo educativo asociadas
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Concepto
Características
Criterios diagnósticos
Instrumentos y pruebas que se utilizan
Necesidades de apoyo educativo asociadas
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN.
Concepto
Características
2

3. Criterios diagnósticos
Instrumentos y pruebas que se utilizan
Necesidades de apoyo educativo asociadas
ALTAS CAPACIDADES
Concepto
Características
Criterios diagnósticos
Instrumentos y pruebas que se utilizan
Necesidades de apoyo educativo asociadas
BIBLIOGRAFÍA
3

4. INTRODUCCIÓN
MARCO DE REFERENCIA ACTUAL PARA EL DIAGNÓSTICO
El diagnóstico surge para tratar las necesidades de los alumnos con el fin de
intervenir adecuadamente conociendo sus posibilidades y limitaciones para
adaptar la enseñanza a sus posibilidades reales, y para eso se deben tomar en
cuenta variables internas constitutivas del alumno y externas o ambientales que
pueden condicionar sus logros académicos.
Existen 5 objetivos de la evaluación psicopedagógica:
- Individualización y personalización de la educación en cada alumno y
situación: Cada alumno aprende según sus características: estilo, ritmo y
estrategias concretas.
- Atención a la diversidad del alumnado: En el actual contexto educativo se
exige un currículum abierto, plural y diversificado, capaz de adecuarse a la
realidad de cada alumno.
- Apoyo y tratamiento de alumnos con N.E.E: El papel del diagnóstico funge
como medio de identicación y delimitación en cada caso, de las
características, magnitud y profundidad, con fines de diseñar y aplicar un
tratamiento de intervención eficaz.
- Modificabilidad y mejora cognitivas: La evaluación psicopedagógica será un
medio de detección y conocimiento de las habilidades cognitivas y Meta
cognitivas para el aprendizaje necesarias para aprender a aprender,
favorecerá los procesos de comprensión y estilos de aprendizaje.
- Base y sustento de una intervención educativa especializada: los nuevos
modelos de la actual evaluación psicopedagógica optan por centrarse más
en comprobar que mecanismos o estrategias cognitivas fallan en el sujeto
para después descubrirlas e identificarlas, mejorarlas o modificarlas.
El diagnóstico tradicional se preocupó por las unidades de análisis como la
inteligencia, las aptitudes, la personalidad, intereses profesionales, metodología de
estudio, etc.
Actualmente existe un replanteamiento de nuevos núcleos a considerar en el
diagnóstico: La inteligencia emocional, Goleman (1995):
“Inteligencia emocional consiste en conocer la propias emociones, manejarlas,
motivarse a sí mismo, reconocer las emociones de los demás y saber establecer
relaciones con los demás”
Los retos actuales para la inteligencia emocional en el diagnóstico
psicopedagógico son: buscar estrategias, metodologías, técnicas e instrumentos
para su detección y conocimiento.
4

5. La escuela deberá desarrollar habilidades socialescomo: asertividad, control de la
ansiedad, la conducta prosocial, la solución de problemas personales y sociales.
Así como una adecuada conducta adaptativa.
Por lo tanto el diagnóstico deberá considerar:
1. Situaciones de riesgo
2. Origen y causas de problemas sociales
3. Pautas adecuadas para la prevención
4. Canalización
El diagnóstico debe ser un medio para ayudar y acompañar a la persona en el
momento de realizar las numerosas y frecuentes transiciones de la vida.
La investigación en el diagnóstico actual aporta tres paradigmas:
- Paradigma empírico-analítico o positivista: tiene la finalidad de describir,
clasificar, predecir y en su caso, explicar el comportamiento de la persona
en un contexto escolar; se basa en modelos descriptivos y correlacionales
- Paradigma humanístico-interpretativo: tiene la finalidad de describir o
comprender fenómenos, hechos, conductas o dimensiones educativas cuyo
conocimiento no es fácilmente medible; se utiliza como metodología la
observación participante, la entrevista y el estudio de casos.
- Paradigma crítico: pretende hacer una síntesis entre los dos anteriores; se
vale de técnicas cualitativas, entrevista, observación participante,
cuadernos de campo, análisis de documentos, diarios, simulación y
resolución de problemas.
De la Orden y Cols (1994) “El diagnostico a través de los nuevos test es concebido
como un medio para desarrollar un retrato muy elaborado de un individuo en orden
a facilitar la toma de decisiones en un proceso de aprendizaje en marcha”.
Las recientes innovaciones metodológicas intentan incorporar aspectos
importantes como los estilos y estrategias de aprendizaje; en donde el alumno
genere y emita respuestas personales a planteamientos o problemas relacionados
con tareas reales.
Para ello, las innovaciones recientes plantean situaciones y problemas próximos y
afines a la vida real, que pongan en actividad sus estrategias cognitivas y
competencias, para la resolución de una tarea dada.
Se centran en el proceso de la resolución de la tarea, en vez de los resultados de
la misma.
5

6. Entre las innovaciones metodológicas más recientes están:
El performance assessment (valoración del rendimiento):
Plantea problemas de ejecución de tareas muy relacionados con la vida
práctica y real.
Para ello se puede valer del empleo de resúmenes, elaboración de
materiales diversos, documentos y conclusiones e informes orales o
escritos.
Authenticassessment (evaluación autentica)
 Se establece como un tipo de diagnóstico compresivo, holístico y dinámico
del alumno inmerso en un contexto concreto.
 Recoge información de profesores, familia, institución educativa etc.
Portfolio (Portafolio): Se agrupa en 4 aspectos:
 Autoconocimiento del sujeto.
 Encarnación y desempeño de roles de vida.
 Evolución escolar o académica.
 Planificación profesional.
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7. DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
• Es un proceso en el que se analiza la situación del alumno
con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de
proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos
que permitan modificar el conflicto manifestado.
• El asesoramiento psicopedagógico tiene sentido en la
Concepto medida que intenta colaborar con el maestro en la
resolución, de los problemas que a éste se le plantean en su
práctica docente.
• Las ayudas psicológicas se centran en conseguir la mejora
del alumno en la familia, pero sobre todo en el conocimiento
y cambio de la situación escolar.
• ESCUELA: Es una institución social ya sea potenciadora
o por el contrario fuente de conflictos, según cómo estén
estructurados y se relacionen los diferentes niveles
jerárquicos.
• PROFESOR: Su papel en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es el de un actor constante, con
intervenciones para todo el grupo de clase y para cada
uno de los alumnos en particular.
• ALUMNO: Sujeto que elabora su conocimiento y su
Sujetos y evolución personal a partir de atribuir un sentido propio y
sistemas genuino a las situaciones que vive y de las cuales
implicados aprende.
• FAMILIA: Tiene una función psicosocial de proteger a sus
miembros y una función social de transmitir y favorecer la
adaptación a la cultura existente.
• PSICOPEDAGOGO: Nuestro contexto principal de
intervención es la escuela, abordamos problemas y
colaboramos en las demandas de la escuela, partimos de
lo que nos aporta el maestro para buscar las estrategias
pertinentes en el abordaje de alumnos con dificultades.
7

8. • Aporta nuevas informaciones a partir de las cuales se
puede desarrollar el programa individualizado.
• El maestro es quien solicita la intervención del
profesional, intentando enfocar el diagnóstico bajo una
perspectiva de corresponsabilidad y participación de
ambos profesionales.
• Se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto se
requiere de instrumentos vinculados a la situación escolar
para la intervención, uno de ellos: observación.
• Intenta ayudar no solo al alumno, sino también al maestro
y a la institución escolar brindando orientaciones y temas
de carácter general como la prevención de problemas
Características concretos.
• Se centra en el conocimiento del niño y su desempeño en
una situación de enseñanza-aprendizaje.
• Hace referencia a los contenidos, objetivos y orientaciones
del currículum considerando sus estrategias de
intervención y modificando los conflictos que se le
presentan al alumno mediante adecuaciones.
• Trata de acercar y conseguir comunicaciones funcionales
entre la familia y la escuela.
• El psicólogo juega el papel no solo de asesor y apoyo al
alumno y al maestro sino como agente que provoca
cambios positivos en la organización escolar.
• Puede entenderse como un compromiso de trabajo
conjunto entre el psicólogo y el maestro.
• La interpretación correcta del caso dependerá la del
precisión de las informaciones y de un trabajo colaborativo
óptimo.
Explicación y
argumentación • Normalmente el diagnóstico inicia a partir del momento en
que el educador señala un alumno como motivo de
del proceso preocupación.
• El plan de trabajo intentará implicar tanto al alumno como
al maestro, así como a los padres mediante las fases y
elementos: entrevistas, revisión de trabajos de
clase, exploración individual, orientaciones y seguimiento.
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9. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
CONCEPTO
NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVAS ASOCIADAS
AUTISMO y ASPERGER:
Procesos cognitivos
 Atención, imitación y seguimiento de instrucciones
 Percepción
 Memoria
 Pensamiento
 Lenguaje
Sistemas alternativos de comunicación
Habilidades socioadaptativas
 Socialización
 Autocuidado
 Autocontrol
 Autoconcepto
SINDROME DE RETT y DESINTEGRATIVO INFANTIL:
Manejo Conductual
Conductas de autocuidado
Habilidades socioadaptativas
 Socialización
 Autocuidado
 Autocontrol (berrinhes, conductas de autolesión)
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10. Habilidades motoras
Rehabilitación física (cambio de posición, masaje)
Ambiente tranquilo
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
CONCEPTO
Según la AAMR en 2002 se considera al retraso mental como una discapacidad
caracterizada por limitaciones en:
a) Funcionamiento intelectual
b) Conducta adaptativa (habilidades prácticas sociales y conceptuales).
c) Comienza antes de los 18 años.
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
 Dimensión I: Habilidades intelectuales
La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
“razonamiento,planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideascomplejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson y cols. 2002, p.40).
 Dimensión II: Conducta adaptativa
La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades
conceptuales,sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en
su vida diaria” (Luckasson y cols. 2002, p. 73).
Conceptual
· Lenguaje (receptivo y expresivo)
· Lectura y escritura
· Conceptos de dinero
· Autodirección
Social
· Interpersonal
· Responsabilidad
· Autoestima
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11. · Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
· Ingenuidad
· Sigue las reglas
· Obedece las leyes
· Evita la victimización
Práctica
· Actividades de la vida diaria
 Comida
 Transferencia / movilidad
 Aseo
 Vestido
· Actividades instrumentales de la vida diaria
 Preparación de comidas
 Mantenimiento de la casa
 Transporte
 Toma de medicinas
 Manejo del dinero
 Uso del teléfono
· Habilidades ocupacionales
· Mantiene entornos seguros
 Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.
La participación se evalúa por medio de la observación directade las interacciones
del individuo con su mundo material y social en las actividades diarias.Un
funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la medida
en queestá activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con,
participando en) con suambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un
conjunto de actividades valoradascomo normales para un grupo específico de
edad. Y pueden referirse a aspectos personales,escolares, laborales,
comunitarios, de ocio, espirituales, o de otro tipo.
 Dimensión IV: Salud (física, mental y etiología).
La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se
basa enque pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud
mental, engestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su salud
mental, encomunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los
planes de tratamiento.
 Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).
Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las
personasviven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que
cuenta al menos contres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social
inmediato, que incluye a lapersona, familia y a otras personas próximas; b)
Mesosistema: la vecindad, comunidad yorganizaciones que proporcionan servicios
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12. educativos o de habilitación o apoyos; y c)Macrosistema o megasistema; que son
los patrones generales de la cultura, sociedad,grandes grupos de población,
países o influencias sociopolíticas. Los distintos ambientesque se incluyen en los
tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar elbienestar de las
personas.
CARACTERÍSTICAS
NIVELES DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
 Leve (C.I.50-55 y aprox.70)
Se considera educable.
Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación (0-5 años de edad).
Insuficiencias mínimas en áreas sensoriomotoras.
No son distinguibles hasta edades posteriores.
Durante la adolescencia se les sitúa en un curso de 6º de enseñanza básica.
Pueden vivir de manera autónoma o supervisada en su edad adulta.
 Moderada (C.I. 35-40 y 50-55)
Adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez.
Pueden aprovecharse de una formación laboral con supervisión moderada.
Atender a su propio cuidado personal.
Pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales.
Es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares.
Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son
familiares.
Pueden realizar trabajos con supervisión en la edad adulta.
 Grave (20-25 y 35-40)
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13. Durante los primeros años adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo.
Pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal.
Se benefician limitadamente de la enseñanza del alfabeto y cálculo simple.
Pueden dominar algunas habilidades como el aprendizaje de la lectura global.
Pueden ser capaces de realizar tareas simples en edad adulta.
Se adaptan bien a la vida en comunidad
 Profunda (20-25)
Presentan una enfermedad neurológica identificada que explica su retraso mental.
Durante los primeros años de la niñez desarrollan alteraciones del funcionamiento
sensoriomotor.
Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con
ayuda y supervisión constante, y de una relación individualizada con el educador.
El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal
pueden mejorar si se le somete a un adiestramiento adecuado.
 No especificada
Debe utilizarse cuando exista una clara presunción de retraso mental, pero la
persona en cuestión no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los test
de inteligencia usuales.
Niños, adolescentes y adultos con insuficiencia o falta de cooperación, lo que
impide que sean evaluados.
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
 Capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio (70 o
inferior).
 Limitaciones significativas de la conducta adaptativa propia en por lo menos
2 de las siguientes áreas de habilidades:
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14. - Comunicación
- Cuidado de sí mismo
- Vida doméstica
- Habilidades sociales, interpersonales.
- Utilización de recursos comunitarios.
- Autocontrol
- Habilidades académicas funcionales
- Trabajo, ocio, salud y seguridad.
INSTRUMENTOS Y PRUEBAS QUE SE UTILIZAN
EVALUACIÓN DEL COEFICIENTE INTELECTUAL
 Pruebas estandarizadas:
- Escalas Wechler:
WPPSI-III (2.6-7.3 años.)
WISC-IV (6-16 años.)
WAIS III (16-94 años.)
Mide:
1- Comprensión Verbal (CV)
2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)
- StandfordBinet IV: (2-adulto). Mide: razonamiento verbal, cuantitativo,
abstracto, visual, memoria a corto plazo.
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15. - Matrices progresivas de Raven: (12-65 años, -12 años) Test general de
inteligencia.
- Escala de Alexander: (7-adultos) Mide: inteligencia práctica.
- Escala Leiter-R: (2-21años) Mide: inteligencia fluida.
- K-ABC: (2.5-12.5 a.) Mide: inteligencia y rendimiento.
- K-BIT: (4-adultos) Mide: inteligencia verbal y no verbal.
 Pruebas no estandarizadas:
- Test Figura Humana (DFH):(5-12 años.) Mide: madurez mental (CI., e
indicadores emocionales).
- Observación, pruebas psicométricas.
- Test de información general.
- Test de comprensión verbal.
- Test de memoria de cifras.
- Test de aritmética.
- Test de semejanzas.
- Test de vocabulario.
- Test de ensamblaje de objetos.
- Test de clasificación de imágenes.
- Test de complementos de imágenes.
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE ADAPTACIÓN
 La Escala de Madurez Social Vineland (Doll, 1953)
Mide las habilidades de un sujeto para ocuparse de sus necesidades prácticas en
áreas como autoayuda, autodirección, ocupación, comunicación, locomoción y
socialización. Se puede utilizar con sujetos deficientes y no deficientes con edades
comprendidas desde 0 a 25 años.
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16.  La Escala de Conducta Adaptativa de la AAMD (Nihira, Foste, Shellhaas y
Leland, 1974)
Se utiliza con sujetos institucionalizados que presentan deficiencia mental,
problemas emocionales y retardo en el desarrollo, de edades entre los 3 y los 69
años. Mide las habilidades básicas de supervivencia y las conductas
desadaptadas. Es útil para describir la conducta de la vida diaria de los sujetos y
su adaptación social e interpersonal.
Lambert y otros (1975) realizaron una adaptación de la anterior destinada a la
evaluación de alumnos de la escuela pública de edades comprendidas entre 7 y
13 años. Ambas versiones sirven no solo para evaluar y diagnosticar al sujeto,
sino también para desarrollar planes educativos.
 Las Escalas de Balthazar(1971,1973)
Se diseñaron para evaluar a deficientes mentales severos y profundos
institucionalizados, niños pequeños con retrasos más leves y niños con problemas
emocionales. Las áreas que mide son similares a las de la AAMD: habilidades de
autoayuda y conductas desadaptadas.
NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVAS ASOCIADAS A D.I.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN: ASPECTO COGNITIVO
 Funcionamiento intelectual:
- La atención y memoria.
- El control conductual y metacognición.
- El procesamiento de la información, en todas sus fases: entrada, proceso y
salida.
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN: HABILIDADES ADAPTATIVAS Y
SOCIALES
 Salud y seguridad:
- Mantenimiento de la salud
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17. - Comer
- Identificar síntomas de enfermedad
- Tratamiento y prevención de accidentes
- Consideraciones básicas sobre seguridad
 Académicas funcionales:
- Habilidades cognitivas
- Habilidades relacionadas con aprendizajes escolares.
- Habilidades prácticas como: leer, escribir, conceptos matemáticos básicos.
- Orientación espacio-temporal.
 Ocio y tiempo libre:
- Habilidades referidas al desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio
que reflejen las preferencias y elecciones personales.
 Trabajo:
- Habilidades relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial
en la comunidad.
- En términos laborales específicos, comportamiento social apropiado y
habilidades relacionadas con el trabajo.
 Comunicación:
- Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir
información a través de comportamientos simbólicos: lenguaje hablado,
lenguaje escrito, lenguaje de signos.
- Comportamientos no simbólicos (movimiento corporal, expresión facial,
tocar, gestos).
 Autocuidado:
- Habilidades implicadas en el aseo.
- Alimentación, vestido, higiene y apariencia física.
 Habilidades de vida en el hogar:
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18. - Habilidades relacionadas con el funcionamiento dentro del hogar.
 Habilidades sociales:
- Habilidades relacionadas con intercambios sociales con otras personas,
incluyendo el iniciar, mantener y finalizar una interacción.
- Reconocer sentimientos.
- Regular el comportamiento de uno mismo.
- Ayudar y adecuar la conducta a las normas.
 Utilización de la comunidad:.
- Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de
la comunidad incluyendo el transporte.
- Comprar en tiendas.
- Asistir a escuelas, parques, eventos culturales.
 Autodeterminación:
- Habilidades relacionadas con realizar elecciones.
- Aprender a seguir un horario.
- Buscar ayuda en casos necesarios.
- Resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa.
 Utilización de la comunidad:.
- Habilidades relacionadas con una adecuada utilización de los recursos de
la comunidad incluyendo el transporte.
- Comprar en tiendas.
- Asistir a escuelas, parques, eventos culturales.
 Autodeterminación:
- Habilidades relacionadas con realizar elecciones.
- Aprender a seguir un horario.
- Buscar ayuda en casos necesarios.
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19. - Resolver problemas en distintas situaciones y habilidades de autodefensa.
 Participación:
- Implicación del alumno en la ejecución de tareas en situaciones de la vida
real.
- La sociedad también responde al nivel de funcionamiento de la persona.
NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS AL TDAH
ESCUELA
1. Establecer una estructura clara de su jornada escolar.
2. En la realización de tareas, dividir ésta en pequeños bloques.
3. El maestro debe asegurarse que el alumno entendió la indicación pidiéndole
que la repita de manera individual sin exhibirlo.
4. Ubicar al alumno cerca de la fuente de información y alejado de estímulos
distractores (ventanas, carteles, alumnos inquietos, etc.)
5. Verificar el estilo de aprendizaje del alumno para poder diseñar actividades que
despierten su interés estimulando distintos canales de información para
asegurar un aprendizaje significativo.
6. Establecer reglas y consecuencias dentro del salón de clases y en el contexto
escolar.
7. La planeación deberá considerar actividades de menor a mayor agrado para
mantener la motivación del alumno.
8. Establecer contratos conductuales con el alumno para obtener privilegios.
Ejemplo: tiempos para jugar con un material, economía de fichas, etc.
9. Establecer un programa que tenga como objetivo mejorar las relaciones
interpersonales del grupo con el alumno y viceversa.
10. Favorecer la autoestima del alumno mediante el reforzamiento positivo
constante.
11. Enseñar al alumno técnicas de autorregulación conductual (esperar tiempos,
manejo de la frustración, cuentos, etc.).
12. Mantener comunicación constante con la familia y con los especialistas para el
monitoreo de la toma de medicamento (si lo requiere), adecuaciones
curriculares, etc.
13. Establecer una vinculación escuela-hogar para que se monitoree el respeto a
la estructura de actividades en el hogar.
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20. 14. Cuidar que el ambiente escolar sea seguro con la finalidad de prevenir posibles
accidentes.
15. Enseñar al niño a utilizar listas de verificación de sus tareas y materiales,
fomentando la organización y planeación de las actividades.
16. Enseñarle estrategias adecuadas para comunicarse mejor.
HOGAR
1. Contar con una estructura clara y supervisada dentro del hogar brindándole
una secuencia de pasos para actividades cotidianas (tarea, baño, hora de la
comida, etc.).
2. Establecer reglas y consecuencias dentro de la casa.
3. Los padres deben asegurarse que el niño entendió la indicación pidiéndole que
la repita de manera individual.
4. Utilizar un lenguaje sencillo, claro dando solo una indicación a la vez.
5. Pedir el apoyo de otros miembros de la familia para que conozcan,
comprendan la situación del niño y lo incluyan en las actividades cotidianas.
6. Establecer contratos conductuales que le permitan obtener privilegios en el
hogar.
7. Al momento de establecer acuerdos con el niño ser consistentes, congruentes
y claros (cumplir lo que se promete).
8. Enseñar al niño a compartir con sus hermanos, primitos u otros familiares.
9. Favorecer la autoestima del niño reforzando sus logros con besos, abrazos y
palabras agradables.
10. Cuando su comportamiento no sea el más adecuado brindar oportunidades de
reparar el daño y modificar su conducta.
11. Monitorear la toma del medicamento (si lo requiere) del niño manteniéndose en
comunicación constante entre los especialistas y la escuela.
12. Comunicar a la escuela de probables situaciones estresantes para el niño que
pudieran impactar el desempeño escolar.
13. Cuidar que el hogar sea un ambiente seguro, confiable y predecible donde el
sepa que esperar de los demás y no se lastime.
14. Dar continuidad a las estrategias de autocontrol que se utilizan en la escuela.
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