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ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “11 IDEAS CLAVES. CÓMO APRENDER Y
ENSEÑAR COMPETENCIAS”
Idea clave 1. “Competencia” como resultado de la necesidad de superar el
aprendizaje memorístico de conocimientos, concepción muy anclada en nuestro
entorno.
Idea clave 2. Las competencias deben identificar lo que necesita una persona para
dar respuesta a problemas que se plantean en diferentes ámbitos de la vida
mediante acciones que implican componentes actitudinales, procedimentales y
conceptuales.
Idea clave 3. Competencias y conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier
competencia implica conocimientos, habilidades y actitudes.
Idea clave 4. Las competencias que deben trabajarse en educación son aquellas
que pueden contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la
vida.
Idea clave 5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social,
interpersonal, personal y profesional.
Idea clave 6. El aprendizaje de una competencia no puede ser mecánico porque
competencia es igual a grado máximo de significatividad y funcionalidad.
Idea clave 7. Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza
consistentes en dar respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la
vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de
progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales
del alumnado.
Idea clave 8. La fundamentación de las competencias no deriva de los diferentes
saberes científicos, sino que es claramente Meta disciplinar.
Idea clave 9. Se requiere un área específica para todos los componentes de
carácter Meta disciplinar y al tiempo el aprendizaje sistemático en todas las otras
áreas.
Idea clave 10. No existe una metodología propia para su enseñanza, pero sí
condiciones metodológicas generales como que su enseñanza ha de tener un
enfoque globalizador.
Idea clave 11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una
competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-
problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación.
Las competencias y la importancia de su núcleo procedimental. El dominio
procedimental es clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que
desplegar en las tres primeras fases de aplicación de una competencia y,
concretamente, en la aplicación contextualizada del esquema d actuación en el
que el uso del componente procedimental es el que configura la propia acción de
la competencia. Secuencia de aprendizaje para los procedimientos: Interpretación
/ comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad.
Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse a la
situación o actuar eficazmente en ella. Identificación de la información relevante
para la resolución de las cuestiones planteadas. Revisión de los distintos
esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las
cuestiones o problemas planteados. Análisis de la información disponible en
función de cada uno de los esquemas. Valoración de las variables reales y su
incidencia en los esquemas aprendidos.
Además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos,
conceptos y actitudes que la constituyen: actividades de memorización de los
hechos, actividades para la elaboración de los conceptos y actividades para la
interiorización de las actitudes.
Las secuencias didácticas: Las SD son la manera de encadenar y articular las
diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Fases:
1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de
las actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad
que será objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o
problemas que serán necesarios resolver para poder actuar en aquella situación
de forma competente.
2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la
realidad. Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia
objeto de estudio.
3. Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al problema
que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles
esquemas de actuación.
4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia,
identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los
conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar
eficazmente.
5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la
competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales,
actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y
aplicación en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación
progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los
actitudinales, el trabajo metódico y permanente en el tiempo.
6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema
de actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones
reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompañadas
de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de cada
uno de los alumnos.
Parte importante de la tarea del profesor es valorar a los alumnos según sus
capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el
proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la
autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de
control y regulación de la propia actividad. La metodología para las competencias
debe contemplar una organización social del aula en la que convivan al mismo
tiempo: El gran grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la
secuencia de actividades de la UD, especialmente al principio, en la presentación
de la situación de la realidad objeto de estudio y en la identificación de los
problemas que esta situación comporta, así como en las fases finales en las que
es necesario llegar a unas conclusiones. Los equipos fijos heterogéneos para
muchas de las actividades de las secuencias en las que la participación del
alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo
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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “APRENDER, SÍ, PERO ¿CÓMO?”
“Si pensar significa “operar”, el problema didáctico consiste en concebir una
situación que dé pie a la actividad mental del alumno” J. Berbaum
Siendo buenos maestros, estrictos en sus objetivos y sus métodos es como los
profesores pueden causar impacto sobre aspectos ligados o no al aprendizaje.
La pedagogía por objetivos es aquella en la que se formulan objetivos
operacionales específicos para cada curso y se clasifican del más pequeño al más
grande.
Deducción: acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una
consecuencia de una hecho. Deducir; es situarse bajo el punto de vista de las
consecuencias de un acto de la afirmación: es preguntarse como en lógica
formal. En otras palabras es la prueba de los hechos o la prueba del efecto
Deducción-hipótesis: es puesta a prueba por lo que produce, en cierto modo rio
abajo.
Inducción – hipótesis es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde
cuentas, trabaja en cierto modo rio arriba. La deducción pasa de los uno a lo
múltiple y la inducción de lo múltiple a lo uno.
La creatividad / la divergencia; relacionar elementos considerados disparatados,
cuyo encuentro da lugar a la novedad. Permite elaborar nuevas explicaciones.
Operación mental debe de hacer el sujeto a fin de acceder a la adquisición de
conocimientos:
Deducir - situarse en la perspectiva de las consecuencias de un acto o un
principio.
Inducir - confrontar elementos (ejemplos, hechos, observaciones) para hacer
surgir el punto común (noción, ley, concepto).
Dialectizar - poner en interacción leyes, nociones, conceptos.
Disentir provocar asociaciones nuevas, relaciones originales entre las cosas,
palabras y nociones.
Tres tipos de actividades:
Actividad adquisición (permitirá alcanzar el objetivo propuesto)
Actividad Evaluación (nos permitirá comprobar que el objetivo propuesto ya ha
sido alcanzado)
Actividad de explotación (hace accesible y permite poner en marcha una nueva
adquisición)
Dos tipos de adquisiciones previas: saberes, conocimientos y representaciones
(competencias); y los saber-hacer (capacidades).
Una competencia solo puede expresarse mediante una capacidad y una
capacidad nunca puede realizarse sobre vacío.
Una evaluación nunca es neutral y pone siempre en relación muchas más cosas
que lo que simplemente se supone que mide.
La elaboración de un modelo individualizado de aprendizaje
Hay una situación de aprendizaje cuando nos apoyamos en una capacidad para
permitir la adquisición de una competencia, o en una capacidad para permitir la
adquisición de una competencia, o en una competencia para permitir la
adquisición de una capacidad. Podemos entonces llamar “estrategia” a la actividad
originaria que despliega el sujeto para realizar esta adquisición.
¿Cómo organizar la actividad de los alumnos de manera que se puedan tener en
cuenta sus estrategias de aprendizaje? Dos fórmulas son posibles, “diferenciación
sucesiva” y “diferenciación simultánea” La primera es la que A. de Peretti llama
“pedagogía variada” el maestro posee el dominio de toda su clase pero se
esfuerza por hacer variar sucesivamente las situaciones así como los
instrumentos, en la segunda el maestro propone diferentes actividades que se
distribuyen entre los alumnos o bien ellos mismos escogen las que les parezcan
que servirán para alcanzar el objetivo fijado.
Distribución de los alumnos entre las diferentes actividades propuestas. Esta
puede realizarse de tres formas:
− mediante un diagnóstico previo: el profesor habrá obtenido por
evaluaciones anteriores
− mediante orientaciones por ensayos. Se hacen varias propuestas al alumno
entre las que escoge libremente.
− por eliminaciones sucesivas: se propone una estrategia para todos.
Lo que importa en la clase no es tanto la estrategia en si misma del sujeto como la
que puede resultarle útil aquí y ahora, en una situación desarrollada.
Si tuviésemos que definir, con una fórmula, las actividades didácticas
fundamentales de la diferenciación pedagógica diríamos: el maestro propone,
observa y regula las actividades del alumno.
Instrumentos de aprendizaje
Estos deben de considerar verbalización previa o mediación sistemática a través
de la escritura, la movilización de las evocaciones verbales o movilización de las
evocaciones visuales y contacto de manipulación o aprehensión mediante signo.
Procedimientos de aprendizaje
Presentación previa de todos los elementos o proposición previa de la estructura
(el individuo aprende cada elemento por separado “palabra, frase, concepto”),
estudio para un elemento significativo o confrontaciones sucesivas de elementos
(el individuo se centra en un elemento determinado o puede examinar varios
elemento sacando hipótesis acerca del concepto que permite comprender).
Grado de intervención directiva en la ejecución de una tarea
Explicitar los objetivos y las etapas o descubrimiento por parte del alumno de los
objetivos y las etapas (el individuo se interesa por saber los objetivos que esperan
de él y en otro caso el mismo descubre los objetivos), instrumentos de regulación
impuestos durante el trabajo o libertad otorgada al sujeto o al grupo (en ocasiones
el sujeto necesita de mecanismos de ayuda y en otras siendo independiente
progresa más rápido), correcciones parciales y frecuentes de la corrección global
(sujeto reflexivo/ sujeto impulsivo).
Inserción socio afectiva
Implicación en relación con la historia personal del sujeto o distanciamiento del
objeto de aprendizaje en relación con esta historia sensibilidad al anclaje de su
pasado, el individuo se intelectualiza y se separa del contexto, confrontación entre
colegas necesaria o elaboración individual requerida (confronta su trabajo con
puntos de vista ajenos), apoyo en conocimientos anteriores de la especialidad o
referencia a conocimientos adquiridos en otros marcos o en otras disciplinas.
Gestión del tiempo
Simultaneidad o aplazamiento entre las instrucciones o informaciones y su
respuesta o explotación (el individuo reacciona a estímulos o necesita poca
información para poner en marcha la acción), recogida previa de información o
simultánea a la acción (movilización previa de la información), tiempos de trabajo
largos y poco numerosos o tiempos de trabajo cortos y numerosos (trabajo
unificado: dedica largo tiempo a una tarea sin cambiar actividades/ trabajo
segmentado: trabaja en pequeñas unidades y se beneficia de los cambios de
actividad).
Una relación más sana, una construcción didáctica más sólida, una atención más
continuada a los procedimientos individuales, actúan a modo de medios para
mejorar el aprendizaje.
¿Qué entiendes por hacer más flexible la clase?
Introducir momentos de trabajo individualizado, disponer de talleres, organizar el
tiempo. Diversificar las formas de agrupamiento de los alumnos, proponerles
cuadros adaptados a sus dificultades o a sus éxitos. Hacer más flexible la clase es
organizar la totalidad de las actividades escolares a partir de referenciales de
formación y de manera contractual; es negociar con los alumnos las tareas y los
trabajos que les permitirán progresar; es organizar el aprendizaje y no la
enseñanza.
La tarea del formador es de ayudar a cada uno de sus alumnos a localizar
progresivamente estrategias efectivas para él, es decir debe intentar
proporcionarles a cada uno la capacidad de determinarlo por sí mismo y entonces
poder actuar en consecuencia.
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SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “El Diagnostico en El Aula”
Capítulo 1. ¿Qué es el diagnóstico?
Un diagnóstico es un proceso a través del cual conocemos el estado o sita cupón
en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario,
para aproximarlo a lo real. O sea que es una recolección y análisis de datos para
evaluar algún problema de cualquier naturaleza. Existen diversos tipos de
diagnósticos, como lo son diagnóstico médico, diagnóstico ambiental, emocional,
etc., pero en este caso nos adentraremos al diagnóstico pedagógico que tiene que
ver con la educación. El diagnóstico pedagógico evalúa el estado de desarrollo
personal y el potencial de aprendizaje, asimismo, tiene la finalidad de describir,
clasificar, predecir, y/o explicar el comportamiento de los niños. Los diagnósticos
poseen características tales como:- Instancia evaluativa, esto quiere decir que se
debe iniciar en todo proceso educativo.- Es la primera de las evaluaciones
formativas, como sabemos, a los alumnos tenemos que estarlos evaluando
constantemente y ésta es una buena manera de empezar para ir determinando el
dominio de su aprendizaje.- Es dinámico, se parte de una situación real
procurando llegar a lo ideal.- Su función es de regulación, es decir asegura una
vinculación entre las características de las personas en formación (alumnos) y las
del sistema de formación (educación).- Su evaluación es cualitativa, es decir se
califican las cualidades.- Es propositivo, ya que su objetivo es pasar de los
conocimientos previos que el alumno posee a los aprendizajes significativos. El
diagnóstico también requiere de instrumentos:- Fiable, que es la condición para
llevar a cabo una acción exitosa;- Válido por que tiene la cualidad de ser eficaz; y-
Factible porque se puede llevar a la práctica que se espera lograr buenos
resultados.
Capítulo 2. Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo
El constructivismo es una postura en la que se manifiesta la necesidad de entregar
al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para
llegar a un aprendizaje, o sea tener relación con los objetos para resolver una
situación problema lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo
por sí mismo. De acuerdo con ésta posición, el aprendizaje se produce cuando
hay:- Un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el
nuevo conocimiento que se le propone.- Un reequilibrio posterior La concepción
constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina
el estado inicial de los alumnos
Nivel de desarrollo evolutivo, la disposición para aprender y los conocimientos
previos.
Estas son las dimensiones que debe abarcar el diagnóstico en el aula. Disposición
para aprender
Depende de dos aspectos: el deseo de aprender y la confianza en sus propias
posibilidades. En estos dos aspectos debe de haber una unión, ya que si el
alumno tiene el deseo de aprender pero no tiene confianza en sus habilidades, en
lo que él puede ser capaz de dar, es posible que no se pueda llegar a un
aprendizaje, por tanto es necesario que se establezca un vínculo positivo para que
ésta disposición pueda ser exitosa.
Nivel de desarrollo evolutivo
Se refiere a los estadios (sensorio motor, intuitivo o preoperatorio, operatorio
concreto, operatorio formal) por los que el niño atraviesa dependiendo de su edad,
estas etapas corresponden a la organización mental de cada niño, a su estructura
intelectual para aprender y razonar. Esto implica que debemos tenerlos en cuenta
para poder realizar nuestro diagnóstico, porque muchas veces esperamos más de
un niño y no debe ser así, puesto que cada niño es diferente y puede estar
atravesando por un estadio diferente.
El diagnóstico: La meta cognición y la formulación de hipótesis
El diagnóstico, tiene como propósitos la meta cognición y la formulación de
hipótesis, puesto que se sabe que se debe apreciar como un instrumento que nos
permite llegar a una conclusión en la secuencia enseñanza-aprendizaje. Estos dos
recursos, mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad del diagnóstico,
mediante la modificación de uno de los factores en la calidad de la educación,
como lo es la acción docente.
¿Qué es la meta cognición?
Como su nombre lo dice lo cognoscitivo tiene que ver con nuestras habilidades
dela inteligencia, entendemos por meta cognición la capacidad que tenemos de
autorregular el propio aprendizaje, es decir a reflexión sobre nuestro propio
conocimiento, de planificar qué estrategias se han de utilizar en determinada
situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y
como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.
¿Cómo propiciar situaciones meta cognitivas?
Cuando el diagnóstico está realizado, el docente, trabajando oralmente con todos
los alumnos y teniendo a la vista algunos de los diagnósticos, va a indagando
acerca de cómo llegaron a esas respuestas, qué procedimientos usaron, de qué
herramientas se valieron, los instrumentos que emplearon, etc. Mediante la meta
cognición se trata de añadir al diagnóstico un valor agregado que sirve para
conocer el estado de la situación y sobre todo para aprender a partir de él.
Formulación de hipótesis
Se invita al alumnado a formular hipótesis acerca de aquellos aspectos del
conocimiento que todavía no han construido, sino que tendrían que construir y
agregar a sus nuevos conocimientos. Un ejemplo que propicia situaciones de
formulación de hipótesis puede ser un mapa conceptual.
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SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES.
LO INSTITUCIONAL Y LO DIDÁCTICO”
Funciones, estructuras y elaboración de los programas
Los planes y programas un ordenador institucional.
Programa: en él se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado
nivel. En el acuerdo para la modernización Educativa de 1992 se plantea que cada
institución federativa se hará responsable del funcionamiento de las escuelas de
su entidad. Atender la problemática de la multiplicidad es indispensable para
abordar problemas regionales. Los estudios sobre las escuelas enfatizan la
importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo
establecido en el currículo. Para Herbart la didáctica es una ciencia a partir de la
cual el maestro orienta teóricamente sus procedimientos de intervención. 3
funciones de los programas a) Los programas del plan de estudios. B) Los
programas de las academias o grupos de trabajo. C) Los programas de cada
docente. Para formular un programa es necesario tener en cuenta a los sujetos de
la educación, las condiciones de los estudiantes y los docentes
2 formas de presentar el plan de estudios: una centrada en la presentación de los
contenidos básicos de un curso, la otra privilegia la estructura de objetivos de
desempeño. El “espíritu Freinet” es ese estímulo al docente para que considere su
aula como un espacio de experimentación bajo su responsabilidad. El programa
escolar cumple otra función básica: orientar el trabajo del conjunto de docentes de
una institución, pretende una descentralización efectiva de las decisiones
educativas y sirve como elemento orientador. Llevar a la práctica un programa no
significa aplicarlo mecánicamente y puntualmente, sino que requiere ser adaptado
a múltiples condiciones. Según Hilda Taba los contenidos cumplen dos funciones
básicas: Dar Información y posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.
La instauración de las formas de acreditación es otro de los elementos
fundamentales de este tipo de programas.
Para las formas de acreditación es necesario: La legislación nacional o
institucional, las características del contenido que se trabaja en la asignatura, el
grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los alumnos y una
noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico,
sintético, reflexivo y la vinculación con la realidad. La bibliografía puede tener
como sentido abrir vetas de investigación, acercar a propuestas significativas o de
actualidad, promover el trabajo con autores básicos. La didáctica elabora
principios y propuestas metodológicas. La selección y la organización de
actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Freinet
plantea que este orden es casuístico y que corresponde al docente su
experimentación. La innovación metodológica necesita ser apoyada por
modificaciones tan amplias en el seno de la sociedad. Existe un pobre
reconocimiento social y profesional de la tarea docente. Los ascensos no siempre
premian los mejores desempeños y muchos otros otorgan estímulos únicamente
por tiempo. La mayoría de los alumnos asiste a la escuela por obligación.
Obstáculos para un desempeño apasionante: Inercia, rutina, falta de conocimiento
los contenidos, etc. Aspectos importantes para una propuesta de enseñanza:
Personalidad y posibilidades del maestro. Lo importante en la proyección total del
docente es que sea coherente en esa proyección de sí mismo.
•El problema central de la educación es que los docentes no se deciden a
construir una propuesta metodológica atendiendo a su experiencia, a sus propias
búsquedas y concepciones educativas y a las condiciones materiales de trabajo.
Giroux afirma: “Los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de
hipótesis que le permitan actuar como intelectuales transformativos. Deberán
combinar la reflexión y la acción”. La psicología es una disciplina que puede dar a
la construcción de una propuesta metodológica un doble apoyo: uno referido a su
debate sobre el aprendizaje y otro en sus elaboraciones sobre la estructuración
del ser humano. Hilda Taba plantea una estructura de actividades: introducción,
desarrollo, generalización y aplicación. Aebli enfatiza la importancia de partir de
problematizaciones que, efectivamente, planteen al estudiante un nuevo reto
frente al conocimiento (situación problema). Bruner plantea la importancia del
análisis del momento actual (sociedad y cultura en los procesos cognitivos), por
medio de andamiajes. Dewey afirma que una teoría de la experiencia, posibilita la
construcción de una educación diferente para el siglo XX. Bruner plantea la
posibilidad de clasificar las experiencias en directas (se aprende) y mediatizada
(procesos) y, a su vez, las subdivide en icónicas (representación del objeto) y
simbólicas (procesos formales de la educación). Las teorías sobre los grupos son:
la asamblea, la discusión (conferencias, textos, etc.), dinámicas de grupo, lluvia de
ideas, corrillos, técnicas para romper el hielo, etc. Y el descubrimiento. Las
diversas propuestas grupales promueven una experiencia educativa basada en la
capacidad del diálogo que puede establecerse entre los diversos actores de la
educación.
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ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “GESTIONAR EL CONOCIMIENTO:
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE”
DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA
DIVERSIDAD.
El carácter de la profesión del maestro implica vivir en el medio de las
perspectivas analíticas diferentes y de allí los múltiples aspectos que se
abordaran, se tratará de un testimonio de la evolución de la institución escolar en
las sociedades urbanas, prácticamente durante el siglo XX. La escuela que
conocimos motevideanos por los años treinta o cuarenta era una institución para la
clase media. Una escuela individualista, que enseñaba mucho y reclamaba que se
aprendiera mucho. Una escuela que no reconocía a una elite más que por la
calificación en los trabajos de aula y el posterior ingreso a secundaria y que
tampoco reconocía la necesidad de atender s niños discapacitados. El empleo de
la memoria había sido una respuesta adecuada de la escuela rioplatense ante el
aluvión de inmigrantes que tenían que retener la información básica que les
permitiera sobrevivir. El vértice del triángulo didáctico seguía siendo el contenido
curricular. La lección verbal a cargo del maestro y la pregunta verificadora dirigida
a los alumnos constituían las herramientas didácticas. La elaboración y el empleo
de un algoritmo supone que las situaciones que se van a enfrentar pueden
reducirse a modelos ya conocidos. La escuela de las primeras décadas del siglo
XX fue un dispositivo disciplinador del cuerpo y la mente. La escuela tradicional
desarrollaba el pensamiento algorítmico en sus alumnos. Se explica esta
tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algorítmica, cuando de ello
dependía el pasaje de grado.
MAESTRO QUE EXPLICA, ALUMNOS QUE ENTIENDE
El centro del proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio;
por lo tanto no hubo u desarrollo fuerte de las prácticas paidocéntricas, acorde a la
escuela nueva, hacia el medio siglo se inicia un cambio en la función escolar. Para
ese objetivo ya no alcanzaba con memorizar, se requería entender. El mérito de la
escuela fue la incorporación de formas de razonamiento. El docente trataba de
escalonar las dificultades del niño. Se inició un camino de búsquedas didácticas
dirigidas a que el alumno dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. El
juicio crítico era para el escolar de hace treinta o cuarenta años un entrenamiento
en la argumentación. La sociedad de esa época había ingresado en un periodo
multifacético. Los círculos de la pobreza se reproducían y ampliaban. Las escuelas
diluyeron sus responsabilidades como protagonistas culturales de sus
comunidades.
La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de
arrinconar la ignorancia con técnicas didácticas, de pronto se ha encontrado:
* En una sociedad con un alto grado de tensión
* Con una masa de conocimientos científicos, cuantitativamente crecientes y cuya
validez se determina por criterios distintos a los de la experiencia.
* Con un importantes aportes de la investigación socio-cognitivas sobre el
aprendizaje
* Con una pedagogía critica
* Con una población escolar heterogénea
* Con la pérdida de espacios institucionales escuela donde se asuman nuevos
compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar
decisiones y actuar con responsabilidad.
ESTRATEGIA:
Espacio de intersección de pensamiento y acción. Una estrategia es un curso de
acción que supone:
* Tomar conciencia de un desequilibrio
* Definir el objeto de la tarea a emprender
* Reconocer las condiciones de la situación y los recursos de que se disponen
* Prever distintas alternativas de ejecución
* Tomar la decisión de llevar a cabo lo que se considere más eficaz
* Actuar atendiendo las condiciones cambiantes
* Evaluar para regular la acción del modo de tener éxito
* Pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla
ESTRATEGIA, ACCIÓN ESTRATÉGICA Y PENSAMIENTO ESTRATÉGICO
La estrategia sintetiza componentes de reflexión y de acción y en ella ambos
procesos se tensionan. El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción
estratégica se refiere a conductas perceptibles. La decisión es el puente entre
ellas.
A. LA SITUACIÓN DE DESEQUILIBRIO
Hablamos de un espacio de problemas que puede ser personal, institucional, de la
comunidad escolar o social, etc. Allí ubicamos aquellas cuestiones que
entendemos que deberían ser cambiadas. El espacio de problemas comprende al
conjunto de interrogaciones que efectuamos que pueden estar vinculadas a una
esfera de conocimientos, a un conjunto de procedimientos, al campo afectivo, al
cuidado del ambiente. El espacio puede contraerse por una represión voluntaria,
otras veces por factores no intencionales o por los desfasajes que permiten
contradicciones en nuestro pensamiento.
B. LA EXPLORACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS
El sujeto tiene que contar con la posibilidad de considerar a la situación final en
forma separada de una trasformación determinada a priori. Se plantea una
conducta de rodeo que habrá paso al juicio crítico de nuestra actividad y
pensamiento.
El juicio crítico está referido a los contenidos procedimentales y conceptuales, en
cuanto la interrogación se abre a el que conocemos o que aprendemos.
C. LA TOMA DE DECISIÓN
La exploración de alternativas de solución a un problema lleva a una toma de
decisión. El niño experimenta la necesidad de ser protagonista de hechos más allá
del capricho infantil. Decidir por sí mismo es lo que lleva en si el sentimiento de
responsabilidad.
La organización verticalista actual no facilita la posibilidad de abrir a los
estudiantes espacios de participación y de toma de decisiones compartidas.
D. LA ACCIÓN COYUNTURAL
Una vez tomada la decisión, la acción que se desarrolla es la coyuntural: tiene la
posibilidad de modificarse en función de los cambios de la coyuntura y tiende a
modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente.
Una escuela que se plantea proyectos de repercusión en la comunidad y que
estimula a sus miembros a cumplirlos recogiendo la mayor información posible,
empleándola para descubrir vías alternativas y tomas de decisiones, nos pone en
el camino de la educación hacia la responsabilidad.
e. LA NECESARIA EFICACIA
El trabajo realizado se evalúa en función de la obtención del fin que se perseguía
por que no alcanza con la convicción de que se obro flexiblemente lo que satisface
ese éxito o el acercamiento al éxito.
Corresponde al pensamiento estratégico la capacidad de sobrellevar la frustración
consiguiente, utilizando la experiencia anterior y los errores reconocidos para
apreciar que se está en condiciones distintas a las iniciales.
f. LA MOVILIDAD DE LA ESTRATEGIA
Para que se produzca una transformación en los procedimientos que emplea un
niño tienen que reunirse condiciones cognitivas y afectivas previas: tomar
conciencia de la insuficiente potencia de sus recursos y tener la seguridad que el
cambio actuara en su beneficio.
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ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM POR
PROYECTOS DE TRABAJO”
1- Destaca las ventajas de trabajo por proyectos.
2- Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases teóricas
del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas.
3- En un cuadro de doble entrada indica las diferencias entre centro de interés
y los proyectos de trabajo.
4- Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que tener en
cuenta en el desarrollo de un proyecto
5- ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por proyectos?
 1) Destaca las ventajas de trabajo por proyectos.
- Articulamos todas las materias
- Se trabajan por temas de interés.
- Promueve alumnos autónomos.
- Deja aprendizajes significativos.
- Favorece que los alumnos busquen información, buscan en diferentes
fuentes.
 2) Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases
teóricas del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas:
- Aprendizaje significativo:
Partir de los conocimientos previos de los alumnos, basándose en
problemas reales.
- Actitud favorable para el conocimiento:
El profesor debe motivar a los alumnos despertando el interés y así
favoreciendo su aprendizaje.
- Previsión:
Los contenidos deben tener una estructura lógica y secuencial.
- Sentido de funcionalidad:
Relacionar los procedimientos con las diferentes formas de resolver los
problemas.
- Memorización comprensiva:
La información obtenida debe ser base para nuevos conocimientos.
- Evaluación:
Sirve para analizar el proceso y avance del aprendizaje del niño.
 3) Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que
tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto
- La elección del tema:
La clase elige el tema de acuerdo a los intereses y trabajos realizados.
- La actividad del docente después de elegir el Proyecto:
En este apartado se mencionan las actividades que el docente debe de
realizar después de elegir el tema del proyecto.
- La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto:
Después de elegir el tema el alumno busca sus propias fuentes de
información y realiza un índice para después organizar la información
obtenida y ponerlas en práctica, para así concluir con la evaluación.
- La búsqueda de las fuentes de información:
El docente no es el único que les proporciona la información, el alumno
también debe buscar información en otras fuentes como por ejemplo:
internet, libros, con los padres de familia, etc. Para complementar la
información dada por el profesor.
- El índice como una estrategia de aprendizaje:
El índice sirve para que los estudiantes organicen y dirijan su propio
proceso de aprendizaje.
- Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto:
Es un documento que contiene información que sirve para reforzar y
complementar el proyecto.
 4) ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por
proyectos?
- Se basa en 3 momentos:
a) Inicial:
El docente debe de realizar exámenes de diagnostico para conocer que
tantos conocimientos tienen sus alumnos.
b) Formativa:
Se evalúan los procedimientos, conceptos, instrumentos, actitudes y
trabajos realizados.
c) Sumativa:
Se evalúa al niño para saber que tanto aprendió.
ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR”
La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas,
valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a
elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades
más importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las
tareas o actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una
investigación bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación,
una ejercitación, el estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores
y alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos
recursos didácticos, una distribución en el tiempo y el espacio, un criterio
evaluador, etc. Las actividades deberán estar organizadas en unas secuencias
didácticas, esto son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un
principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.
Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones
para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas
maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis,
sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control,
contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentación y registros.
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA CONCEPCIÓN SOBRE LOS
PROCESOS DE APRENDIZAJE.
La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de
seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera
universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido. La
determinación de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier
análisis de la práctica Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos
el sentido último de lo que allí se hace. Los grandes propósitos establecidos en los
objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis
global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una
etapa.
Los contenidos de aprendizaje es lo que se enseña, es aquello que se aprende.
Normalmente el término contenidos tiene una connotación estrictamente
disciplinar, pero no se reducen únicamente a los contenidos aportados por las
asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una acepción de “contenidos” más
amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum
oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido
expreso de aprendizaje y de enseñanza. Normalmente en los cursos más bajos
existe una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad
a contenidos más procedimentales y actitudinales. A medida que se va avanzando
en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos
conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales.
Es muy importante la atención a la diversidad del alumno como eje principal, se
debe utilizar una forma de enseñanza que vaya encaminada a las necesidades del
alumno, según las características de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo
de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, después
se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el interés
por seguir trabajando. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de
conocimiento de cada alumno, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración
apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse
en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de
intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las
necesidades personales de todos y cada uno de ellos.
El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la
complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en
torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. La
naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel
de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la
situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de
contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los
contenidos escolares. La enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos como permita la situación.
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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
EDUCATIVA”
La secuencia formativa: una manera de ver y de prever la acción educativa.
La acción educativa intencional, evidentemente, también existe aprendizaje,
mucho aprendizaje que no es fruto de las intenciones de ningún educador o
educadora. Sin embargo nosotros tratamos del proceso educativo que se produce
a partir de unas intenciones formativas explicitadas con mayor o menor detalle
pero, en todo caso, existentes y desencadenantes de decisiones orientadas a su
desarrollo y logro. La educación social o la educación escolar, por ejemplo, tienen
como característica esencial la presencia de esta intencionalidad. A lo largo de las
tres fases de la secuencia formativa (tanto de las fases previa de interacción y
posterior, como de las fases de desarrollo y de cierre del proceso interactivo
directo). La educadora o educador toma muchas decisiones. Estas son
fundamentalmente de 3 tipos: -Decisiones referidas a las intenciones (finalidades,
objetivos, contenidos). -Decisiones referidas a la metodología a la organización y a
los recursos (como hacerlo). -Decisiones referidas a la evaluación (a su vez muy
relacionadas con las metodológicas). La creación de un ambiente favorable del
aprendizaje es uno de los grandes retos educativos. El ambiente será el resultado
de diversos factores (características de los educandos, personalidad del educador
o educadora, historia y antecedentes de las personas y de los grupos…) pero hay
dos aspectos que tienen una incidencia muy alta en la configuración de un
determinado ambiente de aprendizaje (o de trabas al aprendizaje en algunos
casos): la actitud del educador y la metodología entendida esta como la
interrelación de distintos componentes.
La acción educativa como proceso:
La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso.
Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que
necesariamente debe comportar transformación o cambio en las competencias de
la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido u cambio
no podemos hablar de que haya dado aprendizaje ni por tanto proceso formativo
ni educativo. El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros,
sino una cuestión de grados algo se ha aprendido en un determinado grado pero
puede aprenderse mejor. El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que
va sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las
interacciones y depende en gran parte de los elementos y las características que
se dan en este ambiente y de cómo estos elementos y características facilitan o
dificultan la construcción de aprendizaje de cada sujeto y en particular de cómo se
adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase
inicial, de desarrollo y de cierre.
La secuencia formativa como articuladora
Pérez Gómez (1985), haciendo referencia a los planteamientos de Doyle, entiende
que la escuela (puede aplicarse a otros ambientes educativos) es un nicho
ecológico, donde lo que se aprende proviene más del contexto del clima emotivo y
del escenario ambiental que de los que de los programas. Evidentemente el
escenario ambiental depende también de las decisiones y acciones de quien
desempeña el rol de maestro de animador o de educador. La experiencia de
trabajo desde esta perspectiva tanto en aulas escolares como en ambientes de
educación social nos permite afirmar que la secuencia constituye un buen
articulador de la práctica pedagógica tanto para la toma de decisiones de
planificación como para el análisis y la evaluación de la propia práctica. La
secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede tratarse
de una unidad didáctica de u tema, abarcar u n trimestre de un centro de
actividades de tiempo libre etc.
El papel de la metodología y de la evaluación en la secuencia formativa:
Cuando hablamos de secuencia formativa estamos hablando de metodología:
planificar una secuencia es planificar como enseñaremos, la metodología de
trabajo las acciones que prevemos llevar a cabo y como lo realizaremos. Cuando
analizamos una secuencia realizada o que se está realizando lo que observamos
en primer término es la metodología (actividades, canales de comunicación,
distribución de tiempo y de espacio…). La evaluación educativa tiene que
entenderse como un proceso consistente en: recogida de información, análisis de
la información recogida, juicio crítico, toma de decisiones. La evaluación es un
componente indispensable del proceso educativo intencional, si se entiende que
su función fundamental, evidentemente cumple otras ha de ser suministrar
información que una vez analizada y juzgada ayude a tomar decisiones que
favorezcan el proceso de aprendizaje.
La perspectiva del educador y del educando no vale la una sin la otra:
En cada una de las fases de la secuencia, el educador o educadora prevé llevar a
término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de acción formativa.
Por ejemplo: actividades de evaluación inicial para responder a la necesidad de
diagnosticar las ideas y concepciones previas de los educandos y educandas.
Cumple simultáneamente determinadas funciones para los propios educandos, lo
pretendamos o no. Hay que pensar en las actividades y en otras decisiones de la
secuencia formativa tanto desde el punto de vista de las funciones que cumplan
estas actividades y decisiones para el educador o la educadora (funciones de
enseñanza si se quiere llamar así) como desde el punto de vista de las funciones
que cumplen para el educando o educanda (funciones de aprendizaje). La
motivación depende fundamentalmente del valor que se otorga a algo(a una tarea,
a una materia de estudio…) y de la confianza en las propias posibilidades para
realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendizajes decir en tener
expectativas positivas. La secuencia formativa supone pues una manera ordenada
de ver la complejidad del proceso educativo. Tanto las tareas de planificación
como de revisión de la práctica pueden facilitarse mediante el uso de la secuencia
como instrumento de análisis ya que esta ayuda a otorgar los distintos
componentes de un ambiente de aprendizaje. Trabajar con secuencias formativas
supone la educación como un proceso. Así mismo supone analizar los
componentes de este proceso simultáneamente en su individualidad y en su
complejidad en sus interrelaciones e influencias mutuas, las actividades para el
aprendizaje son uno de los elementos nucleares de esta complejidad junto con las
actividades de evaluación (que también son a su vez de aprendizaje). La
perspectiva de secuencia formativa facilita la toma de decisiones de regulación
para adecuar las acciones formativas a lo que realmente va sucediendo en el
desarrollo de la secuencia, pero asimismo debe facilitar las acciones de
autorregulación por parte de educandas y educandos ya que es necesario ver y
analizar la secuencia siempre desde la doble perspectiva de quien tiene la
responsabilidad de educar y de quien se supone o se pretende que debe
aprender. Combinar todas estas visiones de una manera coherente no es fácil,
pero la secuencia formativa puede ayudar a ello.
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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco.
ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR”
El texto que en esta ocasión se presenta, es interesante para quienes hacen de la docencia una
tarea de reflexión y recreación del conocimiento. Es decir, el trabajo docente es la concreción de
múltiples experiencias ante el contenido, los materiales, los niños y el propio proceso de análisis
que el maestro realiza de su acción. Hans Aebli, autor de las 12 formas básicas de enseñar, una
didáctica basada en la psicología, recupera su experiencia como docente además de ser producto
de la investigación del escritor y comparte con los lectores una serie de situaciones de enseñanza
que originalmente son concebidas para quienes se inician en la profesión docente, pero que igual
sirven para los docentes en servicio como un referente para contrastar, comparar, analizar, valorar
o reivindicar la enseñanza. La noción del docente como práctico se enmarca en la función de un
profesor que refleja los contenidos en su aspecto intelectual, afectivo y de valores; un profesor
que es capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseñanza, es decir, un
docente que tiene una profunda e inmediata comprensión del curso de los procesos de
aprendizaje.
Las 12 formas básicas de enseñar son las siguientes:
Forma básica 1:
Narrar y referir
En el curso de la historia humana, la socialización de los niños se hace con su participación en las
diferentes actividades de la comunidad. La comunicación de acontecimientos o hechos es de
manera directa, se transmite verbalmente mediante la narración y el informe de forma viva. La
narración transmite emociones e impresiones que suscitan novedad, sorpresa, tensión emocional
que despierta la atención e interés. Dicho de otra manera, el contenido narrado es significativo,
revive en la conciencia del oyente elementos afectivos, valores que matizan las representaciones y
los conceptos. Por la asociación y decodificación, el oyente genera representaciones, elabora sus
propias construcciones y forma estructuras complejas de pensamiento. La narración para cumplir
con la asociación, requiere que los signos verbales estén vivos, se adapten al nivel de desarrollo
del alumno y a su idiosincrasia. La narración tiene las siguientes posibilidades para hacer avanzar
al alumno hacia lo desconocido: aclarar y explicar, prever otros desarrollos, dejar imaginar, ilustrar
afirmaciones, tomar postura, hacer repetir, dialogar y representar.
Forma básica 2:
Mostrar
Una forma sencilla y directa de guiar la enseñanza es mediante la demostración e imitación. Las
antiguas sociedades para poder avanzar requirieron en su evolución aprender de los errores y no
proceder por ensayo y error, ese saber en activo saber a través de la acción se puede ejemplificar
en el sector de habilidades y técnicas de trabajo, por ejemplo en las clases de dibujo, gimnasia,
trabajos manuales, donde se aprende a partir de la observación de modelos, del mismo modo
ocurre con el lenguaje, costumbres y usos, modelos de comportamiento profesional o familiar,
prácticas pedagógicas, sociales y políticas. Cuando el alumno observa a su profesor mientras
muestra una actividad práctica, tiene lugar un segundo proceso de captación. No sólo percibe el
acto propiamente dicho, el movimiento, el manejo, sino también su resultado, pero para eso se
requiere de atención: cuando muestres algo, procura que tus alumnos presten atención. Además
de mostrar despacio, de modo claro y repetidamente.
Forma básica 3:
Contemplar y observar
Una de las formas de enseñanza básica es el proceso de percepción y asimilación, mismo que se
genera cuando se educa la capacidad de observación. El autor señala que uno de los propósitos de
la escuela ha de ser formar la capacidad de observación, en ese sentido refiere que existen
hombres contemplativos y hombres de acción y que ambos estudian la realidad, los primeros
porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su acción tenga éxito. La percepción
es la captación activa de las circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a
través de la sensación ('contemplación activa'). Percibir significa entonces, de aquí que la
percepción sea la elaboración de información y posea sus instrumentos propios 'esquemas' para
hacerla. Sin dichos esquemas, el hombre no ve nada, cada quien los va construyendo en procesos
de aprendizaje continuos durante toda la vida (cada actividad es una acción constructiva).
Forma básica 4:
Leer con los alumnos
La lectura es un recurso o una estrategia para aprender de los adultos. El adulto lee instrucciones
de uso, manuales, revistas especializadas, informes o protocolos, periódicos, libros, sin embargo,
en la escuela después de que se domina la técnica básica de la lectura, no se lee por interés o por
necesidad para obtener información, porque se deja abandonado al alumno así mismo y la lectura
en el trabajo de todas las materias o en el tiempo libre, es un ideal.Algunos métodos de lectura
referidos por Aebli para el tratamiento de textos, son de resumen, retención, reproducción de
textos y más allá de los métodos, conviene tener presente las finalidades de la lectura para
trascender la rutina escolar diaria porque no se ve con claridad tanto por alumnos como por
profesores por qué hay que leer. Leer juntos es una estrategia de acompañamiento, de reflexión
conjunta y de establecimiento de conexiones más ricas.
Forma básica 5:
Escribir y redactar textos
Según el autor, la escritura es una de las hipotecas históricas, que no han cubierto la deuda con la
educación. Si en la escuela los alumnos han de aprender sobre todo, a hacer ejercicios de
redacción (textos expositivos, descriptivos e interpretativos) para lograr exponer la realidad y los
procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción, hasta el hecho; desde la realidad meramente
imaginada, hasta la realidad objetiva, se encuentra en el balance que los saldos son bastante
onerosos. Por ejemplo, en el aula se han dejado de hacer textos para establecer relaciones (de
acuerdo y consenso o compromiso, afectivas), para despertar el interés o para dar instrucciones. El
lenguaje (hablado o escrito) que ha de ser un recurso que acerque y comunique se ha formalizado
y ritualizado y no cumple la función de propiciar el intercambio, la socialización, la imaginación y
básicamente la comprensión.
Forma básica 6:
Elaborar un curso de acción
En el trabajo docente, una forma de enseñanza básica consiste en la elaboración de un curso de
acción que posibilite el control de una clase. Lo que suele llamarse planeación, el autor comenta
que son acciones realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna
que producen un resultado palpable. En ese contexto, ¿los alumnos aprenden a actuar?, ¿se les
enseña a los alumnos a lograr sus metas, sus actividades y a construir su pensamiento? Las
respuestas son que no se atiende mucho la acción propiamente dicha (no se trabaja en la
formación de esquemas de acción) y se trabaja más en lo conceptual. Aebli señala tres
propiedades de los esquemas de acción que debieran formarse en la escuela: estar en su totalidad
almacenadas, ser reproducibles y ser transferibles a nuevos hechos, personas o situaciones. La
enseñanza ayudaría a los alumnos a elaborar itinerarios reflexionados para la acción individual
ante determinadas situaciones y en ciertos contextos.
Forma básica 7:
Construir una operación
Cuando se ha superado la etapa de la reflexión sobre un curso de acción y se han elaborado
representaciones sobre la misma, se avanza en otra forma básica de enseñanza: la operación,
construcción y su interiorización para formar representaciones, esto es, elaborar el pensamiento
matemático (se trata de un pensamiento que considera de modo abstracto la realidad y el propio
obrar), éste es más que calcular. Las operaciones no son procesos de pensamiento que
acompañen al actuar, es decir, que transcurran a su lado, las acciones se convierten en
operaciones cuando el que las realiza es consciente de las relaciones inherentes. Las acciones
prácticas suelen requerir tanta atención que resulta difícil llevarlas a cabo dándose cuenta al
mismo tiempo de las correlaciones numéricas inherentes, por lo que el trabajo del profesor es
ayudar a establecer las conexiones.
Forma básica 8:
Formar un concepto
En cada una de las formas básicas de enseñanza anteriores, se fomenta al mismo tiempo la
formación de conceptos, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental, son sus
instrumentos y como docentes trabajamos con la ayuda de ellos al aplicarlos a nuevos fenómenos,
captamos estos y se van ordenando en nuestra mente. Los conceptos son instrumentos que nos
hacen ver, comprender el mundo. Los instrumentos que nos ayudan a analizarlo, son las unidades
con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos y transformarlos.
La formación de conceptos es una tarea exigente, tiene lugar bajo la orientación del profesor y se
trata de una construcción que realiza el estudiante mediante el establecimiento de redes de
interconexión entre ideas.
Forma básica 9:
Construcción solucionadora de problemas
En el aprendizaje en el aula de clase se facilita al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y
valorar, es decir, de actuar y de vivenciar. Evidencia el aprendizaje desde los problemas vivamente
experimentados. Lo hace dinámico los problemas que se plantean y las soluciones que se hacen
necesarias. Es poner de manifiesto problemas que deben solucionarse, es abordar cualquier tema
desde una propuesta de cuestiones. Se mira desde una enseñanza que soluciona problemas, que
interroga y desarrolla.
Forma básica 10:
Elaborar
A partir de los conceptos elaborados previamente por los alumnos, se pueden encontrar límites
necesarios que impiden la completa comprensión de la acción. Al elaborar se aumenta la
capacidad de aplicación mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el elaborar se identifican
características propias del medio que pueden ser cambiantes y se desarrollan de acuerdo al poder
ser utilizadas en momentos específicos ante situaciones claras y definidas.
Forma básica 11:
Ejercitar y Repetir
Como forma de consolidar lo aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas de un
algo, concepto o acción para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema mediante la
acción repetida bien sea de un ejercicio o de la aplicación de un concepto, es automatizar los
conceptos aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir convierte el concepto
en algo más sólido.
Forma básica 12:
Aplicar
Cuando el esquema de acción, las operaciones y los conceptos están construidos, elaborados y
consolidados mediante el ejercicio, sigue como último momento la aplicación. Esta puede ser
entendida como el concepto llevado a la práctica.
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SEGUNDO SEMESTRE
ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe.
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ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA
ESCUELA”
TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR
Un “simple erudito”, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada
será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil
como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los
saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo
determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones.
Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en
fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad,
todo lo que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de
manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino
de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones
incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros
poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo.
Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la
práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el
conocimiento y la razón? Cuando se analiza los no-dicho, la improvisación, los
trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción, algunos se reconocen,
otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es
desvalorizadora: « ¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis
cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones
de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi
programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»
La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y
construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los
priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de
competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases,
esencialmente gracias a sus saberes ya la razón, ¿cómo adherirían a la idea de
que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes?
Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos
pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus
alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una
situación según una progresión metódica y organizada en el «texto del saber».
¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los
profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder
«transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición
pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir
las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de
memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”. La
formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar
de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un
postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son
complejas desde el principio. Es así como las facultades de medicina al optar por
el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex-
cátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas
clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a
identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación
mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos.
Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores, la
creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor
inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la
creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más de un siglo
de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias
décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de
la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y,
a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de
renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la
coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la
lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene
tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de
actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de
teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del
comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un
equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera,
imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la
pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final
del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna
demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de
competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen
convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su
puesta en práctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer
haciéndolo.

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  • 1. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “11 IDEAS CLAVES. CÓMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS” Idea clave 1. “Competencia” como resultado de la necesidad de superar el aprendizaje memorístico de conocimientos, concepción muy anclada en nuestro entorno. Idea clave 2. Las competencias deben identificar lo que necesita una persona para dar respuesta a problemas que se plantean en diferentes ámbitos de la vida mediante acciones que implican componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales. Idea clave 3. Competencias y conocimientos no son antagónicos, ya que cualquier competencia implica conocimientos, habilidades y actitudes. Idea clave 4. Las competencias que deben trabajarse en educación son aquellas que pueden contribuir al desarrollo de la personalidad en todos los ámbitos de la vida. Idea clave 5. Las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profesional. Idea clave 6. El aprendizaje de una competencia no puede ser mecánico porque competencia es igual a grado máximo de significatividad y funcionalidad. Idea clave 7. Enseñar competencias implica utilizar formas de enseñanza consistentes en dar respuestas a situaciones, conflictos y problemas cercanos a la vida real, en un complejo proceso de construcción personal con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas contingentes según las características diferenciales del alumnado. Idea clave 8. La fundamentación de las competencias no deriva de los diferentes saberes científicos, sino que es claramente Meta disciplinar. Idea clave 9. Se requiere un área específica para todos los componentes de carácter Meta disciplinar y al tiempo el aprendizaje sistemático en todas las otras áreas. Idea clave 10. No existe una metodología propia para su enseñanza, pero sí condiciones metodológicas generales como que su enseñanza ha de tener un enfoque globalizador. Idea clave 11. Conocer el grado de dominio que el alumnado ha adquirido de una competencia es una tarea bastante compleja, ya que implica partir de situaciones- problema que simulen contextos reales y disponer de los medios de evaluación.
  • 2. Las competencias y la importancia de su núcleo procedimental. El dominio procedimental es clave, ya que se corresponde a las habilidades que hay que desplegar en las tres primeras fases de aplicación de una competencia y, concretamente, en la aplicación contextualizada del esquema d actuación en el que el uso del componente procedimental es el que configura la propia acción de la competencia. Secuencia de aprendizaje para los procedimientos: Interpretación / comprensión de la situación objeto de estudio en toda su complejidad. Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse a la situación o actuar eficazmente en ella. Identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas. Revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados. Análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas. Valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos. Además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos, conceptos y actitudes que la constituyen: actividades de memorización de los hechos, actividades para la elaboración de los conceptos y actividades para la interiorización de las actitudes. Las secuencias didácticas: Las SD son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Fases: 1. Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o problemas que serán necesarios resolver para poder actuar en aquella situación de forma competente. 2. Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio. 3. Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al problema que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles esquemas de actuación. 4. Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar eficazmente.
  • 3. 5. Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales, actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y aplicación en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los actitudinales, el trabajo metódico y permanente en el tiempo. 6. Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompañadas de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de cada uno de los alumnos. Parte importante de la tarea del profesor es valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo, teniendo en cuenta el punto personal de partida y el proceso a través del cual adquieren conocimientos, e incentivando la autoevaluación de las competencias como medio para favorecer las estrategias de control y regulación de la propia actividad. La metodología para las competencias debe contemplar una organización social del aula en la que convivan al mismo tiempo: El gran grupo para el desarrollo de toda la dinámica general de la secuencia de actividades de la UD, especialmente al principio, en la presentación de la situación de la realidad objeto de estudio y en la identificación de los problemas que esta situación comporta, así como en las fases finales en las que es necesario llegar a unas conclusiones. Los equipos fijos heterogéneos para muchas de las actividades de las secuencias en las que la participación del alumnado y la necesidad de prestar ayuda o fomentar el diálogo
  • 4. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “APRENDER, SÍ, PERO ¿CÓMO?” “Si pensar significa “operar”, el problema didáctico consiste en concebir una situación que dé pie a la actividad mental del alumno” J. Berbaum Siendo buenos maestros, estrictos en sus objetivos y sus métodos es como los profesores pueden causar impacto sobre aspectos ligados o no al aprendizaje. La pedagogía por objetivos es aquella en la que se formulan objetivos operacionales específicos para cada curso y se clasifican del más pequeño al más grande. Deducción: acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de una hecho. Deducir; es situarse bajo el punto de vista de las consecuencias de un acto de la afirmación: es preguntarse como en lógica formal. En otras palabras es la prueba de los hechos o la prueba del efecto Deducción-hipótesis: es puesta a prueba por lo que produce, en cierto modo rio abajo. Inducción – hipótesis es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde cuentas, trabaja en cierto modo rio arriba. La deducción pasa de los uno a lo múltiple y la inducción de lo múltiple a lo uno. La creatividad / la divergencia; relacionar elementos considerados disparatados, cuyo encuentro da lugar a la novedad. Permite elaborar nuevas explicaciones. Operación mental debe de hacer el sujeto a fin de acceder a la adquisición de conocimientos: Deducir - situarse en la perspectiva de las consecuencias de un acto o un principio. Inducir - confrontar elementos (ejemplos, hechos, observaciones) para hacer surgir el punto común (noción, ley, concepto). Dialectizar - poner en interacción leyes, nociones, conceptos. Disentir provocar asociaciones nuevas, relaciones originales entre las cosas, palabras y nociones.
  • 5. Tres tipos de actividades: Actividad adquisición (permitirá alcanzar el objetivo propuesto) Actividad Evaluación (nos permitirá comprobar que el objetivo propuesto ya ha sido alcanzado) Actividad de explotación (hace accesible y permite poner en marcha una nueva adquisición) Dos tipos de adquisiciones previas: saberes, conocimientos y representaciones (competencias); y los saber-hacer (capacidades). Una competencia solo puede expresarse mediante una capacidad y una capacidad nunca puede realizarse sobre vacío. Una evaluación nunca es neutral y pone siempre en relación muchas más cosas que lo que simplemente se supone que mide. La elaboración de un modelo individualizado de aprendizaje Hay una situación de aprendizaje cuando nos apoyamos en una capacidad para permitir la adquisición de una competencia, o en una capacidad para permitir la adquisición de una competencia, o en una competencia para permitir la adquisición de una capacidad. Podemos entonces llamar “estrategia” a la actividad originaria que despliega el sujeto para realizar esta adquisición. ¿Cómo organizar la actividad de los alumnos de manera que se puedan tener en cuenta sus estrategias de aprendizaje? Dos fórmulas son posibles, “diferenciación sucesiva” y “diferenciación simultánea” La primera es la que A. de Peretti llama “pedagogía variada” el maestro posee el dominio de toda su clase pero se esfuerza por hacer variar sucesivamente las situaciones así como los instrumentos, en la segunda el maestro propone diferentes actividades que se distribuyen entre los alumnos o bien ellos mismos escogen las que les parezcan que servirán para alcanzar el objetivo fijado. Distribución de los alumnos entre las diferentes actividades propuestas. Esta puede realizarse de tres formas: − mediante un diagnóstico previo: el profesor habrá obtenido por evaluaciones anteriores − mediante orientaciones por ensayos. Se hacen varias propuestas al alumno entre las que escoge libremente. − por eliminaciones sucesivas: se propone una estrategia para todos. Lo que importa en la clase no es tanto la estrategia en si misma del sujeto como la que puede resultarle útil aquí y ahora, en una situación desarrollada.
  • 6. Si tuviésemos que definir, con una fórmula, las actividades didácticas fundamentales de la diferenciación pedagógica diríamos: el maestro propone, observa y regula las actividades del alumno. Instrumentos de aprendizaje Estos deben de considerar verbalización previa o mediación sistemática a través de la escritura, la movilización de las evocaciones verbales o movilización de las evocaciones visuales y contacto de manipulación o aprehensión mediante signo. Procedimientos de aprendizaje Presentación previa de todos los elementos o proposición previa de la estructura (el individuo aprende cada elemento por separado “palabra, frase, concepto”), estudio para un elemento significativo o confrontaciones sucesivas de elementos (el individuo se centra en un elemento determinado o puede examinar varios elemento sacando hipótesis acerca del concepto que permite comprender). Grado de intervención directiva en la ejecución de una tarea Explicitar los objetivos y las etapas o descubrimiento por parte del alumno de los objetivos y las etapas (el individuo se interesa por saber los objetivos que esperan de él y en otro caso el mismo descubre los objetivos), instrumentos de regulación impuestos durante el trabajo o libertad otorgada al sujeto o al grupo (en ocasiones el sujeto necesita de mecanismos de ayuda y en otras siendo independiente progresa más rápido), correcciones parciales y frecuentes de la corrección global (sujeto reflexivo/ sujeto impulsivo). Inserción socio afectiva Implicación en relación con la historia personal del sujeto o distanciamiento del objeto de aprendizaje en relación con esta historia sensibilidad al anclaje de su pasado, el individuo se intelectualiza y se separa del contexto, confrontación entre colegas necesaria o elaboración individual requerida (confronta su trabajo con puntos de vista ajenos), apoyo en conocimientos anteriores de la especialidad o referencia a conocimientos adquiridos en otros marcos o en otras disciplinas. Gestión del tiempo Simultaneidad o aplazamiento entre las instrucciones o informaciones y su respuesta o explotación (el individuo reacciona a estímulos o necesita poca
  • 7. información para poner en marcha la acción), recogida previa de información o simultánea a la acción (movilización previa de la información), tiempos de trabajo largos y poco numerosos o tiempos de trabajo cortos y numerosos (trabajo unificado: dedica largo tiempo a una tarea sin cambiar actividades/ trabajo segmentado: trabaja en pequeñas unidades y se beneficia de los cambios de actividad). Una relación más sana, una construcción didáctica más sólida, una atención más continuada a los procedimientos individuales, actúan a modo de medios para mejorar el aprendizaje. ¿Qué entiendes por hacer más flexible la clase? Introducir momentos de trabajo individualizado, disponer de talleres, organizar el tiempo. Diversificar las formas de agrupamiento de los alumnos, proponerles cuadros adaptados a sus dificultades o a sus éxitos. Hacer más flexible la clase es organizar la totalidad de las actividades escolares a partir de referenciales de formación y de manera contractual; es negociar con los alumnos las tareas y los trabajos que les permitirán progresar; es organizar el aprendizaje y no la enseñanza. La tarea del formador es de ayudar a cada uno de sus alumnos a localizar progresivamente estrategias efectivas para él, es decir debe intentar proporcionarles a cada uno la capacidad de determinarlo por sí mismo y entonces poder actuar en consecuencia.
  • 8. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “El Diagnostico en El Aula” Capítulo 1. ¿Qué es el diagnóstico? Un diagnóstico es un proceso a través del cual conocemos el estado o sita cupón en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo real. O sea que es una recolección y análisis de datos para evaluar algún problema de cualquier naturaleza. Existen diversos tipos de diagnósticos, como lo son diagnóstico médico, diagnóstico ambiental, emocional, etc., pero en este caso nos adentraremos al diagnóstico pedagógico que tiene que ver con la educación. El diagnóstico pedagógico evalúa el estado de desarrollo personal y el potencial de aprendizaje, asimismo, tiene la finalidad de describir, clasificar, predecir, y/o explicar el comportamiento de los niños. Los diagnósticos poseen características tales como:- Instancia evaluativa, esto quiere decir que se debe iniciar en todo proceso educativo.- Es la primera de las evaluaciones formativas, como sabemos, a los alumnos tenemos que estarlos evaluando constantemente y ésta es una buena manera de empezar para ir determinando el dominio de su aprendizaje.- Es dinámico, se parte de una situación real procurando llegar a lo ideal.- Su función es de regulación, es decir asegura una vinculación entre las características de las personas en formación (alumnos) y las del sistema de formación (educación).- Su evaluación es cualitativa, es decir se califican las cualidades.- Es propositivo, ya que su objetivo es pasar de los conocimientos previos que el alumno posee a los aprendizajes significativos. El diagnóstico también requiere de instrumentos:- Fiable, que es la condición para llevar a cabo una acción exitosa;- Válido por que tiene la cualidad de ser eficaz; y- Factible porque se puede llevar a la práctica que se espera lograr buenos resultados.
  • 9. Capítulo 2. Dimensiones del diagnóstico según el constructivismo El constructivismo es una postura en la que se manifiesta la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para llegar a un aprendizaje, o sea tener relación con los objetos para resolver una situación problema lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo por sí mismo. De acuerdo con ésta posición, el aprendizaje se produce cuando hay:- Un desequilibrio (conflicto cognitivo) entre lo que el alumnado ya sabe y el nuevo conocimiento que se le propone.- Un reequilibrio posterior La concepción constructivista señala tres elementos básicos que determinan lo que se denomina el estado inicial de los alumnos Nivel de desarrollo evolutivo, la disposición para aprender y los conocimientos previos. Estas son las dimensiones que debe abarcar el diagnóstico en el aula. Disposición para aprender Depende de dos aspectos: el deseo de aprender y la confianza en sus propias posibilidades. En estos dos aspectos debe de haber una unión, ya que si el alumno tiene el deseo de aprender pero no tiene confianza en sus habilidades, en lo que él puede ser capaz de dar, es posible que no se pueda llegar a un aprendizaje, por tanto es necesario que se establezca un vínculo positivo para que ésta disposición pueda ser exitosa. Nivel de desarrollo evolutivo Se refiere a los estadios (sensorio motor, intuitivo o preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal) por los que el niño atraviesa dependiendo de su edad, estas etapas corresponden a la organización mental de cada niño, a su estructura intelectual para aprender y razonar. Esto implica que debemos tenerlos en cuenta para poder realizar nuestro diagnóstico, porque muchas veces esperamos más de un niño y no debe ser así, puesto que cada niño es diferente y puede estar atravesando por un estadio diferente. El diagnóstico: La meta cognición y la formulación de hipótesis El diagnóstico, tiene como propósitos la meta cognición y la formulación de hipótesis, puesto que se sabe que se debe apreciar como un instrumento que nos permite llegar a una conclusión en la secuencia enseñanza-aprendizaje. Estos dos recursos, mejoran los aspectos de eficacia y funcionalidad del diagnóstico,
  • 10. mediante la modificación de uno de los factores en la calidad de la educación, como lo es la acción docente. ¿Qué es la meta cognición? Como su nombre lo dice lo cognoscitivo tiene que ver con nuestras habilidades dela inteligencia, entendemos por meta cognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir a reflexión sobre nuestro propio conocimiento, de planificar qué estrategias se han de utilizar en determinada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. ¿Cómo propiciar situaciones meta cognitivas? Cuando el diagnóstico está realizado, el docente, trabajando oralmente con todos los alumnos y teniendo a la vista algunos de los diagnósticos, va a indagando acerca de cómo llegaron a esas respuestas, qué procedimientos usaron, de qué herramientas se valieron, los instrumentos que emplearon, etc. Mediante la meta cognición se trata de añadir al diagnóstico un valor agregado que sirve para conocer el estado de la situación y sobre todo para aprender a partir de él. Formulación de hipótesis Se invita al alumnado a formular hipótesis acerca de aquellos aspectos del conocimiento que todavía no han construido, sino que tendrían que construir y agregar a sus nuevos conocimientos. Un ejemplo que propicia situaciones de formulación de hipótesis puede ser un mapa conceptual.
  • 11. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES. LO INSTITUCIONAL Y LO DIDÁCTICO” Funciones, estructuras y elaboración de los programas Los planes y programas un ordenador institucional. Programa: en él se indica el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel. En el acuerdo para la modernización Educativa de 1992 se plantea que cada institución federativa se hará responsable del funcionamiento de las escuelas de su entidad. Atender la problemática de la multiplicidad es indispensable para abordar problemas regionales. Los estudios sobre las escuelas enfatizan la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido en el currículo. Para Herbart la didáctica es una ciencia a partir de la cual el maestro orienta teóricamente sus procedimientos de intervención. 3 funciones de los programas a) Los programas del plan de estudios. B) Los programas de las academias o grupos de trabajo. C) Los programas de cada docente. Para formular un programa es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educación, las condiciones de los estudiantes y los docentes 2 formas de presentar el plan de estudios: una centrada en la presentación de los contenidos básicos de un curso, la otra privilegia la estructura de objetivos de desempeño. El “espíritu Freinet” es ese estímulo al docente para que considere su aula como un espacio de experimentación bajo su responsabilidad. El programa escolar cumple otra función básica: orientar el trabajo del conjunto de docentes de una institución, pretende una descentralización efectiva de las decisiones educativas y sirve como elemento orientador. Llevar a la práctica un programa no significa aplicarlo mecánicamente y puntualmente, sino que requiere ser adaptado a múltiples condiciones. Según Hilda Taba los contenidos cumplen dos funciones básicas: Dar Información y posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento. La instauración de las formas de acreditación es otro de los elementos fundamentales de este tipo de programas. Para las formas de acreditación es necesario: La legislación nacional o institucional, las características del contenido que se trabaja en la asignatura, el
  • 12. grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los alumnos y una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación con la realidad. La bibliografía puede tener como sentido abrir vetas de investigación, acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores básicos. La didáctica elabora principios y propuestas metodológicas. La selección y la organización de actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Freinet plantea que este orden es casuístico y que corresponde al docente su experimentación. La innovación metodológica necesita ser apoyada por modificaciones tan amplias en el seno de la sociedad. Existe un pobre reconocimiento social y profesional de la tarea docente. Los ascensos no siempre premian los mejores desempeños y muchos otros otorgan estímulos únicamente por tiempo. La mayoría de los alumnos asiste a la escuela por obligación. Obstáculos para un desempeño apasionante: Inercia, rutina, falta de conocimiento los contenidos, etc. Aspectos importantes para una propuesta de enseñanza: Personalidad y posibilidades del maestro. Lo importante en la proyección total del docente es que sea coherente en esa proyección de sí mismo. •El problema central de la educación es que los docentes no se deciden a construir una propuesta metodológica atendiendo a su experiencia, a sus propias búsquedas y concepciones educativas y a las condiciones materiales de trabajo. Giroux afirma: “Los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipótesis que le permitan actuar como intelectuales transformativos. Deberán combinar la reflexión y la acción”. La psicología es una disciplina que puede dar a la construcción de una propuesta metodológica un doble apoyo: uno referido a su debate sobre el aprendizaje y otro en sus elaboraciones sobre la estructuración del ser humano. Hilda Taba plantea una estructura de actividades: introducción, desarrollo, generalización y aplicación. Aebli enfatiza la importancia de partir de problematizaciones que, efectivamente, planteen al estudiante un nuevo reto frente al conocimiento (situación problema). Bruner plantea la importancia del análisis del momento actual (sociedad y cultura en los procesos cognitivos), por medio de andamiajes. Dewey afirma que una teoría de la experiencia, posibilita la construcción de una educación diferente para el siglo XX. Bruner plantea la posibilidad de clasificar las experiencias en directas (se aprende) y mediatizada (procesos) y, a su vez, las subdivide en icónicas (representación del objeto) y simbólicas (procesos formales de la educación). Las teorías sobre los grupos son: la asamblea, la discusión (conferencias, textos, etc.), dinámicas de grupo, lluvia de ideas, corrillos, técnicas para romper el hielo, etc. Y el descubrimiento. Las diversas propuestas grupales promueven una experiencia educativa basada en la capacidad del diálogo que puede establecerse entre los diversos actores de la educación.
  • 13. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “GESTIONAR EL CONOCIMIENTO: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE” DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD. El carácter de la profesión del maestro implica vivir en el medio de las perspectivas analíticas diferentes y de allí los múltiples aspectos que se abordaran, se tratará de un testimonio de la evolución de la institución escolar en las sociedades urbanas, prácticamente durante el siglo XX. La escuela que conocimos motevideanos por los años treinta o cuarenta era una institución para la clase media. Una escuela individualista, que enseñaba mucho y reclamaba que se aprendiera mucho. Una escuela que no reconocía a una elite más que por la calificación en los trabajos de aula y el posterior ingreso a secundaria y que tampoco reconocía la necesidad de atender s niños discapacitados. El empleo de la memoria había sido una respuesta adecuada de la escuela rioplatense ante el aluvión de inmigrantes que tenían que retener la información básica que les permitiera sobrevivir. El vértice del triángulo didáctico seguía siendo el contenido curricular. La lección verbal a cargo del maestro y la pregunta verificadora dirigida a los alumnos constituían las herramientas didácticas. La elaboración y el empleo de un algoritmo supone que las situaciones que se van a enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos. La escuela de las primeras décadas del siglo XX fue un dispositivo disciplinador del cuerpo y la mente. La escuela tradicional desarrollaba el pensamiento algorítmico en sus alumnos. Se explica esta tendencia por la facilidad de evaluar una destreza algorítmica, cuando de ello dependía el pasaje de grado. MAESTRO QUE EXPLICA, ALUMNOS QUE ENTIENDE El centro del proceso educativo siempre estuvo colocado en el objeto de estudio; por lo tanto no hubo u desarrollo fuerte de las prácticas paidocéntricas, acorde a la escuela nueva, hacia el medio siglo se inicia un cambio en la función escolar. Para ese objetivo ya no alcanzaba con memorizar, se requería entender. El mérito de la escuela fue la incorporación de formas de razonamiento. El docente trataba de escalonar las dificultades del niño. Se inició un camino de búsquedas didácticas dirigidas a que el alumno dejara de repetir respuestas y pensara con su cabeza. El juicio crítico era para el escolar de hace treinta o cuarenta años un entrenamiento en la argumentación. La sociedad de esa época había ingresado en un periodo multifacético. Los círculos de la pobreza se reproducían y ampliaban. Las escuelas
  • 14. diluyeron sus responsabilidades como protagonistas culturales de sus comunidades. La escuela de hoy, alienada en un pensamiento de raigambre positivista de arrinconar la ignorancia con técnicas didácticas, de pronto se ha encontrado: * En una sociedad con un alto grado de tensión * Con una masa de conocimientos científicos, cuantitativamente crecientes y cuya validez se determina por criterios distintos a los de la experiencia. * Con un importantes aportes de la investigación socio-cognitivas sobre el aprendizaje * Con una pedagogía critica * Con una población escolar heterogénea * Con la pérdida de espacios institucionales escuela donde se asuman nuevos compromisos personales y sociales para generar respuestas alternativas, tomar decisiones y actuar con responsabilidad. ESTRATEGIA: Espacio de intersección de pensamiento y acción. Una estrategia es un curso de acción que supone: * Tomar conciencia de un desequilibrio * Definir el objeto de la tarea a emprender * Reconocer las condiciones de la situación y los recursos de que se disponen * Prever distintas alternativas de ejecución * Tomar la decisión de llevar a cabo lo que se considere más eficaz * Actuar atendiendo las condiciones cambiantes * Evaluar para regular la acción del modo de tener éxito * Pensar la propia estrategia para poder aplicarla y transferirla ESTRATEGIA, ACCIÓN ESTRATÉGICA Y PENSAMIENTO ESTRATÉGICO La estrategia sintetiza componentes de reflexión y de acción y en ella ambos procesos se tensionan. El pensamiento estratégico es un hecho mental, la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles. La decisión es el puente entre ellas. A. LA SITUACIÓN DE DESEQUILIBRIO Hablamos de un espacio de problemas que puede ser personal, institucional, de la comunidad escolar o social, etc. Allí ubicamos aquellas cuestiones que entendemos que deberían ser cambiadas. El espacio de problemas comprende al conjunto de interrogaciones que efectuamos que pueden estar vinculadas a una esfera de conocimientos, a un conjunto de procedimientos, al campo afectivo, al cuidado del ambiente. El espacio puede contraerse por una represión voluntaria, otras veces por factores no intencionales o por los desfasajes que permiten contradicciones en nuestro pensamiento.
  • 15. B. LA EXPLORACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS El sujeto tiene que contar con la posibilidad de considerar a la situación final en forma separada de una trasformación determinada a priori. Se plantea una conducta de rodeo que habrá paso al juicio crítico de nuestra actividad y pensamiento. El juicio crítico está referido a los contenidos procedimentales y conceptuales, en cuanto la interrogación se abre a el que conocemos o que aprendemos. C. LA TOMA DE DECISIÓN La exploración de alternativas de solución a un problema lleva a una toma de decisión. El niño experimenta la necesidad de ser protagonista de hechos más allá del capricho infantil. Decidir por sí mismo es lo que lleva en si el sentimiento de responsabilidad. La organización verticalista actual no facilita la posibilidad de abrir a los estudiantes espacios de participación y de toma de decisiones compartidas. D. LA ACCIÓN COYUNTURAL Una vez tomada la decisión, la acción que se desarrolla es la coyuntural: tiene la posibilidad de modificarse en función de los cambios de la coyuntura y tiende a modificar la coyuntura en el sentido previsto intencionalmente. Una escuela que se plantea proyectos de repercusión en la comunidad y que estimula a sus miembros a cumplirlos recogiendo la mayor información posible, empleándola para descubrir vías alternativas y tomas de decisiones, nos pone en el camino de la educación hacia la responsabilidad. e. LA NECESARIA EFICACIA El trabajo realizado se evalúa en función de la obtención del fin que se perseguía por que no alcanza con la convicción de que se obro flexiblemente lo que satisface ese éxito o el acercamiento al éxito. Corresponde al pensamiento estratégico la capacidad de sobrellevar la frustración consiguiente, utilizando la experiencia anterior y los errores reconocidos para apreciar que se está en condiciones distintas a las iniciales. f. LA MOVILIDAD DE LA ESTRATEGIA Para que se produzca una transformación en los procedimientos que emplea un niño tienen que reunirse condiciones cognitivas y afectivas previas: tomar conciencia de la insuficiente potencia de sus recursos y tener la seguridad que el cambio actuara en su beneficio.
  • 16. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO” 1- Destaca las ventajas de trabajo por proyectos. 2- Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases teóricas del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas. 3- En un cuadro de doble entrada indica las diferencias entre centro de interés y los proyectos de trabajo. 4- Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto 5- ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por proyectos?  1) Destaca las ventajas de trabajo por proyectos. - Articulamos todas las materias - Se trabajan por temas de interés. - Promueve alumnos autónomos. - Deja aprendizajes significativos. - Favorece que los alumnos busquen información, buscan en diferentes fuentes.  2) Fernando Hernández y Montserrat Ventura, nos indican las bases teóricas del trabajo por proyectos, explica en qué consisten estas: - Aprendizaje significativo: Partir de los conocimientos previos de los alumnos, basándose en problemas reales. - Actitud favorable para el conocimiento: El profesor debe motivar a los alumnos despertando el interés y así favoreciendo su aprendizaje. - Previsión: Los contenidos deben tener una estructura lógica y secuencial. - Sentido de funcionalidad: Relacionar los procedimientos con las diferentes formas de resolver los problemas.
  • 17. - Memorización comprensiva: La información obtenida debe ser base para nuevos conocimientos. - Evaluación: Sirve para analizar el proceso y avance del aprendizaje del niño.  3) Menciona y explica en qué consisten los aspectos que hay que tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto - La elección del tema: La clase elige el tema de acuerdo a los intereses y trabajos realizados. - La actividad del docente después de elegir el Proyecto: En este apartado se mencionan las actividades que el docente debe de realizar después de elegir el tema del proyecto. - La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto: Después de elegir el tema el alumno busca sus propias fuentes de información y realiza un índice para después organizar la información obtenida y ponerlas en práctica, para así concluir con la evaluación. - La búsqueda de las fuentes de información: El docente no es el único que les proporciona la información, el alumno también debe buscar información en otras fuentes como por ejemplo: internet, libros, con los padres de familia, etc. Para complementar la información dada por el profesor. - El índice como una estrategia de aprendizaje: El índice sirve para que los estudiantes organicen y dirijan su propio proceso de aprendizaje. - Realiza un dossier de síntesis de los aspectos tratados en el Proyecto: Es un documento que contiene información que sirve para reforzar y complementar el proyecto.  4) ¿Cómo es el proceso de evaluación que maneja el trabajo por proyectos? - Se basa en 3 momentos: a) Inicial: El docente debe de realizar exámenes de diagnostico para conocer que tantos conocimientos tienen sus alumnos. b) Formativa: Se evalúan los procedimientos, conceptos, instrumentos, actitudes y trabajos realizados. c) Sumativa: Se evalúa al niño para saber que tanto aprendió.
  • 18. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “LA PRÁCTICA EDUCATIVA. CÓMO ENSEÑAR” La práctica educativa es compleja, en ellas se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etc. La práctica está estrechamente relacionada a elementos como la planificación, la aplicación y la evaluación. Una de las unidades más importantes que constituyen los procesos de enseñanza-aprendizaje son las tareas o actividades. Podemos considerar actividades a una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de notas, una observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etc. Son unas relaciones interactivas entre profesores y alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución en el tiempo y el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades deberán estar organizadas en unas secuencias didácticas, esto son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. Una vez determinadas las unidades didácticas, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Tann habla del control, contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentación y registros. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA ENSEÑANZA Y LA CONCEPCIÓN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. La función fundamental que la sociedad ha atribuido a la educación ha sido la de seleccionar a los mejores en relación con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener cualquier otro título de prestigio reconocido. La determinación de finalidades y objetivos es el punto de partida de cualquier análisis de la práctica Es imposible valorar qué sucede en el aula si no conocemos el sentido último de lo que allí se hace. Los grandes propósitos establecidos en los objetivos educativos son imprescindibles y también útiles para realizar el análisis global del proceso educativo a lo largo de todo un curso y durante un ciclo o una etapa.
  • 19. Los contenidos de aprendizaje es lo que se enseña, es aquello que se aprende. Normalmente el término contenidos tiene una connotación estrictamente disciplinar, pero no se reducen únicamente a los contenidos aportados por las asignaturas o las materias clásicas. Se adopta una acepción de “contenidos” más amplia, no restringida a los contenidos disciplinares, permite que el curriculum oculto pueda ponerse de manifiesto y que pueda valorarse como contenido expreso de aprendizaje y de enseñanza. Normalmente en los cursos más bajos existe una distribución más equilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a contenidos más procedimentales y actitudinales. A medida que se va avanzando en los niveles de escolarización se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales y actitudinales. Es muy importante la atención a la diversidad del alumno como eje principal, se debe utilizar una forma de enseñanza que vaya encaminada a las necesidades del alumno, según las características de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de actividad que constituye un reto alcanzable, pero un reto verdadero y, después se le ha de ofrecer ayuda para superarlo, de manera que se mantiene el interés por seguir trabajando. Sin duda, es difícil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada alumno, saber qué ayuda requieren y fijar la valoración apropiada para cada uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero eso no debe impedir buscar los medios o formas de intervención que, cada vez más, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de ellos. El constructivismo integra una serie de principios que permiten comprender la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construcción de conocimientos. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la situación de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La enseñanza tiene que ayudar a establecer tantos vínculos sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situación.
  • 20. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA” La secuencia formativa: una manera de ver y de prever la acción educativa. La acción educativa intencional, evidentemente, también existe aprendizaje, mucho aprendizaje que no es fruto de las intenciones de ningún educador o educadora. Sin embargo nosotros tratamos del proceso educativo que se produce a partir de unas intenciones formativas explicitadas con mayor o menor detalle pero, en todo caso, existentes y desencadenantes de decisiones orientadas a su desarrollo y logro. La educación social o la educación escolar, por ejemplo, tienen como característica esencial la presencia de esta intencionalidad. A lo largo de las tres fases de la secuencia formativa (tanto de las fases previa de interacción y posterior, como de las fases de desarrollo y de cierre del proceso interactivo directo). La educadora o educador toma muchas decisiones. Estas son fundamentalmente de 3 tipos: -Decisiones referidas a las intenciones (finalidades, objetivos, contenidos). -Decisiones referidas a la metodología a la organización y a los recursos (como hacerlo). -Decisiones referidas a la evaluación (a su vez muy relacionadas con las metodológicas). La creación de un ambiente favorable del aprendizaje es uno de los grandes retos educativos. El ambiente será el resultado de diversos factores (características de los educandos, personalidad del educador o educadora, historia y antecedentes de las personas y de los grupos…) pero hay dos aspectos que tienen una incidencia muy alta en la configuración de un determinado ambiente de aprendizaje (o de trabas al aprendizaje en algunos casos): la actitud del educador y la metodología entendida esta como la interrelación de distintos componentes. La acción educativa como proceso: La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. Educandos y educandas aprenden paso a paso, siguiendo un proceso que necesariamente debe comportar transformación o cambio en las competencias de la persona, ya que el aprendizaje conlleva cambio. Si no se ha producido u cambio no podemos hablar de que haya dado aprendizaje ni por tanto proceso formativo
  • 21. ni educativo. El aprendizaje no es una cuestión de absolutos, de blancos y negros, sino una cuestión de grados algo se ha aprendido en un determinado grado pero puede aprenderse mejor. El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo día a día en el ambiente de aprendizaje donde se producen las interacciones y depende en gran parte de los elementos y las características que se dan en este ambiente y de cómo estos elementos y características facilitan o dificultan la construcción de aprendizaje de cada sujeto y en particular de cómo se adecuan a las necesidades de cada una de las fases del proceso formativo: fase inicial, de desarrollo y de cierre. La secuencia formativa como articuladora Pérez Gómez (1985), haciendo referencia a los planteamientos de Doyle, entiende que la escuela (puede aplicarse a otros ambientes educativos) es un nicho ecológico, donde lo que se aprende proviene más del contexto del clima emotivo y del escenario ambiental que de los que de los programas. Evidentemente el escenario ambiental depende también de las decisiones y acciones de quien desempeña el rol de maestro de animador o de educador. La experiencia de trabajo desde esta perspectiva tanto en aulas escolares como en ambientes de educación social nos permite afirmar que la secuencia constituye un buen articulador de la práctica pedagógica tanto para la toma de decisiones de planificación como para el análisis y la evaluación de la propia práctica. La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede tratarse de una unidad didáctica de u tema, abarcar u n trimestre de un centro de actividades de tiempo libre etc. El papel de la metodología y de la evaluación en la secuencia formativa: Cuando hablamos de secuencia formativa estamos hablando de metodología: planificar una secuencia es planificar como enseñaremos, la metodología de trabajo las acciones que prevemos llevar a cabo y como lo realizaremos. Cuando analizamos una secuencia realizada o que se está realizando lo que observamos en primer término es la metodología (actividades, canales de comunicación, distribución de tiempo y de espacio…). La evaluación educativa tiene que entenderse como un proceso consistente en: recogida de información, análisis de la información recogida, juicio crítico, toma de decisiones. La evaluación es un componente indispensable del proceso educativo intencional, si se entiende que su función fundamental, evidentemente cumple otras ha de ser suministrar información que una vez analizada y juzgada ayude a tomar decisiones que favorezcan el proceso de aprendizaje.
  • 22. La perspectiva del educador y del educando no vale la una sin la otra: En cada una de las fases de la secuencia, el educador o educadora prevé llevar a término actividades que sirvan para cubrir sus necesidades de acción formativa. Por ejemplo: actividades de evaluación inicial para responder a la necesidad de diagnosticar las ideas y concepciones previas de los educandos y educandas. Cumple simultáneamente determinadas funciones para los propios educandos, lo pretendamos o no. Hay que pensar en las actividades y en otras decisiones de la secuencia formativa tanto desde el punto de vista de las funciones que cumplan estas actividades y decisiones para el educador o la educadora (funciones de enseñanza si se quiere llamar así) como desde el punto de vista de las funciones que cumplen para el educando o educanda (funciones de aprendizaje). La motivación depende fundamentalmente del valor que se otorga a algo(a una tarea, a una materia de estudio…) y de la confianza en las propias posibilidades para realizar adecuadamente la tarea o adquirir un aprendizajes decir en tener expectativas positivas. La secuencia formativa supone pues una manera ordenada de ver la complejidad del proceso educativo. Tanto las tareas de planificación como de revisión de la práctica pueden facilitarse mediante el uso de la secuencia como instrumento de análisis ya que esta ayuda a otorgar los distintos componentes de un ambiente de aprendizaje. Trabajar con secuencias formativas supone la educación como un proceso. Así mismo supone analizar los componentes de este proceso simultáneamente en su individualidad y en su complejidad en sus interrelaciones e influencias mutuas, las actividades para el aprendizaje son uno de los elementos nucleares de esta complejidad junto con las actividades de evaluación (que también son a su vez de aprendizaje). La perspectiva de secuencia formativa facilita la toma de decisiones de regulación para adecuar las acciones formativas a lo que realmente va sucediendo en el desarrollo de la secuencia, pero asimismo debe facilitar las acciones de autorregulación por parte de educandas y educandos ya que es necesario ver y analizar la secuencia siempre desde la doble perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar y de quien se supone o se pretende que debe aprender. Combinar todas estas visiones de una manera coherente no es fácil, pero la secuencia formativa puede ayudar a ello.
  • 23. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR” El texto que en esta ocasión se presenta, es interesante para quienes hacen de la docencia una tarea de reflexión y recreación del conocimiento. Es decir, el trabajo docente es la concreción de múltiples experiencias ante el contenido, los materiales, los niños y el propio proceso de análisis que el maestro realiza de su acción. Hans Aebli, autor de las 12 formas básicas de enseñar, una didáctica basada en la psicología, recupera su experiencia como docente además de ser producto de la investigación del escritor y comparte con los lectores una serie de situaciones de enseñanza que originalmente son concebidas para quienes se inician en la profesión docente, pero que igual sirven para los docentes en servicio como un referente para contrastar, comparar, analizar, valorar o reivindicar la enseñanza. La noción del docente como práctico se enmarca en la función de un profesor que refleja los contenidos en su aspecto intelectual, afectivo y de valores; un profesor que es capaz de entrar en contacto con los alumnos y con la materia de enseñanza, es decir, un docente que tiene una profunda e inmediata comprensión del curso de los procesos de aprendizaje. Las 12 formas básicas de enseñar son las siguientes: Forma básica 1: Narrar y referir En el curso de la historia humana, la socialización de los niños se hace con su participación en las diferentes actividades de la comunidad. La comunicación de acontecimientos o hechos es de manera directa, se transmite verbalmente mediante la narración y el informe de forma viva. La narración transmite emociones e impresiones que suscitan novedad, sorpresa, tensión emocional que despierta la atención e interés. Dicho de otra manera, el contenido narrado es significativo, revive en la conciencia del oyente elementos afectivos, valores que matizan las representaciones y los conceptos. Por la asociación y decodificación, el oyente genera representaciones, elabora sus propias construcciones y forma estructuras complejas de pensamiento. La narración para cumplir con la asociación, requiere que los signos verbales estén vivos, se adapten al nivel de desarrollo del alumno y a su idiosincrasia. La narración tiene las siguientes posibilidades para hacer avanzar al alumno hacia lo desconocido: aclarar y explicar, prever otros desarrollos, dejar imaginar, ilustrar afirmaciones, tomar postura, hacer repetir, dialogar y representar.
  • 24. Forma básica 2: Mostrar Una forma sencilla y directa de guiar la enseñanza es mediante la demostración e imitación. Las antiguas sociedades para poder avanzar requirieron en su evolución aprender de los errores y no proceder por ensayo y error, ese saber en activo saber a través de la acción se puede ejemplificar en el sector de habilidades y técnicas de trabajo, por ejemplo en las clases de dibujo, gimnasia, trabajos manuales, donde se aprende a partir de la observación de modelos, del mismo modo ocurre con el lenguaje, costumbres y usos, modelos de comportamiento profesional o familiar, prácticas pedagógicas, sociales y políticas. Cuando el alumno observa a su profesor mientras muestra una actividad práctica, tiene lugar un segundo proceso de captación. No sólo percibe el acto propiamente dicho, el movimiento, el manejo, sino también su resultado, pero para eso se requiere de atención: cuando muestres algo, procura que tus alumnos presten atención. Además de mostrar despacio, de modo claro y repetidamente. Forma básica 3: Contemplar y observar Una de las formas de enseñanza básica es el proceso de percepción y asimilación, mismo que se genera cuando se educa la capacidad de observación. El autor señala que uno de los propósitos de la escuela ha de ser formar la capacidad de observación, en ese sentido refiere que existen hombres contemplativos y hombres de acción y que ambos estudian la realidad, los primeros porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su acción tenga éxito. La percepción es la captación activa de las circunstancias y datos con los que el hombre entra en contacto a través de la sensación ('contemplación activa'). Percibir significa entonces, de aquí que la percepción sea la elaboración de información y posea sus instrumentos propios 'esquemas' para hacerla. Sin dichos esquemas, el hombre no ve nada, cada quien los va construyendo en procesos de aprendizaje continuos durante toda la vida (cada actividad es una acción constructiva). Forma básica 4: Leer con los alumnos La lectura es un recurso o una estrategia para aprender de los adultos. El adulto lee instrucciones de uso, manuales, revistas especializadas, informes o protocolos, periódicos, libros, sin embargo, en la escuela después de que se domina la técnica básica de la lectura, no se lee por interés o por necesidad para obtener información, porque se deja abandonado al alumno así mismo y la lectura en el trabajo de todas las materias o en el tiempo libre, es un ideal.Algunos métodos de lectura referidos por Aebli para el tratamiento de textos, son de resumen, retención, reproducción de textos y más allá de los métodos, conviene tener presente las finalidades de la lectura para trascender la rutina escolar diaria porque no se ve con claridad tanto por alumnos como por profesores por qué hay que leer. Leer juntos es una estrategia de acompañamiento, de reflexión conjunta y de establecimiento de conexiones más ricas.
  • 25. Forma básica 5: Escribir y redactar textos Según el autor, la escritura es una de las hipotecas históricas, que no han cubierto la deuda con la educación. Si en la escuela los alumnos han de aprender sobre todo, a hacer ejercicios de redacción (textos expositivos, descriptivos e interpretativos) para lograr exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción, hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva, se encuentra en el balance que los saldos son bastante onerosos. Por ejemplo, en el aula se han dejado de hacer textos para establecer relaciones (de acuerdo y consenso o compromiso, afectivas), para despertar el interés o para dar instrucciones. El lenguaje (hablado o escrito) que ha de ser un recurso que acerque y comunique se ha formalizado y ritualizado y no cumple la función de propiciar el intercambio, la socialización, la imaginación y básicamente la comprensión. Forma básica 6: Elaborar un curso de acción En el trabajo docente, una forma de enseñanza básica consiste en la elaboración de un curso de acción que posibilite el control de una clase. Lo que suele llamarse planeación, el autor comenta que son acciones realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas en su estructura interna que producen un resultado palpable. En ese contexto, ¿los alumnos aprenden a actuar?, ¿se les enseña a los alumnos a lograr sus metas, sus actividades y a construir su pensamiento? Las respuestas son que no se atiende mucho la acción propiamente dicha (no se trabaja en la formación de esquemas de acción) y se trabaja más en lo conceptual. Aebli señala tres propiedades de los esquemas de acción que debieran formarse en la escuela: estar en su totalidad almacenadas, ser reproducibles y ser transferibles a nuevos hechos, personas o situaciones. La enseñanza ayudaría a los alumnos a elaborar itinerarios reflexionados para la acción individual ante determinadas situaciones y en ciertos contextos. Forma básica 7: Construir una operación Cuando se ha superado la etapa de la reflexión sobre un curso de acción y se han elaborado representaciones sobre la misma, se avanza en otra forma básica de enseñanza: la operación, construcción y su interiorización para formar representaciones, esto es, elaborar el pensamiento matemático (se trata de un pensamiento que considera de modo abstracto la realidad y el propio obrar), éste es más que calcular. Las operaciones no son procesos de pensamiento que acompañen al actuar, es decir, que transcurran a su lado, las acciones se convierten en operaciones cuando el que las realiza es consciente de las relaciones inherentes. Las acciones prácticas suelen requerir tanta atención que resulta difícil llevarlas a cabo dándose cuenta al mismo tiempo de las correlaciones numéricas inherentes, por lo que el trabajo del profesor es ayudar a establecer las conexiones.
  • 26. Forma básica 8: Formar un concepto En cada una de las formas básicas de enseñanza anteriores, se fomenta al mismo tiempo la formación de conceptos, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental, son sus instrumentos y como docentes trabajamos con la ayuda de ellos al aplicarlos a nuevos fenómenos, captamos estos y se van ordenando en nuestra mente. Los conceptos son instrumentos que nos hacen ver, comprender el mundo. Los instrumentos que nos ayudan a analizarlo, son las unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. La formación de conceptos es una tarea exigente, tiene lugar bajo la orientación del profesor y se trata de una construcción que realiza el estudiante mediante el establecimiento de redes de interconexión entre ideas. Forma básica 9: Construcción solucionadora de problemas En el aprendizaje en el aula de clase se facilita al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de actuar y de vivenciar. Evidencia el aprendizaje desde los problemas vivamente experimentados. Lo hace dinámico los problemas que se plantean y las soluciones que se hacen necesarias. Es poner de manifiesto problemas que deben solucionarse, es abordar cualquier tema desde una propuesta de cuestiones. Se mira desde una enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla. Forma básica 10: Elaborar A partir de los conceptos elaborados previamente por los alumnos, se pueden encontrar límites necesarios que impiden la completa comprensión de la acción. Al elaborar se aumenta la capacidad de aplicación mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el elaborar se identifican características propias del medio que pueden ser cambiantes y se desarrollan de acuerdo al poder ser utilizadas en momentos específicos ante situaciones claras y definidas. Forma básica 11: Ejercitar y Repetir Como forma de consolidar lo aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas de un algo, concepto o acción para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema mediante la acción repetida bien sea de un ejercicio o de la aplicación de un concepto, es automatizar los conceptos aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir convierte el concepto en algo más sólido. Forma básica 12: Aplicar Cuando el esquema de acción, las operaciones y los conceptos están construidos, elaborados y consolidados mediante el ejercicio, sigue como último momento la aplicación. Esta puede ser entendida como el concepto llevado a la práctica.
  • 27. ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL DEL ISTMO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA SEGUNDO SEMESTRE ASIGNATURA: PLANEACIÓN EDUCATIVA. PROFESORA: Hortencia Osorio Felipe. ALUMNO: Edgardo Santiago Orozco. ACTIVIDAD: Reporte de Lectura “CONSTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA” TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR Un “simple erudito”, incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros, sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e incertidumbres de todo tipo. Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón? Cuando se analiza los no-dicho, la improvisación, los trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción, algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y encuentran que esta representación es desvalorizadora: « ¿Miedo yo? ¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos, domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.» La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza, la génesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes ya la razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no equivale pura y simplemente a asimilar saberes? Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia, algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos básicos a sus
  • 28. alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de saberes previamente enseñados en un orden “lógico”. La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural» para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación basada en un postulado bastante simple: las competencias se crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es así como las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas prácticamente han renunciado a los cursos ex- cátedra. A partir del primer año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar los recursos que les faltan y a adquirirlos para volver a tratar la situación mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar cursos. Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles superiores, la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y a otra representación de la creación de saberes en la inteligencia humana. Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos de escuela nueva y de pedagogías activas, a pesar de varias décadas de enfoques constructivistas, interaccionistas y sistémicos en ciencias de la educación, los modelos de transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un lugar importante. Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a concentrar tres años de teoría (física, química, biología, anatomía, fisiología, farmacología, etc.) antes del comienzo de la primera experiencia clínica. Con el fin de que se mantenga un equilibrio improbable, es prudente inscribirlo en el dispositivo y, de alguna manera, imponerlo a cada profesor para ayudarlo a luchar contra la tentación de volver a la pedagogía de la ilustración de la teoría mediante algunos casos concretos al final del recorrido, o a una pedagogía de la sensibilización inicial mediante alguna demostración atractiva antes de la clase magistral. Trabajar en el desarrollo de competencias no se limita a hacerlas envidiables proponiendo una imagen convincente de su posible utilización, ni a enseñar la teoría dejando vislumbrar su puesta en práctica. Se trata de aprender a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo.