Orientaciones EIMLE

Orientaciones para
la puesta en
práctica de la
EIMLE
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA,
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA,
DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO DE LA
GESTIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA,
COORDINACIÓN NACIONAL PARA EL
FORTALECIMIENTO DEL LOGRO EDUCATIVO
C i c l o E s c o l a r 2 0 1 1 - 2 0 1 2
Estrategia Integral para la
Mejora del Logro Educativo
(EIMLE)
Orientaciones y recomendaciones para operar la
EIMLE desde el enfoque de relaciones tutoras

1
Índice
INTRODUCCIÓN 3
EL LOGRO EDUCATIVO EN SENTIDO AMPLIO 5
ESTRATEGIA INTEGRAL PARA LA MEJORA DEL LOGRO EDUCATIVO (EIMLE) 9
Estrategia transversal: formación de redes académicas de tutoría personalizada, presenciales y a distancia
en la escuela 11
Componente 1: Programa para la Mejora del Logro Educativo (PMLE) 18
Línea de acción 1.1: Escuelas con bajo logro académico 18
Línea de acción 1.2: Centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas
tutorales en el aula 20
Línea de acción 1.3: Atención a escuelas multigrado 21
Componente 2: Sistema Regional de Asesoría y Acompañamiento Académico a la Escuela (SRAAE) 24
Línea de Acción 2.1: Gestión Pedagógica 26
Línea de Acción 2.2: Profesionalización 27
Línea de Acción 2.3: Evaluación y seguimiento 27
Componente 3: Atención al rezago y a la deserción 28
Línea de acción 3.1: Fortalecimiento de Competencias para el desempeño en Secundaria 29
Línea de acción 3.2: Atención a la deserción en la transición primaria-secundaria 34
Línea de acción 3.3: Atención a la extraedad 38
Componente 4: Atención a grupos en situación vulnerable 40
Línea de acción 4.1: Atención a Alumnos con Experiencia Educativa Binacional (Educación Básica sin
Fronteras) 40
Línea de acción 4.2: Calle y Saberes en Movimiento 42
Componente 5: Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje 44
Línea de acción 5.1: Diplomado en Liderazgo Educativo 44
Línea de acción 5.2: Aprendizajes en Familia (Acción concurrente) 46
Línea de acción 5.3: Redes académicas escuela–comunidad en la Sierra Madre Occidental (Durango,
Chihuahua, Sinaloa) 47
ARTICULACIÓN CON OTROS PROGRAMAS 50
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LA ESTRATEGIA INTEGRAL PARA EL
FORTALECIMIENTO DEL LOGRO EDUCATIVO. 52
ANEXO 1. UNIVERSO DE ATENCIÓN DE LA EIMLE POR COMPONENTE Y LÍNEA DE
ACCIÓN 54

2
ANEXO 2. MOMENTOS BÁSICOS DE LA RELACIÓN TUTORA 55
ANEXO 3: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA RELACIÓN TUTORA 57

3
Introducción
Las evaluaciones escolares en México muestran que se ha avanzado positivamente
en el acceso, permanencia y mejora de resultados educativos; no obstante, los resultados
más bajos se concentran en localidades de alta y muy alta marginación, en las escuelas
que se encuentran en zonas de alta dispersión.
Ante este desafío, en 2009 se impulsó desde la Subsecretaría de Educación Básica,
el Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE), como una iniciativa
para atender a las escuelas que han presentado menores resultados en las pruebas
estandarizadas nacionales. Esta iniciativa tiene como eje central la construcción de redes
de tutoría a nivel escolar, regional, estatal y nacional, y parte del principio integrador de
las redes de tutoría, que es el buen aprendizaje, el cual tiene lugar cuando coincide la
capacidad del que enseña con el interés del que aprende.
En 2011, el PEMLE se fortalece con un conjunto de componentes y líneas de acción
que impulsan la atención a las escuelas a partir de la consolidación de las redes de tutoría
en los distintos niveles escolares. De esta manera, el PEMLE se transforma en la Estrategia
Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), misma que agrupa cuatro líneas de
acción y varios componentes que favorecen una atención integral a las escuelas.
La EIMLE tiene como estrategia fundamental impulsar relaciones tutorales entre los
distintos agentes educativos con el propósito de extenderlas hasta construir redes de
apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de familia. De forma
que su extensión llegue hasta la conformación de nodos escolares, regionales, estatales y
nacionales, que en conjunto conforman la estrategia operativa del programa.
A poco más de un año de la implementación de la EIMLE se han obtenido avances
significativos respecto al vínculo entre el enseñante y el aprendiz en la escuela, por
ejemplo:
 el desarrollo de la competencia para leer con sentido por parte de docentes y
alumnos
 el desarrollo de la competencia de aprender por cuenta propia por parte de
docentes y alumnos
 el interés de docentes y alumnos por comprender los temas más allá de una
lección o una dosificación particular de los contenidos

4
 el fomento de intercambios académicos entre docentes y alumnos, tanto en
regiones y fuera del estado, como una estrategia de formación de capacidades
locales
 la formación de redes de tutoría para establecer prácticas de formación continua
entre la comunidad escolar
Durante esta primera fase de implementación han surgido nuevos aspectos a fortalecer,
como la consolidación de los equipos estatales y la conformación de redes de tutoría en
los nodos escolares de las 32 entidades federativas.
En el presente documento se da cuenta de cómo se ha implementado esta estrategia y se
explica en qué consiste la estrategia. En los dos primeros apartados se desglosan los
elementos generales que conforman los diferentes componentes, así como los criterios
que se requieren para la implementación de las líneas de acción.; en el tercer apartado se
esboza la posibilidad de articulación entre la EIMLE y otras áreas y programas de la
Subsecretaría de Educación Básica; y en el cuarto, se describe el plan de seguimiento y
evaluación de la estrategia integral para el fortalecimiento del logro educativo. Además,
se incorporan tres anexos que resultan fundamentales para comprender las características
operativas y académicas de la estrategia.

5
El logro educativo en sentido amplio
El Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica propone
vincular los niveles de preescolar, primaria y secundaria con el propósito de ofrecer un
trayecto formativo continuo acorde a las necesidades del contexto nacional y
considerando las exigencias del mundo globalizado. Lograr este objetivo requiere, además
de enfoques pedagógicos y materiales educativos, indicadores que brinden una
perspectiva integral de la situación escolar de los alumnos y del papel del sistema
educativo en dicha situación.
Los expertos en el tema refieren que un indicador es un conjunto de variables que “1)
representa el estado agregado o cambio de estado de cualquier grupo de personas,
objetos, instituciones o elementos bajo estudio, y 2) que sea esencial para reportar el
estado o cambio de las entidades bajo estudio o para una comprensión de las condiciones
de las entidades bajo estudio”.1
Para nuestros fines, el estado agregado o cambio de
estado no es otro que el proceso educativo de las niñas, los niños y los jóvenes mexicanos.
En la EIMLE se toma como un referente indispensable la definición del Instituto para la
Evaluación de la Educación (IEE), al plantear como logro educativo el conjunto de variables
que dan cuenta de las probabilidades que tienen las niñas, los niños y los jóvenes para: a)
permanecer en la escuela; b) lograr los aprendizajes esperados; y c) realizar trayectorias
escolares continuas y completas. Además, desde la EIMLE se agrega a estos indicadores
"fríos" la autopercepción y las expectativas que los alumnos y sus familias tienen sobre la
relevancia del aprendizaje y su capacidad para apropiárselo, a saber:
a. La permanencia en la escuela puede expresarse mediante el indicador de
deserción que señala el número de alumnos de un ciclo escolar que no se inscriben
al siguiente, pero también expresa otras situaciones: las condiciones sociales o
económicas que abonan a que los estudiantes salgan de la escuela y no regresen, o
bien que en el momento en que deciden no continuar en la escuela, porque ésta
tiene un significado de menor relevancia ante otras "oportunidades" de la vida, las
explicaciones aludan a la escuela como "aburrida", "repetitiva", "sin sentido", "que
no aporta nada a sus vidas".
b. El logro efectivo de los aprendizajes esperados puede determinarse por los
resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas a los estudiantes, así como por
los estándares de desempeño, las evaluaciones bimestrales de los aprendizajes y
1
www.ordelise.org/reduniv/sites/default/files/quesonindicadores.doc. Consultada el 19-05-2011.

6
por ende, la aprobación de grado o ciclo, sin embargo, detrás de ello está la
confirmación de la capacidad o incapacidad que cada estudiante tiene para
aprender, así como el alcance o no de la satisfacción que produce aprender, vencer
un desafío mental, alcanzar la comprensión de lo que se creía lejano o ajeno y el
reflejo de ello en las evaluaciones externas al alumno.
c. La realización de trayectorias escolares continuas y completas por parte de los
estudiantes, es decir mediante el avance entre grados y niveles educativos, en un
sentido más personal, reflejan las expectativas que sobre la escuela se tienen, al
margen de que éstas sean materiales o vinculadas con el desarrollo "subjetivo": la
confianza de que en la escuela se logran cosas, que el tiempo invertido reditúa y
que vale la pena seguir en ella.
Estas ideas, que requieren una formulación filosófica, pedagógica y estadística más fina, se
relacionan con el concepto de escuela centrada en el logro educativo que sostiene la
EIMLE. Desde esta perspectiva, una escuela centrada en el logro educativo de los alumnos
es aquella que:
• Atiende las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes
para que desarrollen sus competencias básicas.
• Recibe asesoría y acompañamiento pertinente acorde con las necesidades de una
práctica docente cotidiana que busca mejorar el logro, también cotidiano, de los
alumnos.
• Desarrolla acciones remediales para atender y prevenir el rezago.
• Se constituye en comunidad de aprendizaje, involucra a los padres de familia y a su
contexto circundante para impulsar estrategias que mejoren el logro educativo de
la comunidad educativa: docentes, padres de familia, alumnos, directivos y
asesores.
Así presentados, se pueden correlacionar los indicadores apuntados con las características
de la escuela que estamos construyendo y ver que hay una influencia mutua, pues:
I. La no permanencia en la escuela, vista como deserción, no es una problemática de
la que un individuo (el alumno) sea el único responsable, sino una deficiencia de
atención del propio sistema educativo, que debe ser resuelta atendiendo las
necesidades específicas de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias
básicas; con una asesoría y acompañamiento pertinentes, tanto al estudiante
como al docente, para que éste oriente su práctica al logro educativo; con el

7
desarrollo de acciones remediales que atiendan y prevengan el rezago que
conduce a la deserción; y con el involucramiento de los padres de familia en la
construcción de comunidades de aprendizaje.
II. El logro efectivo de los aprendizajes esperados ‒valorado mediante pruebas
estandarizadas, con evaluaciones bimestrales o con la aprobación de grado‒
también resulta del conocimiento de los aprendizajes que domina o no el
estudiante, ya que se refuerzan unos y se desarrollan otros. La escuela y la zona
escolar pueden ofrecer estrategias y recursos que hagan que el estudiante
permanezca en la escuela y vaya avanzando con los de su grupo etario. Si a ello
agregamos que los paterfamilias están satisfechos con el desempeño escolar de
sus hijos, con el desempeño de los profesores y de la escuela en general y
participan para sostener tal estado de cosas, se generan las condiciones propicias
para hacer real una comunidad de aprendizaje.
III. El avance entre grados y ciclos, que indica que el estudiante está realizando su
trayectoria escolar de manera “normal”, también señala que, en la medida de lo
posible, se han atendido sus necesidades específicas de aprendizaje, lo que le
permite desarrollar sus competencias básicas como ciudadano del siglo XXI. A la
vez, permite tener información sobre el tipo de asesoría y acompañamiento que ha
tenido disponible el docente, si ha mejorado o no su práctica, si la escuela ha
establecido acciones remediales para atender y prevenir el rezago de los
estudiantes, y si se han establecido las condiciones mínimas necesarias para
construir y operar las comunidades de aprendizaje.
Ante este panorama, desde 2007 se han venido construyendo diversas estrategias que
hoy confluyen en la EIMLE. Ésta se integra por diversos componentes que buscan
intervenir para fortalecer el trabajo que desarrollan los docentes, los directivos escolares,
la autoridad educativa y la comunidad para formar alumnos que cumplan con el perfil de
egreso establecido en los planes y programas de estudio de educación básica.
El objetivo en 2011 es establecer 8 972 nodos escolares (la base operativa de las redes
académicas) conformados por docentes, directivos, alumnos y padres de familia. Esta
cantidad corresponde a aquellas escuelas primarias y secundarias seleccionadas por las
autoridades educativas estatales, en las que 50% o más de su matrícula obtuvo nivel
insuficiente en la prueba ENLACE 2009. En estas redes se busca el desarrollo de
competencias docentes para dar tutoría personalizada, así como la construcción de grupos
regionales de profesionalización de la práctica educativa (los nodos mismos), y generar

8
centros educativos modelo para formar a docentes en relaciones educativas tutorales en
el aula.
La EIMLE también impulsa acciones remediales para evitar el rezago y la deserción. Para
ello, fortaleció el diseño de un de 20 horas para dos millones de alumnos que ingresan a
secundaria. En este curso, que se llevó a cabo en la primera semana del ciclo escolar 2011-
2012, se trabajó con la guía Lee, piensa, decide y aprende. Fase 2, que promueve el
desarrollo de competencias de razonamiento matemático, mediante un curso que fue
impartido por los docentes de matemáticas de primer grado de las escuelas de nivel de
secundaria, previa capacitación.
La semana del 23 al 27 de mayo se realizó una reunión nacional para acordar con los
representantes estatales los lineamientos para la aplicación de este curso propedéutico.
Este componente también incluye mecanismos de diagnóstico y seguimiento al desarrollo
de competencias de alumnos ubicados como potenciales desertores o en situación de
rezago en 1 200 escuelas del país.
En relación a la participación de padres de familia, la EIMLE lleva a cabo su Estrategia para
Fortalecer las Comunidades Escolares de Aprendizaje con 224 colectivos regionales de
escuelas multigrado que operan en las zonas marginadas del país. De igual manera, se
tiene la meta de entregar material de orientación para que los padres de familia apoyen a
sus hijos en el mejoramiento del logro educativo en 9 072 escuelas, en colaboración con el
Consejo Nacional de Participación Social.

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Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE)
La EIMLE busca articular acciones dirigidas a mejorar los resultados educativos
relacionados con la permanencia, el aprendizaje y las trayectorias educativas. Para ello, se
apoya en el desarrollo de estrategias que atiendan las necesidades particulares de
aprendizaje a través de la tutoría académica personalizada pues, conforme el Acuerdo 592
para la Articulación de la Educación Básica:
“La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un
diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes
presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se
implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos
se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las
nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como
un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.”.
Con base en esta consideración, y mediante la implementación de sus líneas de acción, la
EIMLE pretende:
• Atender las necesidades específicas de aprendizaje mediante la construcción de
redes de apoyo tutoral entre alumnos, docentes, directivos, asesores y padres de
familia para que éstas se extiendan y lleguen hasta la conformación de nodos de
apoyo tutoral escolares, regionales, estatales y nacionales.
• Establecer un mecanismo de acompañamiento académico institucional para
atender pertinentemente las necesidades específicas de los docentes derivadas de
su práctica educativa cotidiana y relacionada directamente con el logro educativo
de sus estudiantes.
• Evitar el rezago y la deserción escolar mediante el fortalecimiento de
competencias en los alumnos que transitan de primaria a secundaria.
• Implementar una estrategia que permita nivelar a alumnos con rezago temprano.
• Fortalecer las redes de tutoría a través del vínculo escuela y comunidad.
• Promover la corresponsabilidad interinstitucional unificando esfuerzos por medio
de la participación social y la coordinación gubernamental.
• Impulsar la (re)integración de los niños de calle o en riesgo de calle, a la educación
básica, al presentar a los espacios educativos como centros relevantes que
atienden su problemática, necesidades educativas y de formación humana.

10
• Mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero en
las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional y promover la
pertinencia de la atención educativa de las niñas y los niños mexicanos que salen
del país.
• Diseñar conjuntamente una agenda articulada con programas educativos federales
como: PEC, Escuelas de Tiempo Completo, Habilidades Digitales para Todos y
Formación Continua (infraestructura, formación, asesoría, etc.).
Estructura de la EIMLE
Los componentes de la EIMLE se han diseñado con la finalidad de impulsar el desarrollo y
fortalecimiento de las redes de tutoría. A continuación se presenta un esquema que
muestra los componentes y líneas de acción de la estrategia integral:
EIMLE
Programa para la
Mejora del Logro
Educativo
Escuelas con bajo
logro académico
Regiones Educativas
Modelo
Escuelas multigrado
Sistema de
Asesoría y
Acompañamiento
Académico Escuela
Gestión
Pedagógica
Profesionalización
Seguimiento y
Evaluación
Atención al rezago
y la deserción
Fortalecimiento
de
Competencias
para el
Desempeño en
Secundaria
Atención a la
Deserción en la
Transición
Primaria-
Secundaria
Atención a la
Extraedad
Atención a Grupos
en Situación
Vulnerable
Educación Básica
sin Fronteras
Calle y Saberes
en Movimiento
Fortalecimiento de
Comunidades
Escolares de
Aprendizaje
Diplomado en
Liderazgo
Educativo
Aprendizajes en
Familia
Redes de tutoría
en la Sierra
Madre
Occidental
Redes de tutoría académica
personalizada
ESTRATEGIA TRANSVERSAL
COMPONENTESLÍNEASDEACCIÓN
Estructura Operativa
(Programa y Proyectos)
Vinculación
presupuestal

11
La construcción de la EIMLE se ha realizado por componentes y líneas de acción en
términos de organización, participantes y situaciones a las que impactan directamente, sin
embargo, en términos operativos, los componentes y líneas de acción se articulan y
permiten brindar a las escuelas una atención integral. Para tal efecto, se reconoce la
diversidad de contextos de las entidades federativas, regiones y escuelas, puesto que con
un diagnóstico previo adecuado es posible brindar opciones que respondan a las
necesidades de cada comunidad escolar, contexto socioeconómico, escolar, etcétera.
Estrategia transversal: formación de redes académicas de tutoría personalizada,
presenciales y a distancia en la escuela
La relación tutora es una estrategia educativa para fortalecer el aprendizaje que tiene el
propósito de atender las necesidades académicas individuales, con base en la relación y el
diálogo entre tutor y tutorado. La construcción del conocimiento se realiza a partir del
intercambio desde la experiencia de aprendizaje del tutor y el interés del tutorado por
aprender. El tutor promueve que el aprendiz descubra por sí mismo las dificultades y
proponga los caminos para superarlas. La habilidad del tutor no se basa únicamente en el
diseño de una serie de preguntas, sino que consiste en desarrollar una serie de estrategias
individualizadas que permitan al aprendiz ser paulatinamente autosuficiente.
Este proceso tiene un potencial especial cuando se realiza en un plano de igualdad, con
base en el respeto y la asunción de responsabilidades diferenciadas: el tutor es guía
porque comparte su experiencia de aprendizaje sobre un tema particular que el tutorado
se interesa en aprender; lo apoya hasta que logra aprenderlo y hace que reconozca el
camino por el que aprendió, a fin de enriquecer la capacidad de continuar aprendiendo; el
tutorado acepta recorrer el camino reconociendo su propio proceso, enriqueciendo y
modificando así el camino inicial.
Dado que es una estrategia que responde a las necesidades e intereses individuales, la
relación tutora tiene la capacidad de contrarrestar las desventajas que han generado los
procesos de homogeneización de la enseñanza, que impiden la atención a la diversidad
que existe en una aula. La relación tutora también permite aprender desde el contexto
propio y garantiza la profundidad en el trabajo con los contenidos, afianzando así la
consolidación de las competencias de la educación básica.2
En las escuelas con resultados desfavorables durante los años 2007 a 2009, y aquellas
concentradas en regiones con mayor dispersión geográfica (Paquete de Atención
2
Documento base del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (2010).

12
Específica 1 y 2) convergen las estrategias académicas y operativas fundamentales de la
EIMLE que tienen como finalidad romper la trayectoria de recurrencia de bajos resultados.
La estrategia académica fundamental de la EIMLE para brindar atención a estas escuelas
refiere a la atención de las necesidades de formación de maestros y estudiantes a través
de relaciones tutorales, es decir, en diálogo tutor, de uno a uno, sobre los temas de los
programas de estudio que les representan mayor dificultad. El diálogo tutor entre
enseñante y aprendiz implica reducir al mínimo las clases expositivas, en donde es difícil
identificar los diversos rezagos que podría tener cada estudiante en las asignaturas del
currículo de educación básica. En la relación tutora se busca que el tutor sea un guía en el
proceso de estudio y que sea el tutorado quien, partiendo de sus conocimientos,
construya su proceso de aprendizaje.
De esta manera, los aprendizajes resultan más significativos, pues es el tutorado quien
reflexiona sobre sus dificultades, así como en las estrategias que le ayudan a salir de ellas.
Además, comparte la información que necesitó para avanzar en la comprensión del tema,
demuestra en público lo que aprendió y cómo lo aprendió; así, se responsabiliza de sus
aprendizajes dando cuenta de ellos con argumentos válidos y reflexionando sobre las
estrategias que le ayudaron para abordar un tema. Durante este proceso se prepara para
ser tutor del mismo tema que estudió. Para comprender de manera más detallada la
metodología de relación tutora, se incluyen en este documento dos anexos que describen
tanto los momentos básicos como los principios pedagógicos de la relación tutora.
En la estrategia de tutoría, la red de aprendizaje es el medio que facilita la relación
personal y por ende garantiza el aprendizaje diferenciado y de calidad. Es a través de la
red de aprendizaje que sus integrantes ofertan y estudian una variedad de temas
estudiados previamente, una red de aprendizaje inicia con una bina, después crece en la
medida en que sus integrantes estudian y tutoran temas diversos.
La tutoría busca desarrollar ciertas competencias que promuevan el aprendizaje
permanente de las figuras educativas participantes:
 Leer con sentido los lenguajes académicos de educación básica por parte de
docentes y alumnos.
 Aprender por cuenta propia por parte de docentes y alumnos.
 Tener como eje la comprensión, permitiendo que el docente domine
integralmente los principales temas de educación básica sin distinción de niveles o
grados.
 Ampliar el interés de docentes y alumnos por comprender los temas más allá de
una lección o una dosificación particular de los contenidos.

13
 Formar redes de tutoría para establecer prácticas de formación continua entre la
comunidad escolar.
 Fomentar el intercambio académico entre docentes y alumnos, tanto en regiones y
fuera del estado, como estrategia de formación de capacidades locales.
La puesta en marcha
Con la finalidad de desarrollar un proceso de atención personalizada, la tutoría se
promueve a través de redes que permitan que quien aprenda, sean docentes o alumnos,
puedan compartir su experiencia de aprendizaje de un tema específico y a la vez reciban
apoyo para aprender otros temas. La red de tutoría en un inicio se dará al interior de un
grupo cuyo objetivo será aprender en tutoría personalizada, a partir del intercambio y la
construcción de catálogos de tutoría.
Una red se conforma cuando los aprendices eligen un tema, lo estudian a profundidad y lo
comparten con otro aprendiz interesado. Esta relación de aprendizaje se multiplica de
manera multidireccional, el tutor es aprendiz y al mismo tiempo tutora mientras estudia.
La primera red que se constituye se
encuentra en el grupo de
profesionalización de la práctica
educativa. Para que el potencial de
aprendizaje que se encuentra en ella se
comunique y comparta con otros grupos,
se requiere que este grupo haya logrado
suficiencia como red tutora, lo que
implica la habilidad de todos sus
integrantes para compartir experiencias
diversas de aprendizaje.
Es importante señalar que cuando el grupo logra ese grado de autonomía está en
posibilidad de articularse con otros grupos y avanzar en el nivel de profesionalización,
porque se tiene la capacidad de ir en búsqueda, allegarse y compartir elementos que no
tenía sin esta relación. Es decir, cada grupo y sus integrantes se encuentran en un proceso
de formación permanente, capacitándose en otros temas (como tutorados) y tutorando a
otros en otros temas.

14
Nodo
Base
NR
NR
NRNR
NE
NE
NE
NE
NE
NE
NE
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NE
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NE
NE
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NENodo
Base
NR
NR
NRNR
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NE
NE
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NE
NE
NE
NE
NE
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NE
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NE
NE
En el marco de la EIMLE, a estos grupos de profesionalización autónomos que comparten
elementos de capacitación se les denomina nodos, aludiendo a su capacidad para generar
y distribuir experiencias de aprendizaje desde la relación tutora.
Las redes las conforman grupos de maestros, alumnos y otras figuras educativas que
tienen como objetivo estudiar temas del programa u otros de interés personal a través de
fomentar relaciones personales de tutoría. Si bien estos grupos se constituyen con el
propósito de profesionalizar la práctica educativa, la participación de los alumnos no sólo
es necesaria, sino resultado natural del proceso de conformación de las redes tutoras, ya
que la estrategia de tutoría no escinde la formación de las relaciones pedagógicas en el
aula, sino que las fortalece y de ahí su potencial para mejorar los resultados educativos y
formar a las figuras educativas.3
Como una acción complementaria a la tutoría presencial se encuentra la tutoría a
distancia ya que aprovecha los distintos medios de comunicación para iniciar o continuar
el estudio de un tema. Actualmente, la Coordinación Nacional de la EIMLE se encuentra
construyendo una plataforma virtual que permitirá realizar tutorías a distancia entre los
distintos nodos a nivel nacional.
Tal como se menciona en este documento, la construcción de redes de tutoría en los
nodos, y específicamente en las
aulas, requiere de la conformación de
grupos que tengan como objetivo
aprender a aprender a través de la
tutoría. Entonces, la propuesta es la
conformación de una estructura en
nodos, en cuyas sedes se
concentrarían los participantes del
proceso. Una de las intenciones de
esta estrategia es la de desdibujar los
niveles de jerarquización para
fortalecer relaciones centradas en
procesos de profesionalización.
La organización de dichos nodos es la siguiente:
 Nodo Base Nacional, integrado por los representantes de la DGDGIE y de cada uno
de las entidades federativas.
3
Documento base del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (2010)

15
 Nodo Estatal, encabezado por los representantes de cada entidad que participan
en el nodo nacional y quienes lideran los nodos regionales integrados en el Estado.
 Nodos Regionales, integrado por quienes encabezan este nivel y al que se agregan
quienes lideran la acción pedagógica en las escuelas que pertenecen a esa región.
 Nodos Escolares, conformados por el director o docente participante en el nodo
regional y los docentes de la propia escuela, las niñas y los niños, e idealmente los
padres de familia. 4
En la EIMLE, la primera red que se construyó fue la del grupo de profesionalización de la
práctica educativa o nodo nacional, que a su vez capacitó a los distintos nodos estatales, y
estos a los regionales, y por último a los escolares. La estrategia operativa de los nodos
permite que el tutor perfeccione la asertividad de su lenguaje y la diversidad de
estrategias didácticas que éste utiliza y que como aprendiz cada vez se reflexione más y se
incremente el grado de autonomía paulatinamente.
La conformación de redes de tutoría en los nodos escolares se enfrenta a una diversidad
de situaciones contextuales que deben ser tomadas en cuenta para diseñar una estrategia
que paulatinamente desarrolle autonomía en los docentes y alumnos. Es recomendable
que se diseñe un plan de trabajo conjunto entre el asesor que dará seguimiento al nodo y
las autoridades escolares para definir las fases en las que se implementará esta propuesta
metodológica.
Previo a la implementación en las escuelas se considera fundamental fortalecer los nodos
regionales, ya que estos son los responsables de reproducir la capacitación y dar
seguimiento a las escuelas. Para lograrlo se recomienda llevar a cabo reuniones de
capacitación en las regiones. Las capacitaciones in situ deben de privilegiarse. No es
necesario esperar a tener numerosos temas de catálogo para ser un tutor, se recomienda
estudiar uno o dos temas y practicar con los maestros en las escuelas. La tutoría se
construye en interacción con los maestros y alumnos.
El reconocimiento del contexto de la escuela, el grupo y la comunidad permiten diseñar
distintas estrategias operativas que ayudan a implementar el trabajo en relaciones tutoras
y a construir redes de aprendizaje.
4
Documento base del SAAE (2011)

16
Sin soslayar la diversidad de contextos y circunstancias de las entidades, regiones y
escuelas, se recomienda considerar los siguientes aspectos para la construcción de redes
de aprendizaje:
 Los integrantes del nodo regional se distribuyen las escuelas para modelar el trabajo
en el aula, dar seguimiento a las figuras educativas y alumnos, y dar seguimiento a
este proceso. En esta fase, quien coordina el trabajo dentro del aula es el maestro,
habrá que diseñar conjuntamente una estrategia operativa para conformar grupos de
estudio y posteriormente redes de tutoría.
 Para dar inicio al trabajo en relación tutora se requiere de un proceso que
comúnmente inicia con tutorías grupales, es decir que el grupo elige un tema
determinado, el maestro lo prepara y desarrollan los momentos básicos de la relación
tutora. El maestro y los alumnos elaboran preguntas clave que inciten a la reflexión a
partir de los aprendizajes esperados y promueven la construcción del tema de manera
grupal. Así, se involucra a todos los alumnos y se promueve un ambiente colaborativo
y participativo. Esta fase puede repetirse tantas veces como el asesor y el docente
considere pertinente según el avance grupal.
 Una alternativa que puede aportar para la conformación inicial de redes de tutoría
consiste en conformar grupos de 4 o 5 alumnos en los cuales estudien alguna lección
del libro de texto o algún tema determinado. Al interior del grupo pueden construir un
guión de tutoría del tema elegido y posteriormente compartirlo con algún otro
compañero.
 Otra posibilidad es dividir al grupo en dos, el primer grupo puede trabajar con la
dinámica que comúnmente maneja el docente y el segundo en relación tutora. Así se
estarán formando tutores que podrán tutorar a otros compañeros posteriormente. En
esta fase se recomienda que los temas estudiados por los nuevos tutores sean
diversos ya que se conformará una red de tutoría más amplia y perdurable. En este
momento hay que priorizar la calidad en lugar de la cantidad, es decir, modelar todos
los momentos principales de la metodología y hacerlos evidentes para que los
alumnos vayan apropiándose de las estrategias de estudio.
 En algunas escuelas se ha optado por identificar a alumnos rezagados y fortalecer su
aprendizaje en los temas de menor dominio para que ellos sean tutores de estos
temas; en otras, se han elegido a los alumnos con menores dificultades o bien se
eligen algunos alumnos tutores por su grado de disposición para participar en esta
actividad. Una vez que se seleccionan los alumnos de distintos grados, se les da tutoría
y se conforman las redes sin importar el grado al que pertenecen tutores y aprendices.
Es recomendable que los docentes se sumen a las actividades y se asuman como
aprendices para promover una relación de horizontalidad que brindará confianza al

17
docente y alumno, y promoverá un ambiente de aprendizaje a partir del interés
genuino por aprender.
 Una forma de reiterar la relación de corresponsabilidad entre la escuela y los padres
de familia es invitar a la comunidad, a los padres de familia y a otros maestros a las
demostraciones públicas que realizan los aprendices. Así los padres de familia
conocerán la metodología de manera paulatina e incluso pueden mostrarse
interesados a sumarse a los círculos de estudio, y conformar redes de tutoría entre los
docentes, hijos y sus familias.
 Una vez que el docente y alumnos conocen con suficiencia la metodología de relación
tutora, pueden construir los temas que le representan mayor dificultad. De esta forma
el docente puede fortalecer las redes a partir del estudio de temas del programa de
estudio y quizá priorizar aquellos que se evaluarán en cada bimestre.

18
Componente 1: Programa para la Mejora del Logro Educativo (PMLE)
El componente tiene como propósito fortalecer las condiciones pedagógicas y sociales
para mejorar el aprendizaje de los alumnos que se encuentran en escuelas que tienen
bajo logro educativo y se encuentran ubicadas en municipios de alta marginación; a través
redes de formación y acompañamiento personalizado basado en relaciones tutoriales, así
como en la articulación de la corresponsabilidad de los programas sociales y educativos.
La plataforma común de todos los componentes y acciones de la EIMLE tienen como
objetivo común la mejora del logro educativo a través de la práctica de la competencia de
aprender a aprender por cuenta propia, y como metodología de enseñanza y aprendizaje
comparten el diálogo tutor entre enseñante y aprendiz.
El objetivo del PMLE para el Ciclo Escolar 2011-2012 es consolidar los nodos escolares en
las 32 entidades federativas mediante la continuación de los procesos mensuales de
capacitación en las escuelas focalizadas. El utilizar a estos centros escolares como espacios
de capacitación, permitirá integrar a docentes, directivos o estudiantes en el incremento
de catálogo de temas de educación básica en los distintos nodos, y favorecerá la
construcción de una auténtica red de tutoría.
Línea de acción 1.1: Escuelas con bajo logro académico
Universo de atención del componente
El universo de atención del PMLE se estableció con base en los resultados de la prueba
ENLACE 2007, 2008 y 2009. La estrategia propone atender las necesidades específicas de
cada escuela por lo que se han agrupado las escuelas de la siguiente manera:
 Paquete de Atención Específica 1 (PAE 1): escuelas que durante los años 2007,
2008 y 2009 presentan resultados de insuficiencia en la prueba ENLACE en más del
50% de los alumnos y que se encuentran concentradas en una misma zona.
 Paquete de Atención Específica 2 (PAE 2): escuelas que durante los años 2007,
2008 y 2009 presentan resultados de insuficiencia en la prueba ENLACE en más del
50% de los alumnos y que se encuentran dispersas.
 Paquete de Atención Específica 3 (PAE 3): escuelas que en el año 2009 obtuvieron
resultados de insuficiente en el 50% o más de su matrícula.
En total, el PAE 1, el 2 y el 3 agrupan a 29,147 escuelas de educación básica.

19
Los resultados ENLACE 2010 no han sido tomados en cuenta para realizar una
refocalización en el Ciclo Escolar 2011-2012, ya que la conformación de redes de tutoría es
un proceso que requiere ser sistematizado, analizado y evaluado para que se consolide a
nivel nacional respetando las condiciones diversas de cada entidad federativa. De tal
suerte que las escuelas identificadas durante el primer año de operación de la Estrategia
Integral serán las que continúen siendo atendidas en el presente ciclo escolar. Los
resultados de la prueba ENLACE 2010, en términos de reactivos se sugiere sean tomados
en cuenta para identificar los temas que requieren ser estudiados a profundidad por los
docentes y alumnos.
Objetivo General
Mejorar el logro educativo de las 29,147 escuelas primarias y secundarias donde el 50% o
más de su matrícula obtuvo nivel insuficiente en 2009; particularmente, el de las 9,882
que presentaron esta situación recurrentemente en 2007, 2008 y 2009.
Acciones para la operación
• Conformar grupos de profesionalización que funjan como nodos.
• Formar a los nodos base, estatal, regional, escolar.
• Integrar ATP de distintos niveles, modalidades y programas a los distintos nodos.
• Conformar redes de tutoría en los distintos nodos.
• Conformar redes de tutoría en el nodo escolar en donde los roles maestro y
alumno se transformen a aprendiz y tutor: maestros tutoran a alumnos, alumnos
tutoran a alumnos, alumnos tutoran a docentes y directivos.
• Promover intercambios entre escuelas, regiones y estados.
• Diseñar una estrategia en los nodos escolares para integrar a los padres de familia
en el nodo escolar.
• Sistematizar y socializar estrategias encaminadas a la sustentabilidad
aprovechando la plataforma virtual.
• Generar una agenda de articulación con IES para insertar trabajo académico a los
nodos mediante la colaboración con especialistas, servidores sociales,
practicantes, tesistas, proyectos de investigación en programas de posgrado.

20
Línea de acción 1.2: Centros educativos modelo para formar a docentes en
relaciones educativas tutorales en el aula
En el marco del PMLE es fundamental el estudio de nodos escolares modelo con la
finalidad de conocer el impacto que tiene la propuesta metodológica de redes de tutoría
en la mejora del logro educativo e
identificar estrategias diversas y acordes
a distintos contextos para su
sistematización, evaluación, difusión y
aprovechamiento en las regiones de cada
una de las entidades federativas del país.
Objetivo
Impulsar el desarrollo de experiencias
regionales modelo que garanticen el logro educativo de los estudiantes a partir de la
formación de redes de tutoría.
 Formación: sistematizar, analizar y evaluar las acciones realizadas a través de un
seminario para consolidar redes de tutoría y grupos de profesionalización en las
regiones.
 Gestión: generar condiciones para el desarrollo de procesos y espacios de
formación.
 Seguimiento: acompañar, desarrollar y operar procesos de formación y gestión in
situ.
Las acciones para la operación anteriormente enunciadas pretenden brindar a este
conjunto de escuelas una atención focal mediante visitas sistemáticas que den
seguimiento a la función de asesores académicos de zona con miras a construir un
mecanismo que atienda las necesidades específicas de los docentes derivadas de su
práctica educativa.
Dado que su principal propósito es impulsar el desarrollo de experiencias regionales
modelo que garanticen el logro educativo de los estudiantes a partir de la formación de
redes de tutoría, una de las necesidades previas para su funcionamiento es la focalización
de la región en la que se construirá dicha experiencia modelo, otra de ellas es involucrar a
las autoridades educativas regionales de todas las modalidades de servicio para generar
las condiciones básicas de operación con las cuales se gestionarán los recursos e insumos
para desarrollar un seminario, que se constituirá como la instancia de trabajo en la que se

21
planearán las acciones, sistematizarán y reflexionarán sobre la experiencia, y permitirá
corregir y orientar su desarrollo.
La puesta en marcha
El propósito de este componente es fortalecer las experiencias regionales que garantizan
el logro educativo de los estudiantes a partir de la formación de redes de tutoría. Para
ello, se propone realizar de manera periódica seminarios en las regiones focalizadas, con
el propósito de que sirvan como espacios de discusión, en los que los participantes tengan
oportunidad de compartir las condiciones de operación que favorecen o limitan la
construcción de redes. A partir de la experiencia, los temas a reflexionar pueden ser:
 Académicos y operativos en la escuela
 Asesoría y acompañamiento en la escuela
 Coordinación y apoyo de las autoridades estatales para la generación de redes de
tutoría en regiones y escuelas
 La relación entre tutor y aprendiz
Es fundamental que los participantes del seminario (responsables de la línea de acción de
“Experiencias Modelo” y del “SAAE”) visiten periódicamente a las escuelas que fueron
focalizadas para las experiencias modelo con la finalidad de observar el desempeño de los
alumnos, la relación tutora, el trabajo general en la aula y en el nodo escolar, con esto se
tendrá un punto de partida que ayudará a identificar los aspectos que deben fortalecerse
tanto en el PMLE como en el propio SAAE, a partir de las mesas de discusión bimestrales.
Además de realizar las visitas será importante elaborar registros de asesoría para brindar
aportaciones sobre la base académica, operativa y de gestión que abonan a la mejora del
logro educativo. Estas sistematizaciones no sólo difundirán resultados sino que serán
insumos para reflexionar y retroalimentar a los propios nodos escolares. Con el análisis de
casos concretos, se podrá discutir sobre los avances y dificultades de la implementación y
seguimiento de la relación tutora, a fin de impulsar las condiciones en la escuela, región y
entidades, lo que permitirá contar con evidencias que sirvan al resto de las regiones y
entidades que en un futuro se incorporarán a estas experiencias.
Línea de acción 1.3: Atención a escuelas multigrado
La EIMLE atiende escuelas que presentan bajos resultados en la prueba ENLACE y escuelas
que se encuentran en zonas de alta marginación. El 70% de las escuelas primarias
multigrado se ubica en localidades de alta marginación y tiene los menores niveles de
logro educativo.

22
Además de estas características, es importante analizar la pertinencia metodológica en
esta modalidad de escuelas ya que representan casi la mitad del total de escuelas del país.
El desafío principal de las escuelas multigrado es la atención a diversos niveles de
aprendizaje, etarios y temáticos. Ello implica para los docentes la necesidad de manejar
estrategias de atención educativa que a la vez que atienden la diversidad, tengan la
posibilidad de centrar los esfuerzos educativos en propósitos comunes. Por lo que la
mejora del logro educativo de las escuelas multigrado permitirá a la vez identificar las
características que hacen a este modelo de gestión específica un campo propicio para la
innovación educativa que puede mostrar la ventaja que tiene aceptar la diversidad como
forma organizativa que permite aprovechar las diferencias para impulsar el logro
educativo.
Objetivo
Promover la operación de Colectivos Docentes Multigrado (CDM) para atender
necesidades pedagógicas y didácticas de docentes multigrado.
 Los responsables del Proyecto Multigrado en cada uno de los estados se vinculan
con el Nodo Estatal para capacitar en relación tutora a docentes de las escuelas
multigrado que forman parte de los colectivos focalizados.
 Planear visitas de exploración, capacitación y seguimiento.
 Establecer una comunicación permanente con el responsable de multigrado sobre
las innovaciones o líneas de acción de la EIMLE e invitarlo a eventos estratégicos
y/o demostrativos.
 Documentar las experiencias de los docentes multigrado.
 Diseñar Organizaciones Curriculares, con base en la RIEB, para las ocho asignaturas
que forman el Plan de Educación Primaria: Español, Matemáticas, Ciencias
Naturales, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y
Educación Física.
 Organizar encuentros entre colectivos.
La puesta en marcha
Para promover la operación de los CDM que atienden necesidades pedagógicas y
didácticas de maestros, es imprescindible incluir en el Plan de trabajo estatal de la EIMLE
las capacitaciones en relación tutora así como facilitar los recursos financieros para que
elementos de los nodos estatal y/o regionales, capaciten a los colectivos en sus sedes, en
tanto estos tengan la posibilidad financiera.

23
Asimismo, para fortalecer la articulación de los colectivos con la EIMLE, es importante que
el Responsable del Programa Multigrado en el estado se capacite en el manejo de la
relación tutora y en la creación de redes de tutoría.
Los colectivos se conforman en promedio, por los docentes de cinco escuelas unitarias,
bidocentes y tridocentes, una vez formados pueden fungir como nodos regionales. En las
reuniones mensuales de los colectivos, se vive un ambiente de respeto donde así como se
plantean y discuten diversas problemáticas pedagógicas, también se amplía el catálogo
para que los y las docentes participantes dominen los contenidos a trabajar en sus grupos
y utilicen la relación tutora con sus alumnos. De esta manera, se crean redes de tutoría al
interior de los colectivos, en los grupos escolares y después en las escuelas donde laboran
los docentes, para luego extender la red a otras escuelas y a otros colectivos.
El asesor itinerante, que es líder académico del colectivo regional y responsable de su
organización y operación, está en constante comunicación con el responsable de esta la
línea de acción en la entidad.

24
Componente 2: Sistema Regional de Asesoría y Acompañamiento Académico a la
Escuela (SRAAE)
La gestión regional de los procesos, programas y acciones educativas que reconocen y
responden pertinentemente a las necesidades de las personas que confluyen en las
escuelas de cada región, es que se hace más viable acceder y sostener las aspiraciones
básicas de logro educativo que el país mismo se ha plateado para sí y sus ciudadanos.
Mediante la operación del Sistema Regional de Asesoría Académica a la Escuela es que se
pretende fortalecer las posibilidades de mejora del logro educativo de las niñas y los niños
que asisten a la educación básica desde el reconocimiento de sus necesidades y
particularidades y potencialidades como elemento central para la dinamización del
sistema educativo en general y del SIRAAE en particular.
De manera general, se propone destacar la importancia del apoyo técnico a las escuelas,
lo que implica acercarles la ayuda sistemática de especialistas en procesos de asesoría,
quienes a manera de interlocutores cercanos brinden ayuda técnica, oportuna y
pertinente a sus necesidades para mejorar las prácticas educativas. Asimismo, se propone
trascender que el servicio de asesoría y acompañamiento a la escuela como instancia
administrativa. En este marco, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e
Innovación Educativa (DGDGIE) planeta distintas líneas de acción que permitan otorgar
formación adecuada a las figuras que brindan asesoría académica, construir un perfil
adecuado para que participen de las distintas innovaciones de la escuela, incorporar la
asesoría académica en el profesiograma de la educación básica y asignar una clave
específica presupuestal para esta figura, de manera que se elimine el déficit profesional y
estructural que actualmente cubren docentes comisionados al asistir al supervisor en
trabajos de acompañamiento y asesoría.
Es importante mencionar que el plan de acción que se propone en este documento se
desarrolla vinculando otras estrategias que las autoridades educativas federales y
estatales han emprendido para los mismos fines. En particular, retoma la experiencia del
Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE) en cuanto a la
profesionalización de la asesoría académica a las escuelas y la conformación de redes de
profesionalización para asegurar el acompañamiento y asesoría pedagógica a las escuelas
y tutoría con docentes y alumnos sobre temas de mayor debilidad académica.
De esta manera, se parte del principio integrador de las redes de tutoría, que es el buen
aprendizaje, el cual tiene lugar cuando coincide cabalmente la capacidad del que enseña
con el interés del que aprende. La eficacia de este principio radica en la construcción de la

25
condición básica de todo aprendizaje en cualquier circunstancia y sobre cualquier tema. El
desafío es hacer que el principio se cumpla en la práctica docente y es aquí donde la tarea
del asesor técnico pedagógico se hace indispensable como mediador entre los programas
de apoyo y los maestros y estudiantes para los que se diseñan.
Universo de atención
El principal insumo de esta línea, para construir una propuesta de acompañamiento
académico está centrado en la experiencia estatal generada a partir de la función
desempeñada por los asesores técnico-pedagógicos. Una vez diseñado este mecanismo de
acompañamiento académico, el universo de atención en el cual se verán reflejadas las
mejoras, serán:
 Colectivos docentes, constituidos por directivos y profesores del mismo centro
escolar organizados para la mejora continua de la escuela.
 Colectivos interescolares, o redes de profesionalización constituidos por
profesores y directivos de distintos planteles, zonas escolares, coordinaciones,
regiones o entidades agrupados por una tarea, responsabilidad o interés
profesional común.
Objetivo
Establecer un mecanismo de acompañamiento académico institucional para atender
pertinentemente las necesidades específicas de los docentes derivadas de su práctica
educativa cotidiana relacionada directamente con el logro educativo de sus estudiantes.
• Gestión para la operación de la asesoría académica a la escuela
• Profesionalización de la función asesora
• Desarrollo de orientaciones y marcos normativos
• Seguimiento y evaluación
La puesta en marcha
Este componente de la EIMLE busca consolidar un sistema educativo con una red
permanente de trabajo profesional que aumente el rendimiento académico de las
escuelas y multiplique las oportunidades para monitorear, innovar y mejorar
permanentemente el servicio.
La inmediata visibilidad de resultados posibilita evaluar continuamente el proceso de
cambio, documentarlo y mejorarlo a través de las redes de tutoría, es por esto que se
busca un alto grado de articulación entre las escuelas con experiencias modelo, los
Centros de Desarrollo Educativo (CEDE) y el SAAE. Las acciones pedagógicas, de

26
organización educativa, fortalecimiento docente y de relación tutora se concretan en cada
una de las líneas de acción y acciones de la EIMLE, la propia implementación es el insumo
principal para fortalecer la asesoría y el acompañamiento a las escuelas.
Para construir una propuesta a nivel nacional, ésta línea de acción propone conformar
cuatro grupos de trabajo correspondientes a cada una de las líneas de acción planteadas
por el SAAE: modelo de gestión, profesionalización, normatividad y seguimiento.
Cada estado ha elegido la línea en la cual participar, ya sea por los avances en la materia,
las condiciones políticas, presupuestales e incluso sindicales. Aun incorporándose a alguna
(s) línea (s) específica (s) los estados pueden aportar a otras líneas de acción. Cada grupo
de trabajo se reunirá de acuerdo al cronograma de actividades elaborado de manera
conjunta, para discutir, dialogar, compartir avances y convocar a expertos que les permita
construir una serie de criterios y orientaciones de implementación del SAAE y para
presentar por estado, avances y perspectivas para la implementación en zonas piloto.
Además de hacer un trabajo conjunto, a fin de construir entre todos los involucrados,
documentos de propuesta en cada una de las líneas de acción con los cuales se constituirá
el documento rector del Sistema de Asesoría.
En el marco de esta estrategia operativa preténdelas líneas de Acción:
Línea de Acción 2.1: Gestión Pedagógica
Se basa en una perspectiva regional cuya organización posibilite una asesoría y
acompañamiento sistemático y cotidiano a las escuelas de educación básica que adapta
diversos apoyos a sus necesidades y particularidades organizativas.
Sus referentes de operación son:
 Contextualización, referido a la elaboración de un diagnóstico que permita
reconocer las necesidades de la región y oriente al asesor sobre los aspectos en los
que habrá de apoyar a las escuelas que atiende.
 Flexibilidad, referido a la posibilidad y apertura para asesorar a la escuela según
sus requerimientos particulares.
Incluye 4 ámbitos de atención a las escuelas:
 Gestión de los Aprendizajes
 Gestión del Ambiente escolar
 Evaluación de los Aprendizajes
 Tutoría Académica

27
Línea de Acción 2.2: Profesionalización
Proceso de adquisición de los rasgos del perfil del asesor y logro del desempeño deseado
en el contexto de la práctica de apoyo a la escuela.
Tiene dos vertientes:
 Formación para la gestión pedagógica (asesoría) y
 Formación para la tutoría académica en las escuelas.
 Se logra mediante una articulación entre:
 Formación entre pares; mediante la participación en comunidades de
profesionalización desde una perspectiva regional
 Formación con apoyo de IES u otras instancias externas a la escuela;
Se evalúa mediante estándares de desempeño susceptibles de ser certificados
periódicamente. Dichos procesos serán insumo para avalar el ingreso y reingreso de los
asesores.
Línea de Acción 2.3: Evaluación y seguimiento
La rendición de cuentas es uno de los componentes del Sistema Regional de Asesoría
Académica a la Escuela. Por rendición de cuentas se entiende la responsabilidad del
sistema de dar información precisa y confiable respecto de cómo se ofrece dicha asesoría
en cada región, a partir de dos aspectos que se evalúan de manera paralela: el
desempeño de la función que realizan los encargados de brindar dicha asesoría y la
calidad del proceso de operación5
.
Para determinar el tipo de evaluación que se quiere establecer para este sistema de
asesoría, es indispensable contar con criterios claros acerca de lo que se desea evaluar, así
como con parámetros que permitan identificar el nivel de cumplimiento de los propósitos
que se observan tanto del desempeño de los asesores (para incorporarlos al servicio,
ratificar su asignación o bien su remoción en el ejercicio de la función), como la calidad del
proceso de operación. Para ello, se ha planteado establecer un conjunto de estándares
que permita contar con referentes consensados acerca de la función de asesoría y de la
operación del propio sistema.
5
La calidad está referida a las propiedades, atributos valorables, que tiene determinada cualidad, a sus
bondades. En este caso, la calidad del proceso se valora de acuerdo con distintos criterios: la pertinencia del
servicio según el contexto, la funcionalidad del sistema, la integración del sistema de asesoría en el marco de
la estructura organizacional del sistema educativo en su conjunto, por ejemplo. Sin embargo, para este
sistema regional de asesoría la calidad también está referida a la experiencia humana, es decir, a cómo se
experimenta, inclusive de manera emocional, dicha calidad entre los que intervienen en la operación del
sistema.

28
La evaluación es uno de los elementos articuladores de un sistema, es tal vez uno de las
cualidades que lo dotan de sistematicidad. Lo es en cuanto permite regular, medir e
identificar de manera formal tanto la calidad de los procesos como la efectividad de las
funciones que realizan quienes intervienen en él.
La evaluación basada en estándares se entiende como una manera de orientar los
procesos con base en criterios, cimentada sobre el análisis de variables descriptivas. Estos
criterios deben fijarse de forma explícita, es decir, declarar abiertamente los
procedimientos y los compromisos de valor. Esta perspectiva supone un enfoque más
racional y menos intuitivo de la percepción y la representación de la calidad del sistema y
de las funciones que realizan los que intervienen en él.
Promover la regularización de la función del ATP mediante la formulación de una
normativa general que establezca los criterios, procesos y mecanismos para el acceso a la
función, distribución, permanencia, evaluación y promoción del personal de apoyo técnico
que integre el SAAE.
Se ha identificado que el número de personas asignadas para cumplir y dar seguimiento a
actividades de asesoría académica a la escuela es incierto. Existen aproximaciones al
respecto pero el rango de éstas es tan amplio que resulta inservible para lograr una
planeación adecuada y realista de políticas públicas dirigidas a renovar la labor de dichas
figuras. Eliminar este vacío de información es un paso fundamental para el fortalecimiento
del SAAE. Por ello, se planea generar un padrón de ATP que permita conocer no sólo el
número de ATP sino otros aspectos como la distribución de ellos, las condiciones laborales
en las que se encuentran actualmente y un acercamiento al perfil actual de las personas
encargadas de la asesoría académica a la escuela.
Componente 3: Atención al rezago y a la deserción
Implementar este componente implica reconocer la diversidad de los alumnos así como
identificar los distintos momentos de sus trayectos formativos desde su ingreso, el curso
por la educación básica, hasta su egreso. En este recorrido deben considerarse actividades
pertinentes que permitan atenderles de manera integral y que respondan a las
especificidades de su trayecto personal.
La primera línea de acción de este componente se dirige a los alumnos que transitan entre
el nivel de primaria y el de secundaria. Mediante talleres de verano realizados en escuelas
secundarias y apoyados por prestadores de servicio social de educación media superior y
superior, los estudiantes se reflejan en el espacio y rol de estudiante de este nivel
educativo desde una perspectiva más directa y lúdica.

29
La segunda línea de acción se ha diseñado para atender el momento en el cual los
alumnos ingresan al nivel de secundaria a través de espacios de enseñanza y aprendizaje
gratificantes y significativos. En estos espacios se estudian temas nodales de ciertas
asignaturas que recurrentemente resultan ser los de mayor dificultad para los docentes y
alumnos, lo que permite disminuir la brecha existente entre cada aprendiz respecto a la
comprensión de estos temas.
Finalmente, una tercera línea de acción atiende una situación presente durante todo el
tránsito por la educación básica, ésta refiere a la nivelación de alumnos en situación de
extraedad a partir de ciertas modificaciones en las prácticas de enseñanza y normativas,
acompañadas de materiales diseñados exprofeso para la atención de este grupo de
alumnos.
Línea de acción 3.1: Fortalecimiento de Competencias para el desempeño en
Secundaria
En el marco del Programa Sectorial de Educación 2007-2011 en el que se establece como
Objetivo 1 “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional”, y con base en su Apartado 1.5, en el cual se menciona
la necesidad de “Articular esfuerzos y establecer mecanismos para asegurar el desarrollo
de habilidades cognoscitivas y competencias numéricas básicas que permitan a todos los
estudiantes seguir aprendiendo”, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) desarrolló el
Programa de Pensamiento Lógico Matemático y de Aplicación de la Ciencia en la vida
diaria (PPLMC).
Dicho programa consiste en la incorporación de diplomados, cursos, especialidades,
maestrías y doctorados al Catálogo Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional: 101 para Matemáticas y 83 para Ciencias; la distribución de 2´695,300
ejemplares de Lee, piensa, decide y aprende en secundarias generales, técnicas,
telesecundarias y comunitarias de las 32 entidades federativas; el Fortalecimiento de
competencia matemática en alumnos de 6° de primaria mediante el trabajo con el
material Lee, piensa, decide y aprende (impreso y de forma digital en la página de la SEB);
el Fortalecimiento de las competencias matemáticas y científicas en alumnos de 3° de
secundaria, mediante un material interactivo que consolida el logro del perfil de egreso y
la continuación de su trayecto académico en educación media superior; y la Jornada
Nacional de Matemáticas y Ciencia, para mostrar a la sociedad la presencia permanente

30
de la ciencia y las matemáticas en la vida cotidiana (con la participación de IES, AC y
padres de familia).
En el receso escolar del 2010, el programa se efectuó en el 70% de las entidades del país, y
el 30% restante de entidades en la primera semana del Ciclo Escolar 2010-2011. Se
distribuyeron 2´695,300 cuadernillos y en su aplicación participaron 36,000 docentes y
directivos como facilitadores en la aplicación de cursos de 20 horas6
.
En este marco, la SEB a través de la Estrategia Integral para el Mejoramiento del Logro
Educativo (EIMLE) desarrolla la línea de trabajo Fortalecimiento de Competencias para
Mejorar el Desempeño en Secundaria para todos los estudiantes que ingresan a primer
grado de educación secundaria en el Ciclo Escolar 2011-2012.
Su incorporación a la EIMLE responde a la necesidad de reducir el rezago académico de los
estudiantes que ingresan a primero de secundaria, con lo que se favorece el
mejoramiento de las competencias de los estudiantes y se contribuye al logro del perfil de
egreso de la educación básica, mediante el fortalecimiento de la autonomía en la
adquisición de nuevos aprendizajes, las competencias en la resolución de problemas de la
vida cotidiana y el razonamiento lógico matemático.
Para ello, la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
(DGDGIE) elaboró los materiales Lee, piensa, decide y aprende. Material para estudiantes.
Fase 2 y Lee, piensa, decide y aprende. Orientaciones para docentes, en los que destaca el
tipo de relación pedagógica centrada en el núcleo de la práctica educativa (docente-
contenidos-alumnos), cuyo objetivo es trascender el “repaso de algunos temas”, y avanzar
hacia la transformación de la cultura escolar, contribuyendo significativamente a la mejora
del logro educativo.
La manera en la que se pretende fortalecer las competencias de los alumnos de educación
básica está fincada en una relación en la que al sujeto que aprende se le acepta
plenamente como persona, se le acompaña sistemáticamente y se fomenta su autonomía:
es la base de la propuesta didáctica conocida como “Relación tutora”.
Esta base metodológica favorece que los encargados de orientar el proceso formativo de
los alumnos, los tutores, realmente dominen los temas que ofrecen, que depositen su
confianza en el interés y capacidad de los estudiantes, que el diálogo que establezcan con
6
Presentación del Programa de Pensamiento Lógico Matemático y de Aplicación de la Ciencia en la vida diaria (PPLMC), Dirección
General de DGEI, página 4.

31
los aprendices evidencie un sólido rigor académico y que exista un esfuerzo genuino
porque ambos, aprendices y tutores, queden satisfechos con el aprendizaje.
Para la edición 2011 de los materiales Lee, piensa, decide y aprende. Material para
estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa, decide y aprende. Orientaciones para docentes se ha
considerado incorporar no sólo un conjunto de situaciones problemáticas que plantean un
reto cognoscitivo a los alumnos que ingresan a educación secundaria, sino una forma
distinta de aprender aprendiendo, de identificar posibles dificultades, pero también
estrategias para resolverlas mediante la lectura atenta, con sentido, el desarrollo de
habilidades de pensamiento lógico y el fortalecimiento de competencias para la resolución
de situaciones de la vida cotidiana mediante operaciones y técnicas matemáticas.
Es necesario considerar que el logro educativo en las escuelas de educación básica está
íntimamente ligado a la formación adecuada de los docentes que brindan este servicio.
Además de los cambios frecuentes, el aislamiento y los contextos desfavorables, para
explicar los deficientes resultados en el Sistema Educativo Nacional también es
determinante tomar en cuenta que los profesores no siempre dominan adecuadamente
los temas del programa de estudio vigente ni sus enfoques didácticos.
Con la finalidad de reforzar la seguridad personal y autonomía de los docentes que
participarán en la implementación del programa de Fortalecimiento de Competencias para
Mejorar el Desempeño en Secundaria en el Ciclo Escolar 2011-2012, y favorecer su
competencia profesional para un desempeño responsable y eficaz, se propone su
capacitación intensiva en relación tutora y en el manejo de los materiales Lee, piensa,
decide y aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y Lee, piensa, decide y aprende.
Orientaciones para docentes.
Objetivo
Que los estudiantes que ingresen a la secundaria cuenten con una herramienta que les
permita experimentar una forma distinta de estudiar y de enfrentar los retos matemáticos
de manera que pongan en juego sus conocimientos, relacionen la información que se le
proporciona, ingenien estrategias de resolución y evalúen sus procedimientos.
En coordinación con la instancia de Formación Continua del estado y la representación del
nivel secundaria, se deberán realizar las siguientes acciones para la implementación del
curso taller en el ciclo 2011-2012.

32
 Conformar un grupo responsable de esta línea de acción integrado por
representantes de las tres modalidades, un integrante del nodo estatal y un
docente que haya cursado en el CINVESTAV del Instituto Politécnico Nacional, la
especialidad en Matemáticas.
 Formar en relaciones tutoras al grupo responsable de esta línea de acción.
 Apoyar a la instancia estatal de Formación Continua, en la formación en relaciones
tutoras utilizando los materiales para el alumno y docente.
 Diseñar una estrategia para la implementación del curso-taller en las escuelas.
 Gestionar con las autoridades estatales las fechas y tiempos al inicio del ciclo
escolar, para llevar a cabo las sesiones de trabajo con los alumnos de primer grado
de secundaria utilizando los materiales para el propedéutico.
 Dar monitorear el desarrollo del curso y dar seguimiento a través de los
responsables del mismo.
 Diseñar una estrategia en el estado para que los docentes retomen los principios
metodológicos de la relación tutora, a lo largo del ciclo escolar.
 Sistematizar los resultados obtenidos a partir de las jornadas de monitoreo y
seguimiento para que éstos sean retomados en el siguiente ciclo escolar.
La puesta en marcha
La DGDGIE en coordinación con la DGME, DGDC y DGEI se encargará del diseño de
materiales específicos con temas de matemáticas donde se aplica un enfoque de trabajo
que permite a los alumnos el desarrollo de estrategias que favorecen la apropiación de
nuevos aprendizajes en esta disciplina.
Asimismo, establecerá una propuesta de formación de tutores y docentes para el manejo
de estos materiales con base en la metodología de relaciones de tutoría personalizada.
Los equipos responsables de la línea en la entidad, junto con los tutores y docentes de
matemáticas, programarán al inicio del ciclo escolar sesiones de trabajo intensivas con los
estudiantes de primer grado de educación secundaria utilizando los materiales Lee,
piensa, decide y aprende (sesiones de 4 horas diarias en una semana).

33
Conformación de un equipo responsable en cada Entidades Federativas. Cada entidad
nombrará a los representantes de cada modalidad de educación secundaria, con la
finalidad de que dicho representante otorgue una atención específica a las escuelas de su
competencia y atienda a la capacitación de los equipos de tutores que aplicarán el
material Lee, piensa, decide y aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa,
decide y aprende. Orientaciones para docentes.
Capacitación intensiva del equipo responsable. La DGDGIE en coordinación con DGFCMS
presentará y capacitará a los equipos estatales en el uso del material Lee, piensa, decide y
aprende. Material para estudiantes. Fase 2 y de Lee, piensa, decide y aprende.
Orientaciones para docentes. Los equipos están integrados por representantes de la
instancia de Formación Continua de Maestros en Servicio, de las modalidades de
educación secundaria, de los líderes académicos del nodo estatal de la EIMLE y de un
docente capacitado en la especialidad de matemáticas impartida por el CINVESTAV del
IPN.
Conformación de un equipo de tutores. Cada equipo responsable analizará el número de
tutores necesarios para cubrir la capacitación de docentes de matemáticas de primer
grado de educación secundaria y el seguimiento a la implementación de la línea de
Fortalecimiento de competencias para mejorar el desempeño en este nivel educativo en
su entidad.
Capacitación intensiva del equipo de tutores. En coordinación con el líder académico de la
EIMLE, el equipo responsable de la línea capacitará a los tutores en el manejo de la
Fortalecimiento
de
competencias
para mejorar el
desempeño en
secundaria
Materiales
pertinentes para
alumnos y
maestros
Capacitación
docente en
relaciones de
tutoría
personalizada
Sesiones de
trabajo intensivas
al inicio del ciclo
escolar
Registros de visita
Sesiones de
estudio a lo largo
del ciclo escolar

34
propuesta metodológica y de los materiales elaborados exprofeso para el Fortalecimiento
de Competencias para Mejorar el Desempeño en Secundaria.
Capacitación de maestros de matemáticas de primero de secundaria. En coordinación con
los responsables de la línea, el equipo de tutores capacitará a los docentes de
matemáticas de primer grado de educación secundaria en el manejo de la propuesta
metodológica y del uso de los materiales.
Distribución de materiales. Los enlaces de la EIMLE en los estados, en coordinación con la
instancia estatal de Formación Continua de Maestros en Servicio establecerán los
mecanismos de impresión y distribución de los materiales en las entidades federativas, de
acuerdo con el presupuesto asignado para tal rubro a cada una de las entidades.
Semana de trabajo con estudiantes. En coordinación con los enlaces de la EIMLE en los
estados, el equipo de tutores llevará a cabo una semana de tutoría intensiva en las
escuelas con estudiantes de primer grado de educación secundaria, antes del inicio de
clases y durante las primeras dos semanas del Ciclo Escolar 2011-2012.
Seguimiento a la implementación del propedéutico en las escuelas secundarias del estado.
La DGDGIE, mediante los equipos responsables de la línea, los tutores y el apoyo de los
encargados de la EIMLE en los estados, participará en el seguimiento al diagnóstico
realizado durante la semana intensiva de trabajo con los estudiantes de las escuelas
focalizadas, así como en la capacitación de los docentes y del equipo de tutores en el
manejo de la propuesta metodológica de Fortalecimiento de competencias para mejorar
el desempeño en secundaria. Asimismo, se dará un seguimiento de las actividades del
trabajo de la línea través de los registros de visita de la EIMLE.
Línea de acción 3.2: Atención a la deserción en la transición primaria-secundaria
Esta línea de acción recupera gran parte de los resultados de la experiencia de las
instituciones educativas en coordinación con Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)
durante el ciclo escolar 2009-2010 que se llevó a cabo en Ciudad Juárez, y que debido al
resultado obtenido por instrucciones de la Presidencia de la República la línea de acción se
extiende a todo el país poniendo énfasis en los municipios donde –de acuerdo al
diagnóstico presidencial- hay que fortalecer el tejido social para disminuir el índice de
deserción inter-nivel.

35
La población atendida por esta línea de acción son los egresados de sexto año de primaria
que no se han preinscrito a la secundaria, por tal motivo se considera que están en riesgo
de desertar. En este sentido se diseña una línea de acción que los invite a continuar con
sus estudios.
Objetivo
Disminuir el número de estudiantes que interrumpen su trayectoria en educación básica
por la baja valoración del aporte de la educación a su desarrollo humano, por las
experiencias de fracaso escolar o subestimación de la propia capacidad de aprender, o
por razones de pobreza, con el fin de incrementar la absorción de estudiantes egresados
de Primaria en la Secundaria.
 La autoridad educativa estatal nombra al responsable de la Línea de acción
Transición Primaria-Secundaria (Talleres de verano). Se recomienda que sea una
persona del Nodo Estatal para poder articular las acciones desde la perspectiva del
trabajo de los nodos.
 El responsable de desarrollar la línea de acción de aquí en adelante elabora un plan
de acción que contemple: un primer diagnóstico para ubicar municipios, regiones,
localidades y para proponer y argumentar hipótesis de trabajo.
 El estado decide la estrategia de intervención para identificar a los alumnos con el
perfil que la línea de acción requiere:
 Se puede investigar las regiones donde más deserción se presente de acuerdo a
información proporcionada por el Área de Planeación Estatal. Se requiere
contar con la base de datos que contenga el nombre de los estudiantes
egresados de sexto año que no se han preinscrito a la secundaria.
 El estado puede decidirse por intervenir en una región previamente focalizada
argumentando los criterios de dicha focalización.
 Identificar y entablar relación con escuelas primarias, secundarias, de educación
media superior y superior, instituciones de gobierno y de la sociedad civil que
laboren, líderes comunitarios padres de familia y comunidad local en general. (PES,
PTC, PSA y con los Centros de Desarrollo Comunitario de SEDESOL)
 Identificar escuelas secundarias que participen en ProESA para coordinar acciones
a partir de acuerdos establecidos. Las escuelas secundarias ProESA serán sedes de
los Talleres de verano, ya que son los espacios que abren en verano.
 Invitar a estudiantes a realizar el servicio social en los Talleres de verano. A nivel
nacional se tiene un convenio con los Institutos Tecnológicos de Educación

36
Superior, que es una opción para conseguir prestadores de servicio social. Es el
estado el que decide con qué institución consigue a los prestadores de servicio
social.
 Coordinar la capacitación a los prestadores de servicio social y a los responsables
de los CDC en relaciones tutoras
 Diseño de cuestionarios para conocer los factores de deserción de los estudiantes
beneficiarios.
 Capacitación de estudiantes de servicio social en relaciones tutorales y
construcción de redes de aprendizaje.
 Reuniones con maestros y directores de las escuelas focalizadas y escuelas sedes
de los talleres para conocer la línea de acción e incorporar propuestas.
 Organización del Taller de verano y designación de los coordinadores y equipos de
trabajo, de igual manera distribución de alumnos en los talleres.
 Los tutores definen a qué jóvenes les darán seguimiento. Desde este momento los
tutores elaboran un plan de trabajo con sus tutorados
 Reuniones con los padres de familia y jóvenes tutorados para encontrar soluciones
a los problemas que se vayan presentando en la secundaria, tanto en el ámbito
académico como en el de la convivencia y relación con los maestros y compañeros
de grupo. El tutor es el gestor y encargado de visitar la escuela siempre en
coordinación con los padres de familia
 Reuniones de estudio para fortalecer la permanencia de los alumnos en la
secundaria y reflexión sobre los planes de vida de los tutorados
 Seguimiento a los alumnos en los dos primeros bimestres de secundaria (tutor) y
después a través de los CDC (SEDESOL)
 Sistematización y evaluación del programa dentro del nodo estatal
 Brindar apoyo en tareas y estudio a los alumnos a través de tutoría
La puesta en marcha
Para disminuir el riesgo de deserción de los niños que pasan a primer grado de secundaria,
es necesario incluir a otros programas, instituciones gubernamentales, Instituciones de
Educación Superior (IES), OSC y padres de familia a fin de desarrollar acciones integrales
que desde el ámbito educativo coadyuven a reconstruir y fortalecer el tejido social.
La principal tarea de esta línea de acción es la realización de talleres de verano. Durante el
desarrollo de los talleres de verano se pretende que los alumnos en riesgo de deserción
recuperen la confianza en la escuela a partir de vivir experiencias educativas gratificantes,
ambientes de convivencia entre pares y con estudiantes universitarios, para fortalecer las
expectativas a partir de la construcción de una grata imagen de la secundaria a través de

37
la realización de los talleres. Otro objetivo de los talleres es que ayuden a fortalecer las
competencias de los estudiantes que ingresan a secundaria para que cuenten con una
herramienta que les permita consolidar estrategias básicas para la comprensión de nuevos
aprendizajes, fortalecer sus conocimientos y garantizar su permanencia en la escuela.
Para el desarrollo de los talleres de verano es fundamental la coordinación del
responsable de la línea de acción con distintas instancias como:
 El responsable estatal de ProESA y Organizaciones de la Sociedad Civil, ya que en
las escuelas donde se implementa este programa o en las instalaciones de las
OSC´s se pueden realizar los talleres de verano y apoyarse de figuras que puedan
ser tutores.
 Instituciones de Educación Media Superior o Superior en los estados, con la
finalidad de gestionar el apoyo de prestadores de servicio social durante la
implementación de los talleres.
 Secretaria de Desarrollo Social (SEDESOL) y el Sistema para el Desarrollo Integral
de la Familia (DIF), para difundir los talleres de verano, gestionar apoyo de figuras
que puedan fingir como tutores en los talleres y gestionar el apoyo de becas que
permitan a los jóvenes continuar con sus estudios.
 Directores y maestros de escuela primarias y secundarias de los polígonos o áreas
geográficas en las que se llevará a cabo la estrategia como medio de difusión, para
facilitar las gestiones del ingreso de alumnos a las secundarias e incluso contar con
sedes para los talleres de verano.
Para su desarrollo, se sugiere contar con prestadores de servicio social de las distintas
universidades del país, los cuales estarán prestando dicho servicio social durante tres
bimestres (julio a diciembre); así como con tutores propuestos por SEDESOL, quienes
serán los responsables de la operación de los talleres en las sedes y de brindar
seguimiento a los estudiantes durante los dos primeros bimestres del ciclo escolar 2011-
2012.
Previo a la operación de los talleres de verano los prestadores de servicios serán
capacitados en relaciones tutoras y en la construcción de comunidades de aprendizaje
para que cuenten con los elementos necesarios en las orientaciones que brinden a los
niños. Para la capacitación se contará con el apoyo de los integrantes del nodo estatal y/o
regional de cada entidad federativa.
Los responsables asignados deberán garantizar el desarrollo de los talleres de verano en
cuanto a su organización, capacitación de los tutores que van a desarrollar las relaciones

38
tutoras, la planeación de talleres culturales y deportivos, la logística de organización para
traslados, la alimentación y demás actividades que se programen.
Línea de acción 3.3: Atención a la extraedad
Objetivo
Regular las trayectorias escolares de los alumnos en situación de extraedad a partir de la
implementación de acciones compensatorias que les permitan lograr las competencias y
niveles de conocimiento requeridos para incorporarse al grado que le corresponde a su
edad.
 Identificar a los alumnos que están en situación de extraedad en las escuelas
focalizadas, en los primeros meses del ciclo escolar.
 Conocer y difundir la normativa, que facilite el tránsito del alumno en situación de
extraedad en la educación primaria, según la edad, las competencias, habilidades y
conocimientos con que cuenta.
 Planear con el responsable de extraedad de la entidad las formas de organización
necesarias para disminuir la situación de extraedad en las escuelas focalizadas.
 Identificar los nodos que cuentan con escuelas que tienen el 25% de su matrícula
en situación de extraedad.
 Programar la aplicación de la evaluación diagnóstica en junio de alumnos en
extraedad con apoyo del documento Sistema de Evaluación para identificar
previamente el tipo de apoyos que se requieren para el siguiente ciclo escolar y en
vacaciones.
 Programar espacios de análisis de los resultados y precisar con el responsable de
extraedad la o las estrategias de atención para el ciclo escolar 2011-2012
La puesta en marcha
En la mayoría de los casos, los alumnos en situación de extraedad, se han enfrentado a
experiencias de fracaso escolar que generalmente tienen que ver con dinámicas escolares
y con acciones concretas que realiza el docente. Para esta problemática, la EIMLE también
propone trabajar con la metodología de relación tutora y la construcción de redes de
aprendizaje, que como sabemos atiende las necesidades específicas de los estudiantes.
Para implementar la línea de acción extraedad, se sugiere que en las reuniones de
capacitación de los nodos estatales se analicen las “Normas de Control Escolar Relativas a
la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, regularización y Certificación en la Educación

39
Básica”, (apartados V.3 y VII. 2), además, se conozcan los cuadernillos de matemáticas y
Español; el documento de criterios y orientaciones para prevenir y atender a la población
en extraedad en educación pública; el documento del Sistema de Evaluación de
aprendizajes para alumnos en situación de extraedad. Este análisis brindará elementos al
nodo estatal para asesorar en los nodos regionales y escolares, a fin de regularizar las
trayectorias en la escuela de niñas y niños.
Es importante que en las agendas de los diferentes nodos se incluya las discusiones sobre
la vinculación entre extraedad y logro educativo para que de manera conjunta se busquen
las distintas estrategias más viables que ayuden a disminuir esta problemática en las
escuelas focalizadas.
Para lograr el propósito, es necesario que el enlace estatal de la EIMLE se vincule con el
departamento de Control Escolar y con el responsable de extraedad con el objetivo de
programar la aplicación de la evaluación diagnóstica de alumnos en situación de
extraedad. Además se debe identificar previamente el tipo de apoyo que se requiere para
el siguiente ciclo escolar y en el próximo periodo vacacional, pues uno de los propósitos es
identificar a alumnos, asesorar a los docentes para que conozcan la normativa y los
cuadernillos de trabajo, para finalmente, regularizarlos.

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Componente 4: Atención a grupos en situación vulnerable
Orienta sus acciones hacia las niñas, niños y adolescentes que enfrentan dificultades para
acceder, permanecer, y concluir la educación básica, debido a factores socioculturales
(género, lengua, edad) y estructurales (situación socioeconómica, dispersión geográfica,
migración). Contribuye a mejorar la calidad educativa, bajo principios de equidad y justicia
social. Promueve el desarrollo de modelos de innovación educativa para atender a la
población con mayor rezago en educación básica
Línea de acción 4.1: Atención a Alumnos con Experiencia Educativa Binacional
(Educación Básica sin Fronteras)
Objetivo
Contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero
en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional y promover la
pertinencia de la atención educativa de las niñas, niños y jóvenes mexicanos que salen del
país.
 Apoyar el ingreso oportuno y adecuado de los niños, niñas y jóvenes con
experiencia educativa en otros países (EUA y Centroamérica en esta primera
etapa) que se incorporan a las escuelas del Sistema Educativo Nacional.
 Generar una línea de formación docente que ofrezca estrategias de atención
pedagógicas a los maestros que atienden a niños, niñas y jóvenes con experiencia
educativa en otros países y que implique una atención equitativa y pertinente a las
necesidades de esta población.
 Gestionar lineamientos institucionales para orientar las propuestas de acción y las
prioridades en la administración de los recursos.
 Diseñar y elaborar materiales educativos con estrategias de intervención
pedagógica con enfoque intercultural que consideren las necesidades educativas
de los estudiantes migrantes.

41
La puesta en marcha
En los estados se inicia la implementación
de ésta línea de acción al focalizar las
escuelas que cuenten con población
migrante internacional, en particular la
procedente de Estados Unidos, Canadá y
Centroamérica. De forma simultánea se
elabora un proyecto integral anual para la
planeación de las acciones, incluidas la
formación docente, el seguimiento y
acompañamiento a las escuelas focalizadas,
así como la difusión de las actividades tanto
de la línea de acción Educación Básica sin fronteras, como del Programa Binacional de
Educación Migrante (PROBEM)
Una de las acciones importantes de esta línea consiste en capacitar a diferentes figuras
educativas en la atención educativa a estudiantes en contextos de migración, así como en
proponer estrategias de acogida, integración y atención pedagógica pertinentes, de
manera que se evite la deserción y la discontinuidad en la trayectoria escolar de un país a
otro.
Para ello se lleva a cabo la implementación de cursos - talleres dirigidos a los
coordinadores y asesores del proyecto en los estados, con la intención de sensibilizar y
ofrecer estrategias de atención pedagógica con enfoque intercultural, que implica el
respeto y valoración de la diversidad, el combate a los estereotipos y actitudes
discriminatorias, la comunicación desde la afectividad, la empatía, el trabajo cooperativo,
la relación tutora, etc.
Además de estas acciones el programa necesita realizar gestiones permanentes para que
el reconocimiento no sólo se realice socialmente sino también en el ámbito académico.
Esto impactará en una trayectoria formativa regularizada y en la disminución del rezago de
esta población.

42
Línea de acción 4.2: Calle y Saberes en Movimiento
Esta línea de acción se desarrolla a partir de una convocatoria emitida anualmente a nivel
nacional. En esta convocatoria pueden participar instituciones públicas y privadas que
atiendan directamente a niños, niñas y jóvenes en situación de calle o en riesgo.
Es decir que ésta línea de acción no se implementa a nivel de estados ni de nodos sino a
nivel institucional y la participación en la misma está sujeta a la inscripción y aprobación
del Plan Integral presentado a partir de la convocatoria.
Objetivo
Impulsar la (re) integración de los niños de
calle a la educación básica, a través del
apoyo a proyectos de atención educativa
que presenten a los espacios educativos
como centros relevantes y atiendan su
problemática, necesidades educativas y
de formación humana.
 Diseño y actualización de lineamientos y orientaciones para la formulación y
desarrollo de los “Planes Integrales para el Fortalecimiento de las Competencias
Educativas en los Niños y Niñas de Calle” (PINCELL)
 Emisión anual de una convocatoria.
 Asesoría a las figuras educativas de las instituciones participantes.
 Financiamiento de programas integrales de las instituciones participantes.
 Vinculación con instancias facilitadoras del proceso normativo y de ingreso escolar.
 Fomentar la corresponsabilidad social y financiera entre diversas instancias.
La puesta en marcha
El universo de atención y la estrategia operativa propuesta por esta línea de acción facilita
su articulación con el componente Atención al rezago y la deserción, así como con la línea
de acción Atención a escuelas multigrado; por los enfoques y materiales que cada uno
propone.
Con esta línea de acción se pretende establecer un nuevo marco de responsabilidades al
priorizar la formación humana y corresponsabilidad interinstitucional unificando esfuerzos
por medio de la participación social, así como la asesoría y coordinación gubernamental.
Asimismo, impulsa proyectos que atiendan tanto a población en situación de calle como a

43
la que se encuentra en riesgo, siempre y cuando incidan en la reintegración de los niños,
niñas y jóvenes a la educación básica, concebida como todo espacio educativo que
represente un centro de esparcimiento, integración, colaboración, participación,
promotor de competencias y valores.
A continuación se detalla el proceso de la convocatoria, el cual es seguido por la
coordinación nacional:
 Publicación de la convocatoria para participar en la formulación del PINCELL.
 Recepción de formatos de solicitud.
 Recepción de Planes Integrales.
 Evaluación y dictaminación de los Planes Integrales.
 Publicación de resultados.
 Reprogramación.
 Transferencia de recursos.
 Implementación de programas.
 Seguimiento y acompañamiento pedagógico de los programas.
 Entrega del informe final de actividades.
 Análisis de resultados y ajuste de la convocatoria del siguiente año.

44
Componente 5: Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje
En tanto política social, toda reforma educativa busca también fortalecer la participación
de la comunidad, que incluye una mayor información y responsabilidad de los padres y
madres de familia respecto a la escuela y viceversa. Un principio rector de cualquier
sistema educativo con alto desempeño es la confianza de la sociedad en la educación
pública7
. En México estamos en esa vía con programas como Fortalecimiento de
Comunidades Escolares de Aprendizaje y en proyectos como las redes académicas en la
Sierra Madre Occidental y de Aprendizajes en Familia.
Sea a través del Diplomado en Liderazgo Educativo, o mediante las acciones de
Aprendizajes en Familia y las redes académicas escuela-comunidad del Proyecto de la
Sierra Madre en Sinaloa, Chihuahua y Durango, reconocemos en la EIMLE que las familias
y la comunidad que circundan a la escuela son factores clave que debe considerarse si
queremos que los estudiantes tengan un lugar efectivo, y afectivo, para sus aprendizajes.
En este apartado presentamos las tres líneas de acción que atienden el componente de
Fortalecimiento de Comunidades Escolares de Aprendizaje. En cada una de ellas se
destaca el involucramiento necesario o de las organizaciones de la sociedad civil, de las
instituciones gubernamentales o de los miembros de la comunidad, padres y madres de
familia. Sin esa participación los propósitos de dichas líneas son inalcanzables.
 Promover la integración de comunidades escolares de aprendizaje, con prioridad en
las escuelas con indicadores de alta marginación social y/o bajo logro educativo.
 Desarrollar competencias de liderazgo educativo para una gestión centrada en el
aprendizaje de los alumnos y en la profesionalización del personal docente, directivo,
de supervisión y de apoyo técnico-pedagógico de las escuelas de educación básica,
principalmente de aquellas que se ubiquen debajo de la media estatal, por nivel
educativo y de zona escolar, en las pruebas estandarizadas nacionales.
 Desarrollar redes de tutoría a las escuelas para favorecer el fortalecimiento de las
comunidades educativas de aprendizaje, centradas en el mejoramiento del logro
educativo.
Línea de acción 5.1: Diplomado en Liderazgo Educativo
Objetivo
Fomentar comunidades de aprendizaje en las escuelas de nivel básico del país, que
contribuyan a la mejora del aprovechamiento académico de los alumnos y alumnas.
7
OCDE. Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México. 2010, p. 25.

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 Definición del universo de atención de escuelas focalizadas para el diplomado
 Envió del oficio de aceptación de participación en el diplomado
 Elaboración del Programa Específico de Trabajo
 Selección de la IES u OSC que impartirá el diplomado
 Selección de sedes para el desarrollo del diplomado
 Informes técnico pedagógicos trimestrales y anual
 Informe de escuelas que cuentan con acta constitutiva del consejo técnico de
participación social
 Definición conjunta con la OSC o IES de los mejores productos que conviene
entregar
 Gestión del pago para la IES o ESC
 Seguimiento y recuperación de firmas del convenio entre SEP y AEE (2011)
La puesta en marcha
El diplomado contribuye a la mejora del logro educativo en los centros escolares
focalizados mediante el establecimiento de un modelo de gestión institucional, basado en
redes de apoyo tutoral personalizado entre docentes, alumnos y directivos; promoviendo
la participación de los padres de familia en los procesos de aprendizaje escolar.
El desarrollo de competencias en liderazgo educativo se realiza a través de la impartición
de un diplomado en las 32 entidades federativas, específicamente es ofertado a las
escuelas del PAE 2 y 3. El universo de atención de esta línea se define cada ciclo escolar,
en las reglas de operación en función de las figuras educativas de las escuelas focalizadas.
De igual forma las características del diplomado pueden variar año con año, estos cambios
se verán reflejados en las reglas de operación respectivas. En términos generales el
diplomado se diseña tomando en cuenta las siguientes premisas:
 Metodología participativa para hacer de las sesiones presenciales un espacio
colaborativo de aprendizaje que sirve como modelo para la tarea del docente a
través de la lectura, la expresión oral, la búsqueda de información, el
razonamiento, el análisis y la evaluación.
 Interacción entre maestros de diferentes grados, niveles y modalidades, que
favorece la comprensión de los retos y oportunidades de cada nivel, con la idea de
lograr así una mejor articulación educativa.

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 Ejercicios y tareas virtuales, para la familiarización con las nuevas tecnologías y
diseño de un proyecto de intervención, que tanto la comunidad escolar como la
institución capacitadora se comprometen a dar seguimiento.
Tal como se menciona en el apartado de Acciones para la operación, el estado elige la
institución que imparte el diplomado en el estado. Es importante que dicha selección se
haga tomando en cuenta una perspectiva de liderazgo que promueva los principios
metodológicos de la relación tutora, así como las premisas anteriormente enunciadas.
Línea de acción 5.2: Aprendizajes en Familia (Acción concurrente)
Aprendizajes en familia pretende orientar a los padres de familia sobre su participación en
la mejora del logro educativo de sus hijos y promover procesos educativos, integrales e
incluyentes, entre las localidades más marginadas del país, a través del desarrollo de un
modelo intergeneracional, interinstitucional e intersectorial.
Objetivo
Contribuir a fortalecer la participación de la familia en la educación básica de sus hijos,
relacionando los saberes de la escuela con las actividades cotidianas del hogar y
enfatizando las acciones del Consejo Escolar de Participación Social en la Educación.
La organización de Aprendizajes en Familia en cada comunidad está a cargo de los
Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) con apoyo de un coordinador estatal y la
asesoría del equipo del CREFAL.
El Consejo Escolar de Participación Social (CEPS)
 Apoya a la escuela mediante el trabajo de sus comités
 Coordina las oportunidades educativas interinstitucionales.
 Participa activamente en las redes de tutoría.
 Coordina la realización de una monografía de las fortalezas, intereses y
necesidades de la comunidad.
La Coordinación Nacional de la EIMLE apoya el trabajo del equipo asesor, tanto con las
herramientas teóricas, metodológicas y técnicas que sustentan la relación tutora, como
con el material respectivo.

47
La puesta en marcha
La CNFLE no realiza ninguna erogación pecuniaria en este proyecto, los servicios
personales, recursos materiales y demás de operación son cubiertos por CREFAL.
Esta acción se dirige a las escuelas primarias ubicadas en comunidades de municipios con
mayor índice de marginación social de los estados de Chiapas, Durango, Guerrero, Nayarit
y Veracruz.
 Se focalizan los centros escolares en municipios y localidades de muy alta
marginación, según el índice respectivo del Gobierno Federal.
 Se priorizan aquellas comunidades en que converjan diversos programas
educativos y sociales de los tres niveles de gobierno; así como de la sociedad civil.
 Se organiza una agenda de trabajo específico para cada comunidad y escuela,
donde se establecen compromisos de intervención por parte de las instituciones
educativas y sociales participantes (SEB, AEL, CONAFE, INEA, SEDESOL, SALUD,
CREFAL, etc.).
Línea de acción 5.3: Redes académicas escuela–comunidad en la Sierra Madre
Occidental (Durango, Chihuahua, Sinaloa)
Objetivo
Elevar la cobertura de atención de la educación básica en la región serrana que
comparten los estados de Chihuahua, Durango y Sinaloa, a través de la construcción de un
modelo de servicio educativo integral pertinente para el contexto de la Sierra en los
aspectos de: formación docente, intervención educativa en las aulas, organización escolar
y gestión.
 En cada entidad se forma un Equipo Coordinador (EC), responsable del proyecto en
su estado.
 En cada estado el EC propone un Equipo Técnico Estatal (ETE) que se encarga de
implementar el proyecto de manera directa en las micro-regiones propuestas.
 En cada microrregión se forma un Equipo Local (EL) responsable de la capacitación
y seguimiento directo en las escuelas de la microrregión. El recibe capacitación del
ETE y es el responsable del funcionamiento de los CEDIMISES:
 Los ETE se integran por las figuras educativas que decida el EC. No es condición
que los integrantes del ETE sean ATP’s.

48
La puesta en marcha
Parte importante del trabajo de gestión de
las Redes Académicas en la Sierra Madre
Occidental, es articular la oferta de
servicios dirigidos a la población en
situación de vulnerabilidad y establecer un
nuevo marco de responsabilidades para
asegurar mejores niveles de cobertura,
permanencia y logro educativo en las
escuelas focalizadas en la zona serrana.
Además de lo anterior se requiere realizar la selección de escuelas y microrregiones para
que funcionen como piloto y como centro de capacitación; así como elaborar diagnósticos
educativos iniciales de los niños de las escuelas seleccionadas en las áreas de matemáticas
y español.
Con el propósito de brindar atención personalizada a los docentes de acuerdo a sus
necesidades de aprendizaje, los integrantes de los Nodos Estatales deben adquirir las
estrategias que les permitan asesorar de manera personal a los integrantes de las micro-
regiones. Dado que se aprovechó al equipo Técnico de los Municipios de la Sierra como
parte de los Nodos Estatales y Regionales, se propone que con su experiencia impartan
talleres de formación permanente dirigidos a los docentes, dentro de un calendario que
contemple una semana de capacitación al mes.
Para realizar las semanas de capacitación en la micro-región piloto, es necesario que los
maestros hagan propuestas para organizar las suplencias entre ellos durante la semana de
capacitación, así como acordar un calendario para llevar a cabo las sesiones de trabajo
tutoral en los salones de clase.
Los municipios de la Sierra contempla tres estados; Chihuahua, Durango y Sinaloa, por lo
tanto se propone que se realicen intercambios entre regiones de estas entidades a fin de
compartir la experiencia en la enseñanza-aprendizaje en relaciones tutoras.
El desarrollo de las redes de tutoría en la Sierra Madre Occidental ya muestra avances
concretos respecto a la consolidación de las redes y articulación con otras líneas de
acción.
 Capacitaciones mensuales continuas entre las figuras educativas de los distintos
niveles y modalidades

49
 Se implementan proyectos en 100 escuelas ubicadas en regiones de alta dispersión
y pobreza organizadas en microrregiones: Chihuahua: Turuachi y Guadalupe y
Calvo; Durango: El Durazno, La Rosilla y Guanaceví; Sinaloa: Potrero de Bejarano,
Huixiopa, El Trigo Y San Javier de Abajo.
 Se han logrado conformar comunidades de aprendizaje entre padres de familia,
hijos, docentes, supervisores, directivos que conforman círculos de estudio de
forma cotidiana.
 Se cuenta con el reconocimiento de los talleres de capacitación por parte del
PRONAP (obtención de puntos para Carrera Magisterial) en los estados de
Chihuahua y Sinaloa.
 Se cuenta con un “Modelo Educativo de Atención para Escuelas de la Sierra Madre
Occidental”.
Dichos avances son mencionados con la finalidad de promover intercambios y estudios de
caso para retomar la experiencia de estos tres estados y analizar la viabilidad en el resto
de los estados a partir de su contexto específico.

50
Articulación con otros programas
La implementación de la Estrategia Integral requiere del diseño de una agenda conjunta
entre distintas áreas de la Secretaría de Educación Pública, Instituciones de Educación
Superior y otros actores que impulsen y generen condiciones que den sustentabilidad a la
asesoría in situ y a la consolidación de los nodos y redes de tutoría en los distintos niveles.
A continuación a se brindan algunas orientaciones para que el enlace estatal de la EIMLE
promueva una visión de articulación entre éstas y otras áreas en el estado:
Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa
Programa de Escuelas de Calidad
 Incorporar a las Escuelas Focalizadas en el PMLE al PEC (RO2011)
Programa de Escuelas de Tiempo Completo y Escuela Siempre Abierta
 Diseñar conjuntamente una estrategia que fortalezca el aspecto académico
durante la jornada ampliada. (Círculos de lectura, relación tutora en temas de
mayor dificultad, entre otros)
 Diseñar y operar conjuntamente los talleres de aprendizaje de verano encontrando
espacios que fortalezcan las propuestas de ambos programas.
Dirección General de Desarrollo Curricular
 Presentación conjunta de aspectos coincidentes y particularidades de la EIMLE con
los planes y programas de la educación básica.
Dirección General de Materiales Educativos
Programa Nacional de Lectura (PNL)
 Incluir los materiales de las Bibliotecas de Aula, Escolares y de Actualización del
Maestro en los catálogos de tutoría.
 Contribuir al impulso de prácticas cotidianas que favorecen el desarrollo de
competencias para lectura y escritura.
 Desarrollo y seguimiento conjunto a Orientaciones que se generen para el Comité
de Lectura de los CEPSE.
Habilidades Digitales para Todos (HDT)
 Orientaciones para incluir objetos de aprendizaje en catálogos de tutoría.
 Aprovechar la plataforma para fortalecer el trabajo de los nodos regionales para
formar redes de tutoría.
 Desarrollo de Proyecto Experimental Red Digital de Tutoría Personalizada.
 Telesecundaria.

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 Formación de ATP´s que atienden a telesecundarias focalizadas.
 Coordinación de intercambio de escuelas para mejorar prácticas docentes
tutorales
 Diseño de materiales
 Material de orientación para maestros multigrado sobre Acuerdo Secretarial de
Educación Básica
Dirección General de Educación Indígena
 Formación de ATP´s que atienden a primarias indígenas focalizadas en las
estrategias de la EIMLE.
 Solicitud conjunta a las entidades para que apoyen las visitas a las escuelas con
recursos del Programa ATP´s.
 Presentación conjunta de los avances y desafíos operativos de la EIMLE en
entidades con considerable número de primarias indígenas focalizadas.
Dirección General de Formación Continua y Maestros en Servicio
 Diseño conjunto de ofertas de formación para unificar criterios del perfil del asesor
y tutor.
 Inclusión y apoyo para la acreditación de ofertas de formación (Desarrollo de la 2ª
fase del diplomado “Competencia para establecer relaciones tutoras para el
fortalecimiento de español y matemáticas” e inicio del diplomado en línea
“Construcción de unidades de aprendizaje para el desarrollo de competencias “
 Aportar conjuntamente los avances estatales del SAAE al grupo de discusión de la
EIMLE.

52
Seguimiento y evaluación de la Estrategia Integral para el Fortalecimiento del
Logro Educativo.
En este apartado se explica brevemente cuál es la estrategia de seguimiento y evaluación
que se plantea desde la CNFLE para medir el impacto de la operación de la EIMLE en
cuanto a la mejora del logro educativo a nivel escolar.
Las planeaciones a partir de las cuales se diseña la Estrategia Integral, a nivel nacional y en
cada una de las entidades federativas, son esenciales para la operación; hay que
entenderlas a partir de la diversidad de los beneficiarios y contextos, así como de los
cambios que ello implica. En la Coordinación Nacional hay un equipo responsable del
análisis y recopilación sistemática de información a medida que avanza la EIMLE. Es
fundamental dar seguimiento a los procesos de las líneas de acción para mejorar su
eficacia y efectividad en referencia a su impacto en las escuelas. Hasta el momento esto
ha permitido identificar aspectos que es necesario fortalecer y planear acciones
estratégicas su atención.
Se han diseñado algunos instrumentos que ayudan a reconocer cuando no está
funcionando lo programado en cada uno de los estados y en este sentido contienen la
información necesaria para la toma de decisiones.
Responsable Instrumento
Periodo de
llenado
Enlace
nacional
Ficha Mensual. Es un instrumento que recupera
información cualitativa sobre la conformación de las redes
de tutoría y su articulación con las líneas de acción.
MensualColorama. A partir de una escala permite conocer de forma
ejecutiva el avance de los estados respecto a la
implementación de las estrategias nodales de cada línea de
acción de la EIMLE.
Enlace
operativo
estatal
Metas estatales. Contiene información cuantitativa que da
cuenta del número de participantes en la Estrategia y de
algunos procesos internos como los intercambios, el
catálogo de tutoría, la presencia de los asesores académicos
en las escuelas, entre otros.
Bimestral
Ficha Bimestral. Esta herramienta es similar a la ficha
mensual sólo que recupera procesos más generales que no
es necesario actualizar mes con mes.

53
La primera fase de evaluación de la Estrategia se realizará directamente en las escuelas
para medir la mejora del logro educativo de los alumnos de las escuelas focalizadas,
específicamente serán evaluados en aquellos contenidos de educación básica en los que
han recibido y dado tutoría.
Así como el resto de los apartados de este documento y como las planeaciones específicas
para la operación de la EIMLE en las entidades, regiones y escuelas; la evaluación y el
seguimiento son procesos que se encuentran en mejora constante.

54
Anexo 1. Universo de atención de la EIMLE por componente y línea de acción
Enlace Operativo de
la EIMLE
Programa para la
Mejora del Logro
Educativo
Escuelas con 50% o
más de matrícula
en insuficiente
Escuelas y regiones con
experiencias exitosas
en redes de tutoría
(focalizadas o no)
Colectivos regionales y
escuelas multigrado
Sistema de Asesoría
y Acompañamiento
Académico Escuela
Todas las
escuelas de
educación básica
Atención al
rezago y la
deserción
Alumnos de 1º
de secundaria
Egresados 6º
no
preinscritos a
Secundaria
Estudiantes con
2 o más años de
atraso en el
grado
Atención a Grupos
en Situación
Vulnerable
Alumnos
migrantes
binacionales
Niños, niñas y
jóvenes en
situación de
calle o riesgo
Fortalecimiento de
Comunidades
Escolares de
Aprendizaje
Inscritos al
Diplomado en
Liderazgo
Padres de
Familia
Localidades
dispersas de
Dgo. Chih. y
Sin.
Líder académico (experto en
relaciones tutoras)
Estructura Operativa
(Participantes)

55
Anexo 2. Momentos básicos de la relación tutora
Dado que la capacitación en relación tutora se adapta a las necesidades y al ritmo de
trabajo de cada persona, describimos el proceso de estudio mediante el cual un aprendiz
podrá comenzar a estudiar un material nuevo. El tiempo dependerá del ritmo de avance
de cada uno. Es importante que se tome en cuenta los siguientes puntos ya sea uno
asesor o aprendiz. Hay que aclarar que los puntos no son pasos a seguir como una especie
de receta.
 Elección del material de estudio. Procurar tener un catálogo de ofertas variado.
Motivar al aprendiz para que seleccione un material que sea de su interés
personal, aquel que sepa tiene más dificultad o que por necesidad laboral se
necesite tener.
 Realizar un ejercicio de anticipación. Este ejercicio permite que el aprendiz exprese
sus conocimientos sobre del tema, así como, lo que espera encontrar a partir de la
lectura. Una forma de realizar este ejercicio es escribir acerca de lo que el título de
la lectura trasmite, sin embargo, hay que tener presente que con algunos textos
este ejercicio es irrelevante y hasta absurdo cuando ni siquiera se conocen las
palabras que lo forman.8
 Estudio del material y elaboración del primer escrito. El aprendiz se enfrenta al
material mediante una lectura global y con detenimiento, detección de lo
desconocido, elaboración de esquemas, consulta de dudas, investiga, etc. Además
y elabora un primer escrito del proceso de estudio.
 Asesoría personalizada. A partir del primer escrito de proceso el asesor detecta las
dificultades y las carencias. El apoyo que brinda el asesor para facilitar la
comprensión es mediante dibujos, ejemplos, contraejemplos, analogías,
preguntas, comparaciones, lectura conjunta, etc. Durante la asesoría
continuamente asesor-aprendiz discuten y valoran dificultades y avances.
 Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. Solicitar al aprendiz que registre la
dificultad, el modo cómo la detectó y la estrategia que le ayudó a salir de la
dificultad, la estrategia puede ser la propia o la planteada por el tutor. Es
recomendable hacer este ejercicio inmediatamente después de que el aprendiz
logró salir de la dificultad para que no se le olvide o revuelva las estrategias. El
registro de dificultades y avances es una herramienta indispensable para la
evaluación del avance de los aprendices.
8
Hay que tomar como punto de partida la situación específica de cada aprendiz, no la que se supone debe
tener

56
 Evaluación conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante
sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias.
 Localización de contenidos y unidades diagnósticas trabajados en los Planes y
programas de estudios.
 Elaboración del guión de tutoría. Con la finalidad de profundizar en el proceso de
aprendizaje. Pedir y apoyar al aprendiz para que elabore un escrito sobre los
aspectos relevantes del tema que le sirva de guía en su asesoría a otros. Anticipar
las posibles dificultades y las estrategias que se utilizaran para que el aprendiz
logre superarlas y logre aprender lo fundamental.
 Preparación de la demostración pública Elaboración de un escrito o esquema para
la presentación en público, elaboración de esquemas, láminas, etc., que vayan a
utilizarse durante la demostración. La demostración consiste en compartir con los
demás el proceso de aprendizaje, las dificultades que se me presentaron y cómo
logré superarlas, los conocimientos nuevos y estrategias de tutoría.
 Ensayo de la demostración pública. Este ejercicio le permite al asesor hacer
observaciones para afinar y corregir la demostración e incluso detectar dificultades
en el manejo del tema.
 Demostración pública de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias
de solución del tema recién aprendido y la recuperación del proceso de
aprendizaje.
 Tutoría a otro en el estudio del tema recién dominado.9
 Elaborar un reporte de tutoría del proceso de aprendizaje del aprendiz. Es
importante hacer este escrito día con día para que no se le olvide los procesos de
aprendizaje. Este documento es importante porque puede servir para la
evaluación y hay que mostrarlo al aprendiz para hacer una evacuación conjunta del
proceso y sirva de ejemplo para que él elabore el propio cuando de tutoría.
9
Es importante que el asesor observe la tutoría para ayudar al nuevo asesor a afinarla.

57
Anexo 3: Principios Pedagógicos de la Relación Tutora
Principios de la relación tutora
A continuación se enuncian algunos principios de la relación tutora:
• Iniciar a partir del interés. Hay que partir del interés del aprendiz por aprender el
tema elegido y el interés del tutor por compartirlo confiando en que el tutorado
logrará la comprensión del tema que eligió estudiar y aprenda a aprender. Quien
acepta aprender en esta relación de aprendizaje valora y desea alcanzar la
competencia del tutor para adquirir un aprendizaje y para poder seguir aprendiendo.
• Propiciar el interés del aprendiz constantemente. El tutor evita expresar juicios de
valor y descalificaciones, como “estás mal”, “así no es”, “no sabes”, por el contrario
resalta los logros de aprendizaje para motivar continuamente la capacidad de
aprender.
Así mismo el tutor contextualiza el contenido y las estrategias didácticas de la tutoría
lo que identifica y compromete al aprendiz con la situación planteada.
• Ofrecer tutoría cuando se tiene la seguridad de cómo orientar al otro. Hay que
comprender el tema que se oferta en el catálogo y reconocer el rol del aprendiz para
tener estrategias que le orienten mientras construye su aprendizaje, detecta y supera
sus dificultades, logra innovar estrategias de solución, etc.10
Este principio permitirá
que cuando se brinde tutoría, el tutor aprenda más sobre el tema y diversifique las
estrategias didácticas que como tutor orientan eficazmente al tutorado en la
comprensión del tema y en la apropiación de estrategias de aprendizaje.
• Apoyar al tutorado sin dar la respuesta. Cuando el tutor orienta al aprendiz lo hace
mediante preguntas que detonan la reflexión y profundización en el tema lo que le
brinda al tutor especificidades sobre las habilidades y dificultades que cada aprendiz
presenta en el tema. Es por este motivo que el tutor evita darle la respuesta. Este
principio tiene gran relación con el anterior ya que requiere de cierta audacia,
paciencia y creatividad para generar distintas estrategias -analogías, similitudes,
preguntas reflexivas, ejemplos, contraejemplos, etc.
• Respetar el ritmo de aprendizaje del aprendiz. Cada aprendiz tiene habilidades y
procesos distintos para aprender por lo que el tutor diversifica las estrategias para
orientar al aprendiz, está al pendiente de las dificultades que enfrenta y de cómo las
10
Este principio es fundamental y se concreta en el Guión de tutoría.

58
supera. Esto le dará pistas al tutor de cómo aprende el tutorado y en base a esto
podrá brindar una mejor tutoría.
Cuando el aprendiz es autónomo se responsabiliza de su aprendizaje y avanza a su
propio paso.
• Propiciar la reflexión y la expresión oral y escrita. La reflexión sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje la realizan tanto el tutor como el tutorado ya que a partir de
esto se reconstruyen los logros, las dificultades y la forma en la que se llegó hasta la
comprensión. El enseñante y el aprendiz paulatinamente reconocen sus emociones,
gustos, saberes y procesos de construcción a partir de su rol y de una situación
determinada.
• Asegurar la comprensión del tema. En la relación tutora no hay proceso de evaluación
reconocida como formal, sin embargo este principio refiere al planteamiento de
ciertas situaciones o preguntas que permitan argumentar al aprendiz para garantizar
que el tema estudiado está siendo comprendido. Se piden razones de procedimientos
o se plantean nuevos retos.
• Aprender permanentemente. Independientemente del rol que en el momento esté
desempeñando, tanto el tutorado como el tutor se asumen como aprendices. El
asumir un rol de aprendiz facilita una relación horizontal con el otro, promueve
espacios de confianza y mejora las prácticas de aprendizaje y enseñanza ya que se
abre un espacio de retroalimentación constante.

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