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IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso
"El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero"
Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo
1
Título: PEDAGOGÍA EMERGENTE: EL AGUA EROSIONA LA TIERRA
Autores: Esp. Viviana Leo - Dra. Fernanda Ozollo
Institución de pertenencia: Facultad de Educación. Universidad Nacional de Cuyo
Correo electrónico: viandrealeo@gmail.com / ferozollo@gmail.com
RESUMEN
Dentro del proyecto de investigación vigente 2016 - 2018, denominado “Hacia una
pedagogía emergente y disruptiva: la caída de los muros en la cultura digital”, interesa
indagar en dos sentidos, por un lado, los nuevos referentes teóricos respecto de las
pedagogías emergentes y sus modalidades didácticas; y por otro, la identificación de
características específicas de estrategias didácticas emergentes en situaciones de aprendizaje
en alumnos de formación docente de la facultad de educación.
Como una anticipación de sentido, podríamos arriesgar que el uso de pedagogías emergentes
y sus características facilitan la comprensión de los procesos de aprendizaje en estudiantes
de formación docente. Y, por otro lado, que el uso de nuevas metodologías de enseñanza
vinculadas a las pedagogías emergentes, promueven aprendizajes con mayor significación
personal y social.
El proyecto de investigación propone la descripción de los escenarios didácticos en términos
de repensar la pedagogía y la didáctica a la luz de las características del aprendizaje en la
cultura digital y de las posibilidades de las tecnologías emergentes. Por otro lado, se propone
relevar información y analizar un proceso de aprendizaje utilizando las metodologías propias
de estas pedagogías, para ello se tomará como ejemplo la gamificación y la clase invertida,
en el caso específico de este trabajo se desarrollará sobre la segunda.
Frente a estos desafíos, en este trabajo se abordan los primeros interrogantes acerca de ¿Qué
son las pedagogías emergentes y cuáles son sus características?, ¿Cómo se desarrolla una
propuesta de enseñanza utilizando la metodología de clase invertida? y ¿Qué rasgos del
aprendizaje se ponen en juego con esta metodología?
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PONENCIA
I. MARCO DE REFERENCIA
a. De lo sólido a lo líquido: la pedagogía emergente
La complejidad de la sociedad actual en la cual interactuamos, tiene sin dudas impacto en
todos los ámbitos. En este trabajo recortamos esa complejidad analizando la tensión específica
en lo educativo, en lo referido al diálogo interrelacionado que existe entre las discusiones
pedagógicas y tecnológicas.
En este marco, se considera que el desafío se encuentra en la posibilidad de comprender cómo
la cultura digital impacta en el ámbito educativo y este deberá comprender las características
que hacen posible un replanteo de sus discursos y prácticas.
La educación en la cultura digital se ve impactada por ciertos rasgos que debe ser avizorado
por los diferentes estamentos que tratan la complejidad educativa para dar respuesta a los
interrogantes con los que se enfrenta, uno de ellos, es el acto concreto de enseñar y aprender
dentro de esta nueva situación social, política, cultural y educativa.
Resulta de esta discusión y estudio que los cambios tecnológicos provocan fuertes impactos
en la sociedad en su conjunto, y dentro de ella, en los sujetos e instituciones.
Hoy se podría retomar la metáfora de Bauman respecto de la “sociedad líquida” y en el
espacio educativo en palabras de Xavier Laudo Castillo (2016) el que habla de la posibilidad
de pensar en una “pedagogía líquida” que sostiene la desconfianza epistémica como camino
únicos, inamovibles y estáticos, frente a la metáfora del agua como elemento de fluidez,
dinamismo, y posibilidad de cambio permanente.
Desde este marco, se vincula a esta noción de lo “líquido” con el concepto de pedagogías
emergentes, como aquellos conceptos y prácticas que aún inacabados, comienzan a
vislumbrarse como necesarias de ponerse en marcha con el objetivo de visibilizar nuevas
prácticas y nuevas categorías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La pedagogía llamada “tradicional”, tiende a solidificarse más allá de los resultados de
innumerables evaluaciones que manifiestan su fracaso. En el medio, conviven propuestas que
intentan dar forma e integrar lo que pasa fuera de los centros educativos, fundamentalmente
mediados por la impronta de las herramientas tecnológicas instaladas en los hogares desde
temprana edad.
El reto fundamental no es la tecnología en sí, sino los nuevos recursos que existen disponibles
de los cuales la educación no puede ni debe estar ajena, fundamentalmente porque estamos
educando a generaciones que deberán desenvolverse en la incertidumbre más que en certezas.
Como educadores, nos da la responsabilidad de generar entornos de aprendizaje que
favorezcan el desarrollo de competencias a fin de hacer frente a la vida en sociedad.
Enseñar y aprender en los contextos educativos, supone la carga de historias pedagógicas,
metodológicas e institucionales que se resisten a los cambios por evidentes que parezcan.
b. La Caída de los muros… y un aprendizaje sin costura
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro de la cultura digital han ido asumiendo
diferentes características, modalidades, retos y desafíos ante la imposibilidad de los modelos
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tradicionales para dar respuestas a estas nuevas características que lejos de ser tecnológicas,
han impregnado las formas de pensar y actuar en el mundo.
Mientras la enseñanza se sigue preguntando cómo hacer para incorporar estas nuevas
alfabetizaciones, las nuevas generaciones despliegan abanicos de posibilidades en la
interacción social y cultural, así como en la apertura de nuevas formas de conocer y buscar
información que necesitan para resolver las situaciones que les plantea la cotidianeidad.
Compartimos con Begoña Gros (2015) que “una de las consecuencias más importantes de la
sociedad del conocimiento es la transformación de los espacios y lugares para el
aprendizaje”. De la misma manera, Adell y Castaneda (2012) proponen que “…existe una
pedagogía emergente que está surgiendo al hilo de, y en diálogo con las TIC de última
generación y que dicha pedagogía, que hunde sus raíces en ideas de grandes pedagogos del
siglo XX pero que va más allá en algunos aspectos, puede entreverse en las prácticas
innovadoras que realizan docentes intuitivos, sensibles a los cambios que está
experimentando nuestra sociedad y a las posibilidades que les ofrece la tecnología y
comprometidos con la renovación didáctica…”.
En este marco, se sostiene que profundizar en nuevos marcos pedagógicos y didácticos
asume la posibilidad de repensar los modelos desde conceptos emergentes como son el de
aprendizaje “sin costuras” o seamsless, ubicuidad y entornos personales de aprendizaje
como pilares fundamentales de los nuevos espacios formativos. Conceptos que emergen de
las nuevas formas de pensar y actuar en el mundo a partir de los rasgos de la cultura digital.
Una de estas características es la necesidad de pensar en términos de Begoña Gros como la
caída de los muros en donde los procesos de educación formal, informal y no formal forman
parte de un mismo entramado en el que el sujeto encuentra y puede relaciones objetos de
conocimiento. Por un lado, los procesos de convergencia tecnológica, cognitiva y social, van
en aumento debido a la profundización de conceptos como el de ubicuidad, portabilidad,
open source, etc. Pero por otro, en razón de cómo el sujeto pasa de ser un actor de
construcción de conocimiento lineal, en soledad, individual, privado a ser un sujeto de
construcción de conocimiento colectivo, colaborativo, plural, público, nodal.
Sostenemos como necesario el desarrollo de una pedagogía más transparente, coherente y
basada en el diseño del aprendizaje. Será necesario abordar el significado actual del
conocimiento y los cambios que suponen el lugar y los tiempos para el aprendizaje a través
de la caracterización del aprendizaje. Finalmente, establecemos las características y
dimensiones de las pedagogías que emergen para posibilitar la eliminación de los muros del
conocimiento.
Los espacios de aprendizaje están formados por una red en la que se combinan los espacios
físicos y los espacios virtuales fortaleciendo la idea del aprendizaje en cualquier momento y
en cualquier lugar. Se podría decir que hemos pasado de una noción de espacio como lugar
a uno de espacio nodo en la red de interconexiones. El reto consistirá en poder otorgar
significado a las conexiones entre las experiencias, datos e informaciones obtenidas en los
diferentes espacios y recursos, y desde el lugar de aquel que provoca experiencias de
aprendizaje, diseñando situaciones que permitan dar sentido y coherencia a los espacios
facilitando las conexiones y, por consiguiente, el aprendizaje.
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Es una obviedad afirmar que el conocimiento es una de las características básicas de la
sociedad actual. Sin embargo, dicha obviedad es substancial ya que el hecho de que la
sociedad esté vinculada a la producción del conocimiento altera las formas tradicionales de
entender el propio concepto, su elaboración, expansión y, por supuesto, las organizaciones
dedicadas a su creación y difusión. Hemos pasado de pensar en el conocimiento como algo
objetivo, estable, producido por expertos y que se puede transmitir a algo subjetivo,
dinámico y producido de forma colaborativa.
c. Rasgos de una pedagogía emergente
El concepto de nuevo es problemático para definir lo emergente (Veletsianos, 2010, pág. 13).
No debemos confundir emergente con nuevo. Si bien muchas tecnologías emergentes son
nuevas, el mero hecho de ser nuevas no las convierte automáticamente en emergentes. Así
pues, las tecnologías emergentes en educación pueden ser nuevos desarrollos de tecnologías
ya conocidas o aplicaciones a la educación de tecnologías bien asentadas en otros campos de
la actividad humana.
De la misma forma, en el caso de las pedagogías emergentes, las ideas sobre el uso de las TIC
en educación pueden suponer visiones inéditas de los principios didácticos o, como suele ser
más habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas.
Por ejemplo, Beetham, McGill and Littlejohn (2009) han elaborado una tabla de “nuevas
pedagogías” en la que recogen como básicos los siguientes enfoques y autores: el
“aprendizaje 2.0” (Downes, Anderson, Alexander, Walton), algunas contra evidencias sobre
“aprendizaje 2.0” (Redecker), el conectivismo (Siemens), las comunidades de
aprendizaje/indagación (“enquiry”) (Wenger, Garrison y Anderson) tanto desde el punto de
vista teórico como práctico, las comunidades de aprendizaje/indagación (Vygotsky, Garrison),
el aprendizaje académico (“academic apprenticeship”) (Holme) el e-aprendizaje y la e-
pedagogía (Mayes y Fowler, Cronje), el TPAK, acrónimo de la expresión “Technological
Pedagogical Content Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido),
desarrollado por Punya Mishra y Mattew J. Koehler 2006 quienes proponían en este marco
teórico-conceptual para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación
y transformar la formación docente y su práctica profesional.
Vemos en todos estos modelos que en su mayoría intentan de promover innovaciones en los
aspectos metodológicos y que muchas veces olvidan la finalidad educativa para la que son
propuestas. Comprender la pedagogía emergente conlleva una y otra vez a la complejidad del
campo de estudio con sus múltiples problemas de abordaje tanto intrasubjetivos como
intersubjetivos.
Avanzando en nuestro desarrollo, pretendemos describir algunos “rasgos” de las pedagogías
emergentes a solo efecto de ir identificando las posibles claves que orienten el desarrollo de
propuestas acordes a los nuevos estudiantes, de tal manera que utilicen herramientas digitales
tanto en los contextos cotidianos, como así también para el aprendizaje en función de entender
y actuar en el mundo.
El fin último de la pedagogía es gestar procesos de aprendizaje que posibiliten la construcción
de conocimientos en expansión permanente, cambio constante, flexible y abierto a nuevas
posturas, enriqueciéndose con las diferencias. Dichos conocimientos se viabilizan por la
posibilidad de construir colaborativamente significados, crear redes de intercambio y
cooperación a partir de la participación abierta, activa y la reflexión crítica de los miembros
de la sociedad, empleando las diversas posibilidades digitales de escribir y compartir las
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producciones.
Siguiendo a Jordi Adell (2015), coincidimos en entender a las pedagogías emergentes como
un organismo complejo en constante evolución y por tanto están en un “continuum”
desarrollo, revisión y reedición alimentados por las posibilidades digitales y efectivizadas en
contextos dinámicos de mutación permanente.
Las pedagogías emergentes superan los límites físicos y organizativos del aula. Tanto los
docentes como los estudiantes, asumen una responsabilidad y compromiso que implica
necesariamente la participación activa durante todo el desarrollo. Esta participación no
queda sesgada a la presencialidad, sino que se nutre de las herramientas digitales que
favorecen el procesamiento e intercambio de información para “crear, compartir y narrar el
conocimiento”, en palabras de Gurung y Chavez (2011).
Los docentes asumen el rol de mediadores, provocadores y facilitadores de los
aprendizajes, lo cual implica, atender a las particularidades del grupo y de cada
estudiante en un contexto sociohistórico determinado. Esto posibilita atender
específicamente a las características específicas en función de los estilos y ritmos
individuales de aprendizajes. Por otra parte, las experiencias de aprendizajes diseñadas están
intrínsecamente ligadas a experiencias personales y sociales significativas para los
estudiantes.
El manejo de herramientas digitales debe incorporarse a los procesos de enseñanza para el
desarrollo de habilidades tecnológicas complejas1
.
La evaluación de los aprendizajes debe ser amplia y flexible, utilizando herramientas que
posibiliten la identificación y registro de los aprendizajes emergentes.
En síntesis, considerar los rasgos de las pedagogías emergentes en nuestras clases regulares,
nos invita como docentes a plantear situaciones de enseñanza aprendizaje adaptadas a los
contextos diversos, innovadoras, focalizadas a los procesos de transformación necesarias para
el avance de una sociedad democrática que atiende a la diversidad de sujetos que la conforma.
Una práctica que se sirve de las tecnologías e integra un alto nivel de uso del potencial que
éstas conllevan en sí mismas. Incentivando el alto uso de la tecnología Cuban, Kirkpatrick y
Peck, (2001) para emplearla como instrumento mental o sociointelectual. Jonassen, (2006)
para la creatividad, la colaboración y la productividad multimedia.
Estamos convencidos de que la gran dificultad para resolver la tensión existente entre
tecnología y pedagogía es la gran oportunidad para desarrollos de propuestas diferentes
acordes al desarrollo de habilidades de los sujetos que deben desenvolverse en la complejidad
de manera cotidiana.
1
Bawden (2008). De acuerdo con este autor, las alfabetizaciones digitales tienen cuatro componentes relacionados que se
resumen a continuación:
● • Fundamentos: los conocimientos básicos en computación y las alfabetizaciones de las TIC requeridas como
herramientas y habilidades básicas en los lugares de trabajo y la sociedad.
● • Conocimientos previos: conocimiento requerido acerca de los tipos y naturaleza digital de la información y sus
recursos.
● • Competencias centrales: habilidades básicas y competencias para leer y entender información en formatos
digitales y no digitales, ensamblaje de conocimiento será fundamental evaluar información, crear y comunicar
información digital, alfabetización sobre el uso de medios, etc.
● • Actitudes y perspectivas: la habilidad de desarrollar un aprendizaje independiente y mantener una alfabetización
social y moral cuando se vincula al mundo digital
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d. Una propuesta de enseñanza: Aula invertida (AI) o Flipped classroom
Los rasgos de la pedagogía emergente en el Aula Invertida
Los rasgos mencionados en los párrafos anteriores, nos sirvieron para delinear una propuesta
de enseñanza concreta en la formación de profesorados en la Facultad de Educación.
Por ello utilizamos el Aula Invertida, como metodología específica para el análisis. Estamos
en la primera fase del proceso de investigación por lo que se relevaron los datos a partir de las
encuestas de opinión, estando en proceso de sistematización el resto de los datos cuantitativos
y cualitativos.
Sin dudas, es un proceso complejo y demanda fundamentalmente, que como docentes estemos
alertas en cada encuentro para encontrar las pistas que nos da “el otro” haciendo la red que
enriquece y potencia el desarrollo de las habilidades básicas como así también el desarrollo de
un pensamiento crítico y divergente por parte de los estudiantes.
Flipped Classroom es un modelo que significa Aula Invertida. Las iniciales del mismo en
inglés nos marcan las cuatro premisas fundamentales que le dan anclaje teórico: F (Flexible
Environments), L (Learning Culture), I (Intentional content), P (Professional educators)
(Hamdan, McKnight, P., McKnight, K. & Arfstrom, 2013).
Las primeras experiencias surgieron por la necesidad de dos profesores, Jonathan Bergmann y
Aaron Sams, del instituto Woodland Park en Colorado, EE. UU. (2007), para acercar las
lecciones a estudiantes que habían faltado por distintos motivos.
Podemos decir que hay distintas modalidades de implementación. Según el objetivo
pedagógico que el docente quiera trabajar con sus estudiantes para la concreción de los
objetivos pedagógicos perseguidos, se clasifican en estándar, orientada al debate, a la
experimentación, como aproximación, basada en grupos, virtual, invertir al profesor.
En cuanto al análisis que realizamos, podemos afirmar que la implementación de trabajar con
el Aula Invertida es una práctica situada y reflexiva tanto por parte del docente que la
prepara como de los alumnos para resolverla.
Nos facilita la atención a la diversidad y, por tanto, personalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje tanto a los alumnos con capacidades superiores a las de la media, como a los que
tienen dificultades en algunos aspectos que les impiden seguir el ritmo de la mayoría.
Los espacios de trabajo son ubicuos. El espacio del aula se restringe al intercambio
fructífero y la participación activa para todos los presentes.
Favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, sociales y digitales mediante el
trabajo individual y colaborativo. Desde un primer instante fomenta la autonomía del
alumno, promueve la competencia digital mediante el uso de las TIC, y a través del trabajo
colaborativo desarrolla las habilidades de los alumnos para organizarse, planificarse,
intercambiar opiniones o tratar la información, entre otras.
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Posibilita el desarrollo del pensamiento divergente, la toma de decisiones y la creatividad
debido tanto a la producción de información / conocimiento que hace a la experiencia de
aprendizaje, como a la toma de decisiones y el intercambio que promueve dicha experiencia.
II. DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
Programar las clases con aula invertida, no es la única modalidad que hemos adoptado, ya que
la intención es utilizar distintas metodologías que se adaptan a los nuevos escenarios
didácticos, según el contenido que tenemos que desarrollar, las características del grupo y la
dinámica propia del proceso siempre cambiante y compleja.
Escogimos esta metodología de trabajo a partir de comprender que nuestros estudiantes, en su
mayoría tienen diversas obligaciones personales y laborales además de sus estudios, a su vez,
están atravesados por la convergencia tecnológica de manera constante. Mientras están en
clases, están atentos a sus móviles, revisan correos o redes sociales en las computadoras, se
mandan mensajes, entre otras características. Este clima se repite una y otra vez, lo que lleva a
ponderar como una característica de los grupos de aprendizaje en la cultura digital y no sólo
como un obstáculo en su proceso.
Tener en cuenta esta situación, nos interpela en la necesaria transformación del procesos de
enseñanza, para diseñar experiencias de aprendizaje donde tuvieran lugar estas características
propias de nuestra cultura social y educativa.
Organización de la clase… no todo lo nuevo es nuevo….
Preparar la clase implica atender algunos pasos tal como lo indican las tradiciones de la
pedagogía. Tenemos un antes, durante y post encuentros que planificamos con detalle.
Utilizamos la metodología Aula Invertida, orientada a la discusión.
Primer tiempo: antes de clase:
En este momento diagnosticamos la situación y vemos cuáles son las aproximaciones y/o
conocimientos que tienen del tema a fin de organizar los materiales. En nuestro caso,
seleccionamos el tema “La inclusión sociodigital educativa en América del Sur”.
Presentamos un video y grabamos un audio con las consignas. Entre los elementos que
tendremos en cuenta, será proyectar una propuesta atendiendo a las distintas modalidades de
presentación de la información: audio, video, escrito, gráfico con el objetivo de garantizar a
todos un formato de información según su estilo personal de aprendizaje.
Segundo tiempo actividades de la clase
Es el tiempo de los estudiantes de ponerse en situación concreta de desarrollar los contenidos
tanto individuales como grupales. Esto implica que recogen, analizan, planifican, procesan
los contenidos brindados, profundizando y elaborando los aprendizajes. La propuesta concreta
fue el análisis de videos y textos que debían analizar con guías de estudio de manera
individual, para luego procesar y comunicar a través de imágenes y palabras claves de
manera grupal.
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Tercer tiempo actividades de la clase
La clave en este momento es ofrecer feedback. Sin analítica, el seguimiento y feedback hacia
los alumnos no será completo en el uso de herramientas digitales. Para efectivizar la
retroalimentación de los procesos que realizan nuestros estudiantes debemos prever distintas
herramientas para comunicarnos como así también para llevar el seguimiento de las
actividades que van realizando. En nuestro caso, seleccionamos una rúbrica con ítems que
detallan y dan cuenta de los procesos que van llevando a cabo, consultas que realizan y
puntualmente aportes y dudas de los contenidos.
Cuarto tiempo: actividades postclase
Es el momento de afianzar los conceptos y los contenidos relacionados con nuestros objetivos
de aprendizaje. Puede efectivizarse virtual o presencial. En nuestro caso, elegimos la
modalidad presencial para presentar y debatir el tema. Este encuentro es fundamental ya que
todos somos docentes y aprendices. Nos insta a motivar ampliar el contenido con otras fuentes
que son expuestas en este momento, enriqueciendo así el contenido inicial. La entrega de
trabajos se hace en formatos elegidos por los alumnos, por ejemplo un afiche digital, un
video, un podcast, prezi, o un mapa conceptual.
Síntesis de logros a partir de la implementación de Aula Invertida.
A continuación se detallan aquellas percepciones por parte de los estudiantes que se relevaron
a través de entrevistas abiertas luego de realizar la experiencia, ya que como mencionamos
anteriormente, los datos de las encuestas se encuentran en etapa de sistematización para la
etapa final del proceso investigativo.
El conjunto de estudiantes de la experiencia (en total 56) nos detallaron algunas ventajas y
desventajas de utilizar esta metodología. En síntesis mencionaron los siguientes aspectos.
En primer lugar, fue unánime manifestar que se sentían más motivados por realizar la tarea. El
100% de los estudiantes consultados revelaron que era la primera vez que desarrollaban este
tipo de clase de manera sistemática. Tanto la motivación y el protagonismo llevado a cabo
durante el proceso, les permitió sostener y continuar el proceso completo.
Si bien el aspecto motivante fue manifestado por el 100% de los estudiantes, hubo un alto
grado (68%) que advirtió una sensación de incertidumbre en la primera etapa de proceso.
Incertidumbre que la experimentaron cómo “estaba perdido al principio”, “no sabía que tenía
que hacer”, “me enojé porque no entendía”, “me fue difícil hacer la tarea sola”, etc.
Con respecto al manejo de los tiempos de estudio, el 76% aseguraron que disponer del mismo
de manera individual y con sus pares de manera sincrónica y anacrónicamente, les fomentó la
responsabilidad y el compromiso para hacer frente a las tareas. Mientras que el 24% restante
sostuvieron la dificultad en organizar y distribuir el tiempo.
Finalmente más del 80% asumieron que con esta forma de trabajo percibieron el desarrollo de
mayor autonomía que promovió la competencia digital mediante el uso de las TIC, y a través
del trabajo colaborativo manifestaron desarrollar habilidades para organizarse, planificarse,
intercambiar opiniones o tratar la información.
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Con respecto a la diversidad de formatos y lenguajes de la propuesta, el 100% reconoció que
la utilización de distintos formatos para presentar la información y realizar las síntesis los
animó a explorar otras herramientas digitales. Dentro de esta categoría, la mayoría prefiere el
lenguaje audiovisual, en segundo lugar la imagen estática, y por último el texto o audio. Más
del 80% de los estudiantes prefiere el formato digital al físico.
Hubo más de un 30% que si bien reconoció el desafío y la innovación de la propuesta, sigue
solicitando que el docente “primero explique y después se realicen los trabajos por parte de
los alumnos”, mientras que más del 60% se sentían intelectualmente desafiados por ampliar el
tema con otras fuentes logrando aprendizajes más profundos y significativos.
El 100% de los estudiantes valoraron la retroalimentación inmediata e individual con los
docentes, lo cual fue tan efectiva que permitió salvar las dudas durante todo el proceso,
sintiéndose acompañados. Se valora por parte de los alumnos que los docentes estuvieran
“siempre presentes desde cualquier lugar y en cualquier momento” para lo que necesitaran.
Prácticamente la totalidad (91%) valoró que el espacio aúlico fuese un tiempo de “producción
de ellos” y de trabajo activo de manera permanente.
Los estudiantes asumen que se facilita la entrega en tiempo y forma con los tiempos previstos
siempre y cuando sean “ellos mismos los que se den cuenta que son los responsables de su
aprendizaje”.
La posibilidad de encontrar en el procesos la comodidad y efectividad de haber realizado las
tareas previstas fuera del aula, hizo para más del 80% que a la hora de presentar los trabajos
en clase fueran más creativos y colaborativos pudiendo analizar el de sus compañeros en
forma conjunta y todos bajo los mismos contenidos vistos. Rescataron que la instancia de
intercambio, reflexión crítica y reajuste de sus propias producciones enriqueció la propuesta.
NOTA: Siempre un Plan B...
La clase donde se puso en práctica este método tiene acceso a las nuevas tecnologías, tanto en
la Facultad de Educación, como en la mayoría de los hogares. Sin embargo el hecho de no
contar con conexión no sería un obstáculo, ya que el desarrollo completo, puede cargarse en
dispositivos de almacenamiento, tal como pen drive, discos externos, CD, etc. y llevarlos para
resolver las actividades.
De la misma manera, la infraestructura tecnológica se encontraba disponible en el ámbito de
la facultad durante algunas horas todos los días de la semana para el trabajo de los estudiantes.
III. CONCLUSIONES… SIEMPRE PROVISORIAS
El desafío de profundizar en la temática de las pedagogías emergentes, enmarcadas en un
trabajo de investigación surgió por la necesidad de buscar y probar alternativas ante
diagnósticos comprobados de menor rendimiento académico y pobreza en la formación de
algunas áreas de nuestros estudiantes.
Con respecto a la experiencia concreta que hemos llevado a cabo, y sin estar acabados los
resultados cuantitativos que debemos contrastar, nos animamos a realizar algunas reflexiones
que nos orienten para replicar esta y otras experiencias.
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En primer lugar, al analizar las propuestas de clases, debemos tener en cuenta a los sujetos y
las circunstancias por las que están atravesados, aprovechando el potencial brindado por las
herramientas cotidianas del contexto social, económico, político y digital.
La pedagogía tradicional debe ser replanteada en función de los escenarios diversos de las
instituciones, poniendo especial atención en la educación no sólo formal, sino también en la
informal. Este aula sin costuras mencionado en el marco teórico, nos guía para diseños de
propuestas promuevan los aprendizajes de competencias necesarias para las futuras
generaciones. Nuestra revisión se ha focalizado en describir las pedagogías emergentes,
sabiendo que están en constante desarrollo, reedición, enriquecidas por las posibilidades
digitales en contextos de cambio permanente.
La síntesis de los componentes de las pedagogías emergentes tomados para el desarrollo de la
experiencia tuvieron que ver con la imprescindible reflexión de la práctica situada tanto de
alumnos como de docentes, la atención a la diversidad, la personalización del proceso, la
reconfiguración de los espacios de trabajo de manera ubicua, la participación activa en las
clases, el trabajo virtual individual y colaborativo.
Consideramos que poner en acción una clase de aula invertida, favorecía el logro de las
competencias de nuestros estudiantes, haciéndolos autónomos, responsables, comprometido y
adquiriendo herramientas para su desenvolvimiento personal y profesional.
Apasionados por las TIC y la educación, sabemos que no hay fórmulas mágicas que
funcionen ni recetas útiles para todos los contenidos y las personas Sin embargo, un camino
para seguir adelante, ayornados a los tiempos y a los estudiantes que tenemos, es la constante
revisión de nuestros marcos teóricos actualizándolos desde la acción en las aulas. Aulas que
deben convertirse en espacios versátiles que facilitan un aprendizaje profundo.
Referencias bibliográficas
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M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC.
Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. págs. 13-32. ISBN: 978-84-616-0448-7
https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/29916/1/Adell_Castaneda_emergentes2012.pdf
Adell, J., & Castañeda, L. (2013). El ecosistema pedagógico de los PLEs. Entornos Personales de
Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red.
Beetham, H., McGill, L. y Littlejohn, A. (2009). Thriving in the 21st century: Learning literacies for
the digital age (LLiDA project). Glasgow: the Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University.
Accesible en http://www.jisc.ac.uk/media/documents/projects/llidareportjune2009.
pdf
Castañeda, L. y Soto, J. (2010). Building personal learning environments by using and mixing ICT
tools in a professional way. Digital Education Review, (18), 9-25
Gurung, B. (2015). Pedagogías emergentes en contextos cambiantes: pedagogías en red en la sociedad
el conocimiento. Enunciación, 20(2), pp. 271-286.
Sams, Aaron; Jon Bergmann, Kristin Daniels, Brian Bennett, Helaine W. Marshall, Ph.D. y
Kari M. Arfstrom, Ph.D. (2014). «The Four Pillars of F-L-I-P».
http://www.flippedlearning.org/site/default.aspx?PageID=1 (en inglés). Consultado el 8 de junio de
2017.
Veletsianos, G. (2011). Designing opportunities for transformation with emerging technologies.
Educational Technology, 51(2), 6.

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OZOLLO, F: y LEO, V. (2016). LA PEDAGOGÍA EMERGENTE.

  • 1. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 1 Título: PEDAGOGÍA EMERGENTE: EL AGUA EROSIONA LA TIERRA Autores: Esp. Viviana Leo - Dra. Fernanda Ozollo Institución de pertenencia: Facultad de Educación. Universidad Nacional de Cuyo Correo electrónico: viandrealeo@gmail.com / ferozollo@gmail.com RESUMEN Dentro del proyecto de investigación vigente 2016 - 2018, denominado “Hacia una pedagogía emergente y disruptiva: la caída de los muros en la cultura digital”, interesa indagar en dos sentidos, por un lado, los nuevos referentes teóricos respecto de las pedagogías emergentes y sus modalidades didácticas; y por otro, la identificación de características específicas de estrategias didácticas emergentes en situaciones de aprendizaje en alumnos de formación docente de la facultad de educación. Como una anticipación de sentido, podríamos arriesgar que el uso de pedagogías emergentes y sus características facilitan la comprensión de los procesos de aprendizaje en estudiantes de formación docente. Y, por otro lado, que el uso de nuevas metodologías de enseñanza vinculadas a las pedagogías emergentes, promueven aprendizajes con mayor significación personal y social. El proyecto de investigación propone la descripción de los escenarios didácticos en términos de repensar la pedagogía y la didáctica a la luz de las características del aprendizaje en la cultura digital y de las posibilidades de las tecnologías emergentes. Por otro lado, se propone relevar información y analizar un proceso de aprendizaje utilizando las metodologías propias de estas pedagogías, para ello se tomará como ejemplo la gamificación y la clase invertida, en el caso específico de este trabajo se desarrollará sobre la segunda. Frente a estos desafíos, en este trabajo se abordan los primeros interrogantes acerca de ¿Qué son las pedagogías emergentes y cuáles son sus características?, ¿Cómo se desarrolla una propuesta de enseñanza utilizando la metodología de clase invertida? y ¿Qué rasgos del aprendizaje se ponen en juego con esta metodología?
  • 2. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 2 PONENCIA I. MARCO DE REFERENCIA a. De lo sólido a lo líquido: la pedagogía emergente La complejidad de la sociedad actual en la cual interactuamos, tiene sin dudas impacto en todos los ámbitos. En este trabajo recortamos esa complejidad analizando la tensión específica en lo educativo, en lo referido al diálogo interrelacionado que existe entre las discusiones pedagógicas y tecnológicas. En este marco, se considera que el desafío se encuentra en la posibilidad de comprender cómo la cultura digital impacta en el ámbito educativo y este deberá comprender las características que hacen posible un replanteo de sus discursos y prácticas. La educación en la cultura digital se ve impactada por ciertos rasgos que debe ser avizorado por los diferentes estamentos que tratan la complejidad educativa para dar respuesta a los interrogantes con los que se enfrenta, uno de ellos, es el acto concreto de enseñar y aprender dentro de esta nueva situación social, política, cultural y educativa. Resulta de esta discusión y estudio que los cambios tecnológicos provocan fuertes impactos en la sociedad en su conjunto, y dentro de ella, en los sujetos e instituciones. Hoy se podría retomar la metáfora de Bauman respecto de la “sociedad líquida” y en el espacio educativo en palabras de Xavier Laudo Castillo (2016) el que habla de la posibilidad de pensar en una “pedagogía líquida” que sostiene la desconfianza epistémica como camino únicos, inamovibles y estáticos, frente a la metáfora del agua como elemento de fluidez, dinamismo, y posibilidad de cambio permanente. Desde este marco, se vincula a esta noción de lo “líquido” con el concepto de pedagogías emergentes, como aquellos conceptos y prácticas que aún inacabados, comienzan a vislumbrarse como necesarias de ponerse en marcha con el objetivo de visibilizar nuevas prácticas y nuevas categorías en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La pedagogía llamada “tradicional”, tiende a solidificarse más allá de los resultados de innumerables evaluaciones que manifiestan su fracaso. En el medio, conviven propuestas que intentan dar forma e integrar lo que pasa fuera de los centros educativos, fundamentalmente mediados por la impronta de las herramientas tecnológicas instaladas en los hogares desde temprana edad. El reto fundamental no es la tecnología en sí, sino los nuevos recursos que existen disponibles de los cuales la educación no puede ni debe estar ajena, fundamentalmente porque estamos educando a generaciones que deberán desenvolverse en la incertidumbre más que en certezas. Como educadores, nos da la responsabilidad de generar entornos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias a fin de hacer frente a la vida en sociedad. Enseñar y aprender en los contextos educativos, supone la carga de historias pedagógicas, metodológicas e institucionales que se resisten a los cambios por evidentes que parezcan. b. La Caída de los muros… y un aprendizaje sin costura Los procesos de enseñanza y de aprendizaje dentro de la cultura digital han ido asumiendo diferentes características, modalidades, retos y desafíos ante la imposibilidad de los modelos
  • 3. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 3 tradicionales para dar respuestas a estas nuevas características que lejos de ser tecnológicas, han impregnado las formas de pensar y actuar en el mundo. Mientras la enseñanza se sigue preguntando cómo hacer para incorporar estas nuevas alfabetizaciones, las nuevas generaciones despliegan abanicos de posibilidades en la interacción social y cultural, así como en la apertura de nuevas formas de conocer y buscar información que necesitan para resolver las situaciones que les plantea la cotidianeidad. Compartimos con Begoña Gros (2015) que “una de las consecuencias más importantes de la sociedad del conocimiento es la transformación de los espacios y lugares para el aprendizaje”. De la misma manera, Adell y Castaneda (2012) proponen que “…existe una pedagogía emergente que está surgiendo al hilo de, y en diálogo con las TIC de última generación y que dicha pedagogía, que hunde sus raíces en ideas de grandes pedagogos del siglo XX pero que va más allá en algunos aspectos, puede entreverse en las prácticas innovadoras que realizan docentes intuitivos, sensibles a los cambios que está experimentando nuestra sociedad y a las posibilidades que les ofrece la tecnología y comprometidos con la renovación didáctica…”. En este marco, se sostiene que profundizar en nuevos marcos pedagógicos y didácticos asume la posibilidad de repensar los modelos desde conceptos emergentes como son el de aprendizaje “sin costuras” o seamsless, ubicuidad y entornos personales de aprendizaje como pilares fundamentales de los nuevos espacios formativos. Conceptos que emergen de las nuevas formas de pensar y actuar en el mundo a partir de los rasgos de la cultura digital. Una de estas características es la necesidad de pensar en términos de Begoña Gros como la caída de los muros en donde los procesos de educación formal, informal y no formal forman parte de un mismo entramado en el que el sujeto encuentra y puede relaciones objetos de conocimiento. Por un lado, los procesos de convergencia tecnológica, cognitiva y social, van en aumento debido a la profundización de conceptos como el de ubicuidad, portabilidad, open source, etc. Pero por otro, en razón de cómo el sujeto pasa de ser un actor de construcción de conocimiento lineal, en soledad, individual, privado a ser un sujeto de construcción de conocimiento colectivo, colaborativo, plural, público, nodal. Sostenemos como necesario el desarrollo de una pedagogía más transparente, coherente y basada en el diseño del aprendizaje. Será necesario abordar el significado actual del conocimiento y los cambios que suponen el lugar y los tiempos para el aprendizaje a través de la caracterización del aprendizaje. Finalmente, establecemos las características y dimensiones de las pedagogías que emergen para posibilitar la eliminación de los muros del conocimiento. Los espacios de aprendizaje están formados por una red en la que se combinan los espacios físicos y los espacios virtuales fortaleciendo la idea del aprendizaje en cualquier momento y en cualquier lugar. Se podría decir que hemos pasado de una noción de espacio como lugar a uno de espacio nodo en la red de interconexiones. El reto consistirá en poder otorgar significado a las conexiones entre las experiencias, datos e informaciones obtenidas en los diferentes espacios y recursos, y desde el lugar de aquel que provoca experiencias de aprendizaje, diseñando situaciones que permitan dar sentido y coherencia a los espacios facilitando las conexiones y, por consiguiente, el aprendizaje.
  • 4. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 4 Es una obviedad afirmar que el conocimiento es una de las características básicas de la sociedad actual. Sin embargo, dicha obviedad es substancial ya que el hecho de que la sociedad esté vinculada a la producción del conocimiento altera las formas tradicionales de entender el propio concepto, su elaboración, expansión y, por supuesto, las organizaciones dedicadas a su creación y difusión. Hemos pasado de pensar en el conocimiento como algo objetivo, estable, producido por expertos y que se puede transmitir a algo subjetivo, dinámico y producido de forma colaborativa. c. Rasgos de una pedagogía emergente El concepto de nuevo es problemático para definir lo emergente (Veletsianos, 2010, pág. 13). No debemos confundir emergente con nuevo. Si bien muchas tecnologías emergentes son nuevas, el mero hecho de ser nuevas no las convierte automáticamente en emergentes. Así pues, las tecnologías emergentes en educación pueden ser nuevos desarrollos de tecnologías ya conocidas o aplicaciones a la educación de tecnologías bien asentadas en otros campos de la actividad humana. De la misma forma, en el caso de las pedagogías emergentes, las ideas sobre el uso de las TIC en educación pueden suponer visiones inéditas de los principios didácticos o, como suele ser más habitual, pueden beber de fuentes pedagógicas bien conocidas. Por ejemplo, Beetham, McGill and Littlejohn (2009) han elaborado una tabla de “nuevas pedagogías” en la que recogen como básicos los siguientes enfoques y autores: el “aprendizaje 2.0” (Downes, Anderson, Alexander, Walton), algunas contra evidencias sobre “aprendizaje 2.0” (Redecker), el conectivismo (Siemens), las comunidades de aprendizaje/indagación (“enquiry”) (Wenger, Garrison y Anderson) tanto desde el punto de vista teórico como práctico, las comunidades de aprendizaje/indagación (Vygotsky, Garrison), el aprendizaje académico (“academic apprenticeship”) (Holme) el e-aprendizaje y la e- pedagogía (Mayes y Fowler, Cronje), el TPAK, acrónimo de la expresión “Technological Pedagogical Content Knowledge” (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido), desarrollado por Punya Mishra y Mattew J. Koehler 2006 quienes proponían en este marco teórico-conceptual para unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación y transformar la formación docente y su práctica profesional. Vemos en todos estos modelos que en su mayoría intentan de promover innovaciones en los aspectos metodológicos y que muchas veces olvidan la finalidad educativa para la que son propuestas. Comprender la pedagogía emergente conlleva una y otra vez a la complejidad del campo de estudio con sus múltiples problemas de abordaje tanto intrasubjetivos como intersubjetivos. Avanzando en nuestro desarrollo, pretendemos describir algunos “rasgos” de las pedagogías emergentes a solo efecto de ir identificando las posibles claves que orienten el desarrollo de propuestas acordes a los nuevos estudiantes, de tal manera que utilicen herramientas digitales tanto en los contextos cotidianos, como así también para el aprendizaje en función de entender y actuar en el mundo. El fin último de la pedagogía es gestar procesos de aprendizaje que posibiliten la construcción de conocimientos en expansión permanente, cambio constante, flexible y abierto a nuevas posturas, enriqueciéndose con las diferencias. Dichos conocimientos se viabilizan por la posibilidad de construir colaborativamente significados, crear redes de intercambio y cooperación a partir de la participación abierta, activa y la reflexión crítica de los miembros de la sociedad, empleando las diversas posibilidades digitales de escribir y compartir las
  • 5. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 5 producciones. Siguiendo a Jordi Adell (2015), coincidimos en entender a las pedagogías emergentes como un organismo complejo en constante evolución y por tanto están en un “continuum” desarrollo, revisión y reedición alimentados por las posibilidades digitales y efectivizadas en contextos dinámicos de mutación permanente. Las pedagogías emergentes superan los límites físicos y organizativos del aula. Tanto los docentes como los estudiantes, asumen una responsabilidad y compromiso que implica necesariamente la participación activa durante todo el desarrollo. Esta participación no queda sesgada a la presencialidad, sino que se nutre de las herramientas digitales que favorecen el procesamiento e intercambio de información para “crear, compartir y narrar el conocimiento”, en palabras de Gurung y Chavez (2011). Los docentes asumen el rol de mediadores, provocadores y facilitadores de los aprendizajes, lo cual implica, atender a las particularidades del grupo y de cada estudiante en un contexto sociohistórico determinado. Esto posibilita atender específicamente a las características específicas en función de los estilos y ritmos individuales de aprendizajes. Por otra parte, las experiencias de aprendizajes diseñadas están intrínsecamente ligadas a experiencias personales y sociales significativas para los estudiantes. El manejo de herramientas digitales debe incorporarse a los procesos de enseñanza para el desarrollo de habilidades tecnológicas complejas1 . La evaluación de los aprendizajes debe ser amplia y flexible, utilizando herramientas que posibiliten la identificación y registro de los aprendizajes emergentes. En síntesis, considerar los rasgos de las pedagogías emergentes en nuestras clases regulares, nos invita como docentes a plantear situaciones de enseñanza aprendizaje adaptadas a los contextos diversos, innovadoras, focalizadas a los procesos de transformación necesarias para el avance de una sociedad democrática que atiende a la diversidad de sujetos que la conforma. Una práctica que se sirve de las tecnologías e integra un alto nivel de uso del potencial que éstas conllevan en sí mismas. Incentivando el alto uso de la tecnología Cuban, Kirkpatrick y Peck, (2001) para emplearla como instrumento mental o sociointelectual. Jonassen, (2006) para la creatividad, la colaboración y la productividad multimedia. Estamos convencidos de que la gran dificultad para resolver la tensión existente entre tecnología y pedagogía es la gran oportunidad para desarrollos de propuestas diferentes acordes al desarrollo de habilidades de los sujetos que deben desenvolverse en la complejidad de manera cotidiana. 1 Bawden (2008). De acuerdo con este autor, las alfabetizaciones digitales tienen cuatro componentes relacionados que se resumen a continuación: ● • Fundamentos: los conocimientos básicos en computación y las alfabetizaciones de las TIC requeridas como herramientas y habilidades básicas en los lugares de trabajo y la sociedad. ● • Conocimientos previos: conocimiento requerido acerca de los tipos y naturaleza digital de la información y sus recursos. ● • Competencias centrales: habilidades básicas y competencias para leer y entender información en formatos digitales y no digitales, ensamblaje de conocimiento será fundamental evaluar información, crear y comunicar información digital, alfabetización sobre el uso de medios, etc. ● • Actitudes y perspectivas: la habilidad de desarrollar un aprendizaje independiente y mantener una alfabetización social y moral cuando se vincula al mundo digital
  • 6. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 6 d. Una propuesta de enseñanza: Aula invertida (AI) o Flipped classroom Los rasgos de la pedagogía emergente en el Aula Invertida Los rasgos mencionados en los párrafos anteriores, nos sirvieron para delinear una propuesta de enseñanza concreta en la formación de profesorados en la Facultad de Educación. Por ello utilizamos el Aula Invertida, como metodología específica para el análisis. Estamos en la primera fase del proceso de investigación por lo que se relevaron los datos a partir de las encuestas de opinión, estando en proceso de sistematización el resto de los datos cuantitativos y cualitativos. Sin dudas, es un proceso complejo y demanda fundamentalmente, que como docentes estemos alertas en cada encuentro para encontrar las pistas que nos da “el otro” haciendo la red que enriquece y potencia el desarrollo de las habilidades básicas como así también el desarrollo de un pensamiento crítico y divergente por parte de los estudiantes. Flipped Classroom es un modelo que significa Aula Invertida. Las iniciales del mismo en inglés nos marcan las cuatro premisas fundamentales que le dan anclaje teórico: F (Flexible Environments), L (Learning Culture), I (Intentional content), P (Professional educators) (Hamdan, McKnight, P., McKnight, K. & Arfstrom, 2013). Las primeras experiencias surgieron por la necesidad de dos profesores, Jonathan Bergmann y Aaron Sams, del instituto Woodland Park en Colorado, EE. UU. (2007), para acercar las lecciones a estudiantes que habían faltado por distintos motivos. Podemos decir que hay distintas modalidades de implementación. Según el objetivo pedagógico que el docente quiera trabajar con sus estudiantes para la concreción de los objetivos pedagógicos perseguidos, se clasifican en estándar, orientada al debate, a la experimentación, como aproximación, basada en grupos, virtual, invertir al profesor. En cuanto al análisis que realizamos, podemos afirmar que la implementación de trabajar con el Aula Invertida es una práctica situada y reflexiva tanto por parte del docente que la prepara como de los alumnos para resolverla. Nos facilita la atención a la diversidad y, por tanto, personalizar el proceso de enseñanza- aprendizaje tanto a los alumnos con capacidades superiores a las de la media, como a los que tienen dificultades en algunos aspectos que les impiden seguir el ritmo de la mayoría. Los espacios de trabajo son ubicuos. El espacio del aula se restringe al intercambio fructífero y la participación activa para todos los presentes. Favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, sociales y digitales mediante el trabajo individual y colaborativo. Desde un primer instante fomenta la autonomía del alumno, promueve la competencia digital mediante el uso de las TIC, y a través del trabajo colaborativo desarrolla las habilidades de los alumnos para organizarse, planificarse, intercambiar opiniones o tratar la información, entre otras.
  • 7. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 7 Posibilita el desarrollo del pensamiento divergente, la toma de decisiones y la creatividad debido tanto a la producción de información / conocimiento que hace a la experiencia de aprendizaje, como a la toma de decisiones y el intercambio que promueve dicha experiencia. II. DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Programar las clases con aula invertida, no es la única modalidad que hemos adoptado, ya que la intención es utilizar distintas metodologías que se adaptan a los nuevos escenarios didácticos, según el contenido que tenemos que desarrollar, las características del grupo y la dinámica propia del proceso siempre cambiante y compleja. Escogimos esta metodología de trabajo a partir de comprender que nuestros estudiantes, en su mayoría tienen diversas obligaciones personales y laborales además de sus estudios, a su vez, están atravesados por la convergencia tecnológica de manera constante. Mientras están en clases, están atentos a sus móviles, revisan correos o redes sociales en las computadoras, se mandan mensajes, entre otras características. Este clima se repite una y otra vez, lo que lleva a ponderar como una característica de los grupos de aprendizaje en la cultura digital y no sólo como un obstáculo en su proceso. Tener en cuenta esta situación, nos interpela en la necesaria transformación del procesos de enseñanza, para diseñar experiencias de aprendizaje donde tuvieran lugar estas características propias de nuestra cultura social y educativa. Organización de la clase… no todo lo nuevo es nuevo…. Preparar la clase implica atender algunos pasos tal como lo indican las tradiciones de la pedagogía. Tenemos un antes, durante y post encuentros que planificamos con detalle. Utilizamos la metodología Aula Invertida, orientada a la discusión. Primer tiempo: antes de clase: En este momento diagnosticamos la situación y vemos cuáles son las aproximaciones y/o conocimientos que tienen del tema a fin de organizar los materiales. En nuestro caso, seleccionamos el tema “La inclusión sociodigital educativa en América del Sur”. Presentamos un video y grabamos un audio con las consignas. Entre los elementos que tendremos en cuenta, será proyectar una propuesta atendiendo a las distintas modalidades de presentación de la información: audio, video, escrito, gráfico con el objetivo de garantizar a todos un formato de información según su estilo personal de aprendizaje. Segundo tiempo actividades de la clase Es el tiempo de los estudiantes de ponerse en situación concreta de desarrollar los contenidos tanto individuales como grupales. Esto implica que recogen, analizan, planifican, procesan los contenidos brindados, profundizando y elaborando los aprendizajes. La propuesta concreta fue el análisis de videos y textos que debían analizar con guías de estudio de manera individual, para luego procesar y comunicar a través de imágenes y palabras claves de manera grupal.
  • 8. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 8 Tercer tiempo actividades de la clase La clave en este momento es ofrecer feedback. Sin analítica, el seguimiento y feedback hacia los alumnos no será completo en el uso de herramientas digitales. Para efectivizar la retroalimentación de los procesos que realizan nuestros estudiantes debemos prever distintas herramientas para comunicarnos como así también para llevar el seguimiento de las actividades que van realizando. En nuestro caso, seleccionamos una rúbrica con ítems que detallan y dan cuenta de los procesos que van llevando a cabo, consultas que realizan y puntualmente aportes y dudas de los contenidos. Cuarto tiempo: actividades postclase Es el momento de afianzar los conceptos y los contenidos relacionados con nuestros objetivos de aprendizaje. Puede efectivizarse virtual o presencial. En nuestro caso, elegimos la modalidad presencial para presentar y debatir el tema. Este encuentro es fundamental ya que todos somos docentes y aprendices. Nos insta a motivar ampliar el contenido con otras fuentes que son expuestas en este momento, enriqueciendo así el contenido inicial. La entrega de trabajos se hace en formatos elegidos por los alumnos, por ejemplo un afiche digital, un video, un podcast, prezi, o un mapa conceptual. Síntesis de logros a partir de la implementación de Aula Invertida. A continuación se detallan aquellas percepciones por parte de los estudiantes que se relevaron a través de entrevistas abiertas luego de realizar la experiencia, ya que como mencionamos anteriormente, los datos de las encuestas se encuentran en etapa de sistematización para la etapa final del proceso investigativo. El conjunto de estudiantes de la experiencia (en total 56) nos detallaron algunas ventajas y desventajas de utilizar esta metodología. En síntesis mencionaron los siguientes aspectos. En primer lugar, fue unánime manifestar que se sentían más motivados por realizar la tarea. El 100% de los estudiantes consultados revelaron que era la primera vez que desarrollaban este tipo de clase de manera sistemática. Tanto la motivación y el protagonismo llevado a cabo durante el proceso, les permitió sostener y continuar el proceso completo. Si bien el aspecto motivante fue manifestado por el 100% de los estudiantes, hubo un alto grado (68%) que advirtió una sensación de incertidumbre en la primera etapa de proceso. Incertidumbre que la experimentaron cómo “estaba perdido al principio”, “no sabía que tenía que hacer”, “me enojé porque no entendía”, “me fue difícil hacer la tarea sola”, etc. Con respecto al manejo de los tiempos de estudio, el 76% aseguraron que disponer del mismo de manera individual y con sus pares de manera sincrónica y anacrónicamente, les fomentó la responsabilidad y el compromiso para hacer frente a las tareas. Mientras que el 24% restante sostuvieron la dificultad en organizar y distribuir el tiempo. Finalmente más del 80% asumieron que con esta forma de trabajo percibieron el desarrollo de mayor autonomía que promovió la competencia digital mediante el uso de las TIC, y a través del trabajo colaborativo manifestaron desarrollar habilidades para organizarse, planificarse, intercambiar opiniones o tratar la información.
  • 9. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 9 Con respecto a la diversidad de formatos y lenguajes de la propuesta, el 100% reconoció que la utilización de distintos formatos para presentar la información y realizar las síntesis los animó a explorar otras herramientas digitales. Dentro de esta categoría, la mayoría prefiere el lenguaje audiovisual, en segundo lugar la imagen estática, y por último el texto o audio. Más del 80% de los estudiantes prefiere el formato digital al físico. Hubo más de un 30% que si bien reconoció el desafío y la innovación de la propuesta, sigue solicitando que el docente “primero explique y después se realicen los trabajos por parte de los alumnos”, mientras que más del 60% se sentían intelectualmente desafiados por ampliar el tema con otras fuentes logrando aprendizajes más profundos y significativos. El 100% de los estudiantes valoraron la retroalimentación inmediata e individual con los docentes, lo cual fue tan efectiva que permitió salvar las dudas durante todo el proceso, sintiéndose acompañados. Se valora por parte de los alumnos que los docentes estuvieran “siempre presentes desde cualquier lugar y en cualquier momento” para lo que necesitaran. Prácticamente la totalidad (91%) valoró que el espacio aúlico fuese un tiempo de “producción de ellos” y de trabajo activo de manera permanente. Los estudiantes asumen que se facilita la entrega en tiempo y forma con los tiempos previstos siempre y cuando sean “ellos mismos los que se den cuenta que son los responsables de su aprendizaje”. La posibilidad de encontrar en el procesos la comodidad y efectividad de haber realizado las tareas previstas fuera del aula, hizo para más del 80% que a la hora de presentar los trabajos en clase fueran más creativos y colaborativos pudiendo analizar el de sus compañeros en forma conjunta y todos bajo los mismos contenidos vistos. Rescataron que la instancia de intercambio, reflexión crítica y reajuste de sus propias producciones enriqueció la propuesta. NOTA: Siempre un Plan B... La clase donde se puso en práctica este método tiene acceso a las nuevas tecnologías, tanto en la Facultad de Educación, como en la mayoría de los hogares. Sin embargo el hecho de no contar con conexión no sería un obstáculo, ya que el desarrollo completo, puede cargarse en dispositivos de almacenamiento, tal como pen drive, discos externos, CD, etc. y llevarlos para resolver las actividades. De la misma manera, la infraestructura tecnológica se encontraba disponible en el ámbito de la facultad durante algunas horas todos los días de la semana para el trabajo de los estudiantes. III. CONCLUSIONES… SIEMPRE PROVISORIAS El desafío de profundizar en la temática de las pedagogías emergentes, enmarcadas en un trabajo de investigación surgió por la necesidad de buscar y probar alternativas ante diagnósticos comprobados de menor rendimiento académico y pobreza en la formación de algunas áreas de nuestros estudiantes. Con respecto a la experiencia concreta que hemos llevado a cabo, y sin estar acabados los resultados cuantitativos que debemos contrastar, nos animamos a realizar algunas reflexiones que nos orienten para replicar esta y otras experiencias.
  • 10. IV Congreso Latinoamericano de Arte, Educación y Discurso "El Centenario del Nacimiento del Poeta Antonio Esteban Agüero" Leo, Viviana – Ozollo, M. Fernanda - Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo 10 En primer lugar, al analizar las propuestas de clases, debemos tener en cuenta a los sujetos y las circunstancias por las que están atravesados, aprovechando el potencial brindado por las herramientas cotidianas del contexto social, económico, político y digital. La pedagogía tradicional debe ser replanteada en función de los escenarios diversos de las instituciones, poniendo especial atención en la educación no sólo formal, sino también en la informal. Este aula sin costuras mencionado en el marco teórico, nos guía para diseños de propuestas promuevan los aprendizajes de competencias necesarias para las futuras generaciones. Nuestra revisión se ha focalizado en describir las pedagogías emergentes, sabiendo que están en constante desarrollo, reedición, enriquecidas por las posibilidades digitales en contextos de cambio permanente. La síntesis de los componentes de las pedagogías emergentes tomados para el desarrollo de la experiencia tuvieron que ver con la imprescindible reflexión de la práctica situada tanto de alumnos como de docentes, la atención a la diversidad, la personalización del proceso, la reconfiguración de los espacios de trabajo de manera ubicua, la participación activa en las clases, el trabajo virtual individual y colaborativo. Consideramos que poner en acción una clase de aula invertida, favorecía el logro de las competencias de nuestros estudiantes, haciéndolos autónomos, responsables, comprometido y adquiriendo herramientas para su desenvolvimiento personal y profesional. Apasionados por las TIC y la educación, sabemos que no hay fórmulas mágicas que funcionen ni recetas útiles para todos los contenidos y las personas Sin embargo, un camino para seguir adelante, ayornados a los tiempos y a los estudiantes que tenemos, es la constante revisión de nuestros marcos teóricos actualizándolos desde la acción en las aulas. Aulas que deben convertirse en espacios versátiles que facilitan un aprendizaje profundo. Referencias bibliográficas Adell, J. y Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias emergentes en educación con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. págs. 13-32. ISBN: 978-84-616-0448-7 https://digitum.um.es/jspui/bitstream/10201/29916/1/Adell_Castaneda_emergentes2012.pdf Adell, J., & Castañeda, L. (2013). El ecosistema pedagógico de los PLEs. Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red. Beetham, H., McGill, L. y Littlejohn, A. (2009). Thriving in the 21st century: Learning literacies for the digital age (LLiDA project). Glasgow: the Caledonian Academy, Glasgow Caledonian University. Accesible en http://www.jisc.ac.uk/media/documents/projects/llidareportjune2009. pdf Castañeda, L. y Soto, J. (2010). Building personal learning environments by using and mixing ICT tools in a professional way. Digital Education Review, (18), 9-25 Gurung, B. (2015). Pedagogías emergentes en contextos cambiantes: pedagogías en red en la sociedad el conocimiento. Enunciación, 20(2), pp. 271-286. Sams, Aaron; Jon Bergmann, Kristin Daniels, Brian Bennett, Helaine W. Marshall, Ph.D. y Kari M. Arfstrom, Ph.D. (2014). «The Four Pillars of F-L-I-P». http://www.flippedlearning.org/site/default.aspx?PageID=1 (en inglés). Consultado el 8 de junio de 2017. Veletsianos, G. (2011). Designing opportunities for transformation with emerging technologies. Educational Technology, 51(2), 6.