El documento es una guía para docentes de zonas rurales que aborda estrategias de enseñanza adaptadas a las particularidades de los estudiantes rurales, resaltando sus habilidades y la importancia de fortalecer su identidad personal. Se enfatiza la necesidad de reconocer la diversidad de estilos de aprendizaje en un aula multigrado y cómo la autonomía de los estudiantes rurales influye en su autoestima y aprendizaje. Además, se propone un modelo de sesión de aprendizaje integral que combinen dimensiones afectivas y cognitivas para fomentar un ambiente colaborativo y significativo.

1. Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales
GUÍA DEL DOCENTE 02
La escuela rural como un espacio para fortalecer
mi identidad personal
Enseñar la condición humana
Lic. Rocío Colca Almonacid
PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL
 Las potencialidades de los niños y niñas rurales
 Los estilos de aprendizaje en un aula multigrado
 La autonomía en nuestros estudiantes
PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA
PROCESOS DE APRENDIZAJE
 La sesión de aprendizaje integral
 Estrategias en relación a los diversos estilos de aprendizajes
HABILIDADES SOCIALES
 Las relaciones afectivas en el aula rural
 Estrategias para evaluar y mejorar la autoestima

2. - PARTE 1 -
FORMACIÓN GENERAL
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3. LAS POTENCIALIDADES DE
LOS NIÑOS Y NIÑAS RURALES
ANTES DE LEER
¿Qué características, que los distinguen de otros, tienen los estudiantes rurales?
TESTIMONIO
Juan es un niño que ha crecido siempre en el campo. Tiene 10 años y despliega una serie
de habilidades con relación a la supervivencia que, de seguro, para un entorno urbano
podrían ser admirables. Ayuda en labores como siempre y cosecha. Camina grandes
distancias y lidia a diario con el clima y lo escarpado de los terrenos. A sus 10 años es ya
un varoncito que tiene claro su rol y es perfectamente reconocido por la familia y la
comunidad. Lleva consigo una posición de género que lo lleva asumir posturas protectoras
y recibir un trato especial por su incipiente condición de proveedor.
En la escuela este panorama parece no importar mucho pues su condición es observada
por el docente con desconfianza. Sus habilidades no son asumidas como tal en el círculo.
Debido a ello, tiene temor a expresarse y si lo hace denota mucha inseguridad.
LECTURA
Durante muchas décadas los educadores no han comprendido las diferencias étnicas, culturales y
lingüísticas; Como tal, los estudiantes campesinos tanto en la sierra, costa y selva han estudiado con un
solo currículo impuesto desde el Ministerio de Educación sin tomar en cuenta las grandes diferencias
culturales. Hasta hoy, la educación es básicamente homogeneizadora y para nada toma en cuenta los
aprendizajes ya adquiridos por los estudiantes de sus padres y generaciones que lo han precedido,
tampoco de sus comunidades ni del entorno que los rodea.
Seguimos arrastrando una enseñanza basada en el aprendizaje memorístico que da muy poca cabida a
la creatividad y a la activa participación de los estudiantes. Muchas veces ni el calendario escolar es
compatible con las actividades agropecuarias, sobre todo con la cosecha que se realiza a partir de abril y
mayo que es cuando los estudiantes están atareados en contribuir con la unidad doméstica. Existe pues
un cruce entre el calendario productivo y el calendario escolar.
Nuestros estudiantes de zonas rurales llevan consigo una serie de habilidades en relación a la
sobrevivencia que es necesario puntualizar para tener una mirada integral de su forma de ser y su rol
dentro de la comunidad.
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4. 1. En relación a la sobrevivencia:
a) Los estudiantes se involucran en las tareas del campo como parte de su vida cotidiana. Participan
de las actividades de siembre, cosecha y otros.
b) Realizan labores de pastoreo lo cual les lleva a caminar largas horas y lidiar con las inclemencias
del clima.
c) En el caso de los varones el rol de proveedor está marcado naturalmente desde la infancia y en el
caso de las niñas se les prepara de igual modo en las labores del hogar.
d) Están preparados para enfrentar situaciones complejas o resolver problemas que tienen que ver
con la sobrevivencia material.
2. En relación a la comunidad:
a) Existe un lazo estrecho con las actividades de la comunidad. Piensan comunitariamente desde
muy pequeños.
b) Participan de las actividades comunales como faenas y eventos festivos.
c) Se sienten identificados plenamente con su cultura local y la expresan a través del uso de su
lengua materna o la participación de las costumbres o ritos del lugar.
3. En relación a su cosmovisión:
a) Tienen una relación estrecha con la naturaleza. Se sienten parte de ella y la disfrutan
plenamente.
b) Poseen un espíritu más libre y su visión es amplia en relación al mundo. Disfrutan de los espacios
abiertos.
4. En relación a su relación con los demás:
a) Muestran mucho respeto por las personas mayores y siempre asumen una actitud de acogida.
Saludan voluntariamente a los desconocidos.
b) Muestran mayor docilidad e ingenuidad en el trato.
El reto es trabajar desde las POTENCIALIDADES de nuestros estudiantes rurales. Su naturaleza ingenua,
de contacto permanente con la naturaleza y con su localidad los ubica como transmisores de una
variedad de saberes previos que deben ser el punto de partida para generar espacios reales de
aprendizaje.
Valorar su forma de vida y sus actividades diarias fortalecerán su autoestima y será un hermoso espacio
para solidificar su identidad cultural.
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5. DESPUÉS DE LEER
¿Qué entiende por trabajar desde las potencialidades de nuestros estudiantes?
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6. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
EN UN AULA MULTIGRADO
ANTES DE LEER
¿Qué estilo de aprendizaje es el suyo?
TESTIMONIO
Mateo tiene 5 años y está aprendiendo a leer. A él le agrada estar en movimiento y es
contemplado por el docente como un niño–problema. Trabaja su proceso de aprendizaje
desde el movimiento. Esta situación causa muchos problemas con el docente y con sus
compañeros porque nadie estaba preparado para interactuar con un niño así. Y, entonces,
Mateo casi siempre la pasa mal. Sus cuadernos son un desastre al igual que sus
exámenes. Esto a veces lo entristece y entonces prefiere quedarse muy callado.
En las aulas multigradas tenemos estudiantes de diferentes edades que cursan el mismo grado,
estudiantes de la misma edad que cursan diferentes grados, pero con distintos niveles de aprendizaje,
estilos y ritmos de aprendizaje, diferentes saberes previos y distintas experiencias de vida familiar,
cultural y lingüística. La DIVERSIDAD es la que caracteriza el aula multigrado y la atención a la misma es
esencial en la labor de aula.
La diversidad de las aulas multigrado, como vemos, deriva principalmente de aspectos como la edad, las
capacidades y habilidades, las lenguas y la cultura de estudiantes. La situación problemática es entender
esta compleja concurrencia de aspectos y factores que atraviesan el hecho educativo como una unidad
sin dejar de lado ninguno de sus componentes y mucho más aún si se aborda desde el marco de la EBI.
Dentro de la dimensión intercultural, la diferencia cultural (entre estudiantes, entre estudiantes y
docentes) y de formas de pensamiento y racionalidades determina el cómo aprende cada uno. Sin duda
que esta apreciación es un valioso aporte para su consideración. Sin embargo, la práctica educativa
actual en las aulas multigrado, especialmente en las que no se asume la concurrencia de al menos dos
lenguas y dos culturas hace que se desperdicie toda una gama de oportunidades de registros e
intercambios de saberes y formas de transferencia y socialización.
El estilo de aprendizaje se define como la forma en que la información es procesada. Se centra en las
fortalezas y no en las debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. La mayoría de
los estudiantes muestran preferencia por los siguientes estilos básicos de aprendizaje: visual, auditivo, o
manipulador. Es común la combinación de estilos de aprendizajes primarios y secundarios.
Los docentes también muestran preferencia por uno de estos estilos de aprendizaje. Es usual que los
docentes prefieran un estilo de aprendizaje diferente al de su estudiante. Para trabajar efectivamente
con nuestros estudiantes es importante entender su propio estilo de aprendizaje.
Los aprendedores visuales aprenden mirando imágenes o esquemas. Ellos ven a imágenes del pasado
cuando tratan de recordar. Ellos dibujan la forma de las cosas en su mente. Por ejemplo, si nuevas
palabras son presentadas, diciendo las letras en voz alta, los aprendedores visuales no podrán ver la
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7. figura de la palabra, pero si las letras son escritas en el pizarrón y también se dicen en voz alta, los
aprendedores visuales verán la forma de la palabra y podrán recordar fácilmente. Los aprendedores
manipuladores (tocadores) pueden recordar mejor si tocan los bloques con cuales se construyen las
palabras.
Los aprendedores auditivos tienden a deletrear fonéticamente (sonidos.) Ellos, algunas veces, tienen
problemas cuando están leyendo porque no visualizan las cosas muy bien. Estos estudiantes aprenden
escuchando y recuerdan los hechos cuando éstos son presentados en forma de poemas, cantos o
melodías.
Los aprendedores manipuladores (que tocan las cosas) aprenden mejor moviendo y manipulando las
cosas. Los estudiantes de zonas rurales están muy estimulados en la manipulación de cosas pues desde
muy pequeños asumen roles que los lleva a adquirir habilidades que no las tiene un estudiante de la
urbe. Existe una predisposición para el aprendizaje manipulador o kinestésico. El aprender con las
manos es un buen punto para generar espacios gratos de trabajo y colaboración en la escuela y
enseñarle a su hijo en casa, usando un estilo diferente.
Otra consideración es el ambiente en el cual las personas aprenden mejor. La tradición nos dice que
tengamos un cuarto sin ruido, bien iluminado y con una silla con respaldo vertical, pero algunos
estudiantes aprenden mejor en medio de ruidos y un ambiente desordenado. Un aula multigrado es un
ambiente siempre de mucha interacción pues es parte del proceso de colaboración en el que deben
estar inmersos. Por lo tanto, la idea tradicional de un aula multigrado en silencio es realmente
contradictorio e inaccesible.
El respetar el proceso, el estilo y el ritmo de aprendizaje de cada uno de nuestros estudiantes es una
forma también de fortalecer y respetar su IDENTIDAD PERSONAL.
DEPUÉS DE LEER
¿Qué estilo de aprendizaje es el que prefiere en su aula?
Cada estudiante tiene su Sí. El asunto es
propia forma de focalizar el estilo de
aprender. cada uno para poder
ayudarlo.
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8. LA AUTONOMÍA
EN NUESTROS ESTUDIANTES
ANTES DE LEER
¿A qué edad piensa usted que alcanzó su autonomía?
TESTIMONIO
Jacinto ha llegado tarde a la escuela pues debió acompañar a su padre a dejar sus toros en
una quebrada cercana. Es una actividad que su padre hasta hace poco hacía solo pero un
buen día decidió que era ya hora que su hijo mayor lo acompañe para que pueda
aprenderlo. Se han levantado a las 4:30 am y emprendieron el camino. A esa hora de la
mañana el frió es intenso pero él lo asume de forma natural y casi nunca se le ocurre
quejarse. Hoy no ha sido un día fácil y la caminata se prolongó más de lo acostumbrado,
debido a ello se demoró.
Al llegar recibió un reproche del docente y se puso a copiar lo que estaba en el pizarrón
« Los recursos naturales del Perú ». El decide copiar solo algunos párrafos que le parecen
importantes y así nivelarse con sus compañeros pero su docente vuelve a molestarse con él
y decide castigarlo.
La autonomía es la capacidad de tomar decisiones de manera independiente. Es también la capacidad
de adaptación personal a las distintas situaciones de la vida cotidiana, que sean en la familia, en la
comunidad o en la escuela. En las zonas rurales la autonomía es un componente que se trabaja con los
estudiantes desde edades muy tempranas. Los estudiantes del campo asumen roles y se desarrollan de
manera autónoma con mas precocidad que los estudiantes de la ciudad, en los cuales, se observa un
mayor nivel de sobreprotección.
Del mismo modo, los docentes de zonas rurales tienen un mayor espacio de autonomía para desarrollar
acciones por propia iniciativa. En la ciudad los docentes se encuentran más presionados por los agentes
normativos (UGEL, Ministerio) que casi siempre se encuentran saturados y agotados por la exigencia.
Existe un nivel de autonomía mucho más limitado.
La autonomía es un componente fundamental de la autoestima, de igual manera que la aceptación de sí
mismo, la expresión afectiva y la consideración por el otro. El desarrollo de la identidad propia de un
estudiante sólo es posible si se logra aprendizajes que le permiten actuar independientemente. Una
persona autónoma ha desarrollado necesariamente un buen nivel de autoestima.
La autonomía está enlazada profundamente con el autoestima, quien se siente valorado será capaz de
actuar de forma independiente y tomar decisiones. En el caso de nuestros estudiantes rurales, ellos
realizan muchas actividades de forma autónoma e incluso toman decisiones pero sin embargo diversos
estudios señalan que muestran baja autoestima y poca seguridad para la expresión. Entonces ¿Por qué
nuestros estudiantes muestran inseguridad al expresarse si en varios ámbitos de su vida cotidiana son
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9. autónomos? ¿Cuál es la verdadera relación entre autonomía y autoestima en el caso de los estudiantes
rurales?
La respuesta a ello al parecer se encuentra en las relaciones de valoración que debe tener la escuela con
los saberes adquiridos por estos estudiantes que enfrentan la vida con valentía y en un estilo distinto al
de los estudiantes de las ciudades. La inseguridad y supuesta “baja autoestima” no debe ser tal si la
escuela se convierte un espacio potencializador en el cual se valore su forma de vida y se trabaje a partir
de ello. Trabajar procesos de aprendizaje con estudiantes rurales es un contexto interesante. Ellos
tienen elementos preciados en relación a su identidad cultural, su capacidad de enfrentar la vida y otros
que nos deben llevar a construir junto con ellos una dinámica integral e innovadora. Respetar sus
tiempos, su trabajo, su concepción de la vida es respetar por encima de todo su IDENTIDAD PERSONAL.
DESPUÉS DE LEER
¿Que labores realizan sus estudiantes de manera autónoma en su aula?
En mi aula trabajo con grupos e Yo siento que ellos tienen
intentó que sean autónomos para mucha iniciativa así que les
tomar sus decisiones en relación a doy libertad para decidir.
las tareas encomendadas. No
todos los grupos pueden hacerlo.
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10. - PARTE 2 -
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
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11. PROCESOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE INTEGRAL
APRENDIZAJE
ANTES DE LEER
¿Qué momentos contempla usted al trabajar una sesión de aprendizaje?
TESTIMONIO
Ángel es estudiante del segundo grado de la escuela de Matibamba (Tauca). Es muy
locuaz y me cuenta que le agrada mucho el trabajo que hacen los días que lo visita Lily, la
profesora acompañante. Jugamos y nos reímos. Me agrada profundamente verlo
contento.
- “¿Qué parte te gusta más de las sesiones?”
- “El momento del abrazo”
- “¿Por qué?”
- “Me gusta porque la profesora se pone buena”
LECTURA
Existen muchos formatos para trabajar una sesión de aprendizaje. En realidad, a veces los formatos sólo
son referentes que los docentes debemos tener en cuenta sólo por una cuestión metodológica. Lo
realmente importante es la dinámica y el clima interno que se genera a partir de la motivación, afecto y
compromiso.
Nuestra propuesta presenta una sesión de aprendizaje en la que al margen de los procesos que son
necesarios de seguir presenta un espacio concreto en el que se fortalecen las habilidades sociales que es
un elemento indiscutible para crear en el aula un clima amigable y de cooperación. Tiene como objetivo
orientar aprendizajes significativos que responda a las demandas e intereses de nuestros estudiantes de
zonas rurales y que ellos sean protagonistas de su propio aprendizaje, con autonomía para trabajar sus
guías y materiales, formando grupos con sus compañeros donde se reflexione, discute y construye
acuerdos. Las sesiones atienden dos dimensiones:
a) Dimensión afectiva:
Un elemento importante para la generación de buenos aprendizajes es la relación afectiva que se
concita en el aula. Por ello, es necesario trabajar en su fortalecimiento a través de espacios de diálogo,
personal/grupal utilizando elementos simbólicos y estrategias de participación.
b) Dimensión cognitiva:
Es aquella que está en relación a la construcción de aprendizajes exigidos por el DCN, la sesión trabaja
las capacidades propuestas articulando áreas utilizando una dinámica que se inicia con el recojo de
saberes previos, la construcción de los aprendizajes y la aplicación del mismo.
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12. SITUACIONES DE APRENDIZAJE CARACTERÍSTICAS
Preparándonos para  Preparar un ambiente afectivo a nivel personal y
aprender grupal para la jornada
SITUACIÓN DE Reconociendo nuestros  Recoger los saberes previos de manera lúdica y
INICIO saberes participativa
 Generar el conflicto cognitivo
Construyendo nuestros  Promover la vinculación de los saberes previos con
aprendizajes el nuevo saber
SITUACIÓN DE  Presentar y desarrollar el tema
PROCESO
 Utilizar diversas estrategias que faciliten la
obtención de información de diversas fuentes
Aplicando lo aprendido  Generar situaciones para aplicar el nuevo
aprendizaje
Evaluando lo aprendido  Verificar el nivel de logro del aprendizaje
 Utilizar técnicas e instrumentos de evaluación
 Promover la metacognición
SITUACIÓN DE Concluyendo nuestros  Reajustar y consolidar los aportes de los
SALIDA aprendizajes estudiantes
Valorando lo aprendido  Considerar acciones de aplicación de aprendizaje a
nuevas situaciones (transferencia)
Celebrando lo aprendido  Celebrar el cierre de la jornada, en donde se evalúa
brevemente las habilidades sociales del grupo a lo
largo de la jornada
El momento PREPARÁNDONOS PARA APRENDER es un espacio para trabajar habilidades sociales. Se
trata de generar un clima amigable y de cooperación. Es importante tocar aquí el afecto mediante
símbolos que llevan a fortalecer una actitud positiva ante el proceso de aprendizaje. Aprender en un
ambiente afectivo es más estimulante y desencadenante.
De igual forma, se cierra la sesión con un espacio denominado CELEBRANDO LO APRENDIDO y en la que
se cierra el proceso comentando sus impresiones personales y analizando alguna situación que se
desencadena de un trabajo colaborativo.
Un elemento importante de nuestra propuesta es el ABRAZO, el contacto físico que transmite y recibe
afecto. Las sesiones se inician y se cierran con un abrazo cálido y fraterno.
DESPUÉS DE LEER
¿Qué estrategias utiliza para trabajar saberes previos?
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13. PROCESOS DE ESTRATEGIAS EN RELACIÓN A LOS
APRENDIZAJE DIVERSOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ANTES DE LEER
¿Cuántos estilos de aprendizaje ha identificado en su aula?
TESTIMONIO
Marta es maestra de una escuela multigrado. Tiene a su cargo 14 estudiantes. Tiene
cuatro estudiantes que deben estar en primer grado, cuatro en segundo grado, tres en
tercer grado y tres en cuarto grado. Cada día los agrupa por grados en distintas mesas
pero los más pequeños la ocupan más tiempo. Está trabajando comprensión lectora y es
una labor muy compleja. Hay estudiantes que están en cuarto grado pero aún no pueden
leer con fluidez. Debe pensar otra estrategia o sino los mayores serán desatendidos.
LECTURA
La realidad de las escuelas multigrados y unidocente es compleja sobretodo porque se debe atender en
relación a la diversidad de estudiantes. Una alternativa es el trabajo por niveles de aprendizaje.
A pesar de lo manifestado, podemos definir los niveles de aprendizaje como el grado de radicalidad y
profundidad del conocimiento de una capacidad; son indicios del grado de destreza o dominio de una
capacidad que tiene un estudiante. Es de acuerdo a esta profundidad de conocimientos que
organizamos los segmentos en los que agrupamos a los estudiantes por un lapso relativamente corto de
tiempo. Para el progreso o promoción de un nivel a otro tomaremos como referente el nivel de
profundidad en el dominio de dichas capacidades.
Para el trabajo en aulas multigrado se propone trabajar por niveles y no por grados: veamos cuales
pueden ser las razones.
¿COMO SE PUEDE TRABAJAR POR NIVELES DE APRENDIZAJE?
Es importante proporcionar a cada estudiante, las ayudas y tareas específicas de acuerdo con sus
necesidades de aprendizaje y nivel de desarrollo de sus capacidades y no en función del grado que
cursan…”
La mayor parte de estos argumentos están centrados en el beneficio que obtienen los estudiantes de
aula multigrado cuando se trabaja por niveles de aprendizaje. Entre los más importantes podemos
señalar el hecho de que nos permite a los docentes un trabajo más eficiente con el grupo y con cada uno
de nuestros estudiantes. Recordemos que al utilizar la atención diferenciada estamos atendiendo
necesidades específicas de determinado grupo de estudiantes – lo que no se podría lograr con el trabajo
de tipo monogrado. La atención diferenciada a los distintos niveles nos acerca más a las necesidades
pedagógicas de nuestros estudiantes.
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14. Otra virtud de la atención por niveles es que nos permite atender a estudiantes de diferente grado pero
que no corresponden al nivel de aprendizaje en que deberían encontrarse. Muchas veces tenemos
estudiantes que estando en cuarto o quinto grados, consideramos que deberían estar en segundo grado
por sus limitadas capacidades para desarrollar ciertas actividades. Este es un problema que solamente
puede resolverse en un aula multigrado, que permite reubicar a los estudiantes de acuerdo a sus
capacidades reales. Tal vez en la práctica no se esté trabajando de esta forma; diferentes son las razones
para este desatino, desde la casi inexistente enseñanza de este contenido en los centros de formación
magisterial (institutos y universidades), hasta las posiciones de facilismo por parte del docente. Pero
consideramos de vital importancia mejorar la capacidad docentes en este tema con el propósito de
levantar la calidad de la educación en aulas rurales de tipo multigrado.
Si podemos atender a los estudiantes casi individualizadamente en los diferentes grupos, es de entender
que podemos igualarlos a estos “desnivelados”. O sea situarlos en el grado que les corresponde. Esa es
otra de las razones de fuerza para trabajar con niveles de aprendizaje en aulas multigrado. El atender las
necesidades cognitivas en los niveles de aprendizaje correspondientes, nos permite incrementar sus
capacidades hasta alcanzar el estándar requerido para su grado. Una vez alcanzado este estándar el
estudiante estará en condiciones de franquear su actual nivel, hasta alcanzar el grado correspondiente.
El hecho de “nivelarlo” y desarrollar sus capacidades en los niveles de aprendizaje que le corresponde,
proporciona a los estudiantes los instrumentos necesarios que le permitirán un mejor trabajo individual
como grupal. Por consiguiente, accionará los mecanismos necesarios en la construcción de sus
aprendizajes. Si un estudiante ha empezado a utilizar sus procesos cognitivos adecuadamente, estará en
condiciones de avanzar en forma certera y constante en la adquisición y afianzamiento de nuevas
capacidades; lo que significa, aprendizajes en tiempos más cortos. He ahí otra razón importante para
ubicar a nuestros estudiantes por niveles.
Otra bondad de trabajar por niveles de aprendizaje en aulas multigrado tiene que ver con la capacidad
de desarrollar la autonomía en los estudiantes. El proceso que sigue principalmente en el trabajo por
grupos y niveles de aprendizaje, a los que el docente no los puede atender paralelamente sino de forma
escalonada y los momentos de trabajo independiente que realizan los estudiantes, desarrolla y afianza
la capacidad estudiantil de conducirse con autonomía y responsabilidad. Al trabajar en grupos,
conducirse con autonomía y responsabilidad, nuestros estudiantes también desarrollan su capacidad
para la convivencia social. El trabajo cooperativo al que se recurre frecuentemente permite que
nuestros estudiantes vayan acumulando sistemáticamente modelos de convivencia grupal y la
resolución de conflictos, capacidad que se exterioriza en su amplitud para el diálogo y la tolerancia. Es
evidente que el trabajo por niveles de aprendizaje exige el trabajo cooperativo de los estudiantes,
actividad que desarrolla eficientemente la conciencia social de los estudiantes.
NIVELES DE APRENDIZAJE CON EL QUE TRABAJAREMOS
Según los fundamentos teóricos existen varios planteamientos sobre cuales y cuántos son los niveles de
aprendizaje. Aún que las propuestas teóricas que hicieron fueron para el aprendizaje organizacional,
uno de esos planteamientos podemos encontrarlo en el trabajo de ARGYRIS y SCHÖN (1978), y de
PROBST y BÜCHEL (1995) que plantean tres niveles de aprendizaje: Para entenderlo más claramente
observemos el cuadro siguiente:
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15. AUTORES NIVELES QUE PROPONEN EN QUÉ CONSISTEN
Adquieren, utilizan, revisan y
Aprendizaje de bucle corrigen sus conocimientos pero no
simple o adaptativo proponen nuevos conocimientos. Se
adaptan a las circunstancias.
Además de adquirir, utilizar, revisar
ARGYRIS Y SCHÖN, Aprendizaje de bucle doble y corregir sus conocimientos,
PROBST Y BÜCHEL o reconstructivo. proponen y construyen nuevas
teorías.
Capacidad de cuestionarse sobre su
Aprender a aprender o de propio aprendizaje. Esta aptitud le
proceso. permite aumentar continuamente su
potencial de aprendizaje.
Entonces para los citados autores existen tres niveles de aprendizaje, estos son:
 Nivel de aprendizaje simple o adaptativo
 Nivel de aprendizaje doble o reconstructivo
 Nivel de aprendizaje de proceso o metaprendizaje.
Otra línea de trabajo es la que propone la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural del
Ministerio de Educación que plantea hasta cuatro niveles de aprendizaje. Estos serían los niveles:
NIVEL PROCESO QUE SIGUE CODIFICACIÓN
Nivel 1 INICIO (I)
Nivel 2 AVANCE (A)
Nivel 3 REAFIRMACIÓN (AF)
Nivel 4 CONSOLIDACIÓN (C)
La última propuesta que presentamos corresponde al diseño que sugiere la educación primaria de
menores que establece en su componente de evaluación cuatro niveles de logro de los aprendizajes;
estos son:
NIVEL CODIFICACIÓN
INICIO C
PROCESO B
LOGRO A
LOGRO DESTACADO AD
Con el propósito de no desentonar con las propuestas educativas vigentes, nuestro planteamiento es
que adoptemos para nuestro trabajo este último, que corresponde a la de educación primaria, en tal
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16. sentido nuestros instrumentos y observaciones para determinar los niveles de aprendizaje de nuestros
estudiantes estarán delineados en esa perspectiva.
CAPACIDADES QUE PUEDEN DETERMINAR LOS NIVELES DE APRENDIZAJE
Son varias las interrogantes que pueden ayudarnos a determinar los niveles de aprendizaje de los
estudiantes de educación primaria, algunas de ellas son: ¿Pero qué observo o evalúo para ubicarlos en
un determinado nivel? ¿Debo evaluarlos en todas las capacidades que corresponden al grado en el que
están inscritos? ¿Existen capacidades elementales que me pueden indicar a qué nivel corresponde un
estudiante?
La práctica usual del docente en la determinación de niveles es agruparlos – aparentemente – en forma
empírica, ya que para su ejecución, manifiestan ellos, solo necesitan observarlos. Un docente a la
interrogante de si tiene instrumentos o técnicas para determinar los niveles de aprendizaje de los
estudiantes contestó: “Sinceramente yo no tengo ningún tipo de instrumento para reubicarlos,
solamente mediante la observación que yo percibo todos los días en mis sesiones de clase. De acuerdo a
eso solamente los reubico, viendo el rendimiento de los alumnos… observo más que todo las capacidades
básicas de cada grado; en comunicación integral tenemos lectura comprensiva y producción de textos…”
Decimos aparentemente por que como lo dice el docente en esas observaciones se ponen en práctica
varías técnicas evaluativas y no es tan cierto que sea típicamente empírica, eso lo demuestra el hecho
de que se observa el dominio de las capacidades básicas: más adelante detallaremos cuáles son esas
técnicas y qué instrumentos son los que se ponen en práctica, antes de ello vamos a ver como podemos
responder a algunas de las interrogantes planteadas.
Aplicar una prueba, sea oral, escrita o práctica, en la que observemos todas las capacidades
correspondientes al grado en el que está inscrito el estudiante, con el propósito de determinar su nivel
de aprendizaje al que corresponde, sería una tarea compleja y tediosa, en lugar de eso se propone
observar y estimar algunas capacidades a las que podemos nombrarlas como básicas, elementales, o
instrumentales. La profundidad en el dominio de estas nos puede indicar el nivel al que corresponden
los estudiantes con los que trabajamos.
De hecho, no tendremos todos los niveles en nuestras aulas. Es a mayor número de grados que
corresponderán también mayores niveles; supongamos que trabajamos con dos grados: no sería
congruente pensar que teniendo la complicación de atender paralelamente dos grados ahora tengamos
que complejizar aún más nuestra labor agrupando a los estudiantes en cuatro niveles, aún que esta
posibilidad está abierta. Por otro lado si se trabaja con seis grados, sería poco probable que se tenga
solamente dos niveles de aprendizaje en el aula, aún que también es una posibilidad que puede
presentarse. Será el docente de aula quien proporcione esta relación entre grados y niveles.
Las capacidades a las que nos referimos como básicas, elementales o instrumentales – el docente de
aula puede determinar que son otras las capacidades básicas – son las que presentamos a continuación:
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17. CAPACIDADES BÁSICAS
Capacidad oral
Comprensión lectora
Producción de textos escritos
Dominio de las operaciones básicas
¿COMO DETERMINAR NIVELES DE APRENDIZAJE?
Ya se ha manifestado en la sección de “Indicadores básicos que pueden determinar los niveles de
aprendizaje” que no podemos evaluar todas las capacidades correspondientes al grado, en lugar de esa
perspectiva le proponemos observar por medio de alguna técnica las capacidades básicas, al que
llamamos también elementales o instrumentales. Pero ¿debo aplicar necesariamente algún instrumento
para determinar los niveles al que pertenece cada uno de los estudiantes? ¿O es a “ojo de buen cubero”
que determino el nivel en el que se ubican? He aquí algunas sugerencias:
Si se pretende evaluar la capacidad oral del estudiante, la técnica más pertinente serán las entrevistas y
las conversaciones, ellas nos posibilitarán – de acuerdo al cuadro de indicadores básicos – determinar en
qué nivel puede ubicarse un estudiante. Para este propósito en la sección siguiente le presentamos una
propuesta de instrumento para estimar el desarrollo oral de los estudiantes.
Para determinar el nivel de dominio de la capacidad de comprensión lectora se propone utilizar la
lectura de un texto, la misma que deberá corresponder a un nivel intermedio, por lo tanto no deberá ser
excesivamente extenso ni complejo y deberá estar escrito con letras de tamaño suficientemente legible
y con un interlineado adecuadamente espaciado.
Respecto a la valoración del nivel en la producción de textos la técnica que proponemos es la
observación directa, por que tendremos que ver las formas y maneras como producen los textos
además del tiempo que utilizan y el producto final. Para ello se puede utilizar variados instrumentos,
desde la escala de valoración hasta la cualificación directa del trabajo; nosotros nos quedamos con esta
última la misma que se desarrollará revisando las producciones finales de cada estudiante.
En relación a las operaciones básicas es importante la observación y el desempeño en el proceso.
CAPACIDAD TÉCNICA INSTRUMENTO
Entrevistas,
Desarrollo oral Lista de cotejos
conversaciones
Comprensión lectora Lectura Lista de cotejos
Producción de textos Revisión de textos
Producción de un texto
escritos escritos
Operaciones básicas Prueba escrita Revisión de la prueba
A estas alturas todo docente sabe que la determinación de los niveles no es única, sino que corresponde
a cada una de las capacidades básicas evaluadas, en este sentido tendremos que un estudiante puede
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18. estar en un nivel en la capacidad de desarrollo oral y estar en otro en la capacidad de producción de
textos escritos. Entendido de esta forma tendríamos que estar reorganizando nuestros grupos de
trabajo de acuerdo a la capacidad que vamos a trabajar, lo que se vislumbra como una actividad
insidiosamente compleja. Pero los docentes de aula han encontrado una solución muy operativa a esta
complejidad: agrupar a los estudiantes de acuerdo al dominio de las áreas de desarrollo y no de cada
una de las capacidades: “… hay estudiantes que saben el área de Lógico Matemático, pero no dominan el
área de Comunicación Integral, hacen con facilidad las operaciones aritméticas pero leer no les
encanta…” Esto quiere decir que existen niveles por áreas.
Adaptación de las fuentes siguientes:
“Tratamiento Pedagógico en el Aula Multigrado”
Sistematización De Experiencias Nacionales E Internacionales.
Miluska Mendoza Muñoz
2006. Lima
Guía para el docente de la escuela unidocente y del aula multigrado del área rural
Ministerio de Educación
2005. Lima
DESPUÉS DE LEER
¿Cómo agrupa a sus estudiantes durante mis sesiones de aprendizaje?
Si tenemos un aula multigrado
debemos buscar la forma de que
todos aprendan de acuerdo a su
edad y posibilidad.
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19. HAILIDADES LAS RELACIONES AFECTIVAS EN EL AULA RURAL
SOCIALES
ANTES DE LEER
¿Cómo se lleva afectivamente con sus estudiantes?
TESTIMONIO
Mateo tiene 7 años y ha llegado con su mamá a la escuela. Tiene el rostro compungido y
por la expresión de la madre podemos avizorar algunos problemas. La profesora sale al
encuentro. «No sé que pasa con mi hijo profesora. Sus cuadernos están incompletos. No
copia lo que usted escribe en la pizarra y nos ha traído bajas calificaciones. Su papá dice
que si es así que mejor se quede en la casa o lo ayude en la chacra». Todo este
planteamiento se hace en presencia de Mateo quien solo atina a mirar el suelo y las
puntas de sus zapatos. La profesora le pide hablar después de clase. Mateo ya no es el
mismo. Esta triste y más distraído que nunca. La profesora lo observa y en un momento se
acerca y le acaricia el cabello. El sonríe tímidamente y su mirada desconfiada trata de
sobreponerse. Es un momento en que las palabras sobran pues la empatía ha logrado
estrechar los lazos. « No te preocupes», le dice « Las notas no son lo más importante. Lo
que deseo es que estés contento».
La profesora después de clase se queda pensativa pues una interrogante se ha abierto
paso. ¿Qué esperamos de nuestros estudiantes a diario?
LECTURA
Hace poco en una Jornada pedagógica los docentes expresaban que los estudiantes rurales son muy
afectuosos y acogedores. “Son bien cariñosos” “No son como los de la ciudad que son más engreídos”. El
afecto en las aulas multigrado nos lleva a un tema importante ¿Por qué son tan importantes las buenas
relaciones afectivas en el aula? Estudios importantes corroboran que el clima amigable en el aula es el
primer factor desencadenante de buenos aprendizajes.
El valor de expresar los afectos y los desafectos que generan los estudiantes en el docente, es el
comienzo de reconocer el aula de clase en una dimensión diferente a la usual. No como un espacio
neutro donde se relacionan únicamente los conocimientos y el intelecto, sino un espacio donde también
se entretejen relaciones afectivas, vínculos, alianzas y, a la vez, donde se libran batallas invisibles, luchas
de poder y de querer que no aparecen en el programa ni en el orden del día de clase, pero que están
inundando la experiencia vital del estudiante y del docente.
Se asume la afectividad como el vínculo que se establece entre personas que se relacionan, generando
una interdependencia de influencia mutua; se puede afirmar "la afectividad es un conjunto de
sentimientos expresados a través de acciones entre personas en cualquier contexto social en que estén
inmersos los individuos".
Rocio Colca Almonacid Página 19 de 29 Guía del docente no 2

20. La escuela se presenta como una institución intermedia entre la familia y la comunidad. Es una entidad
con una potencialidad de estructuración social importante por sus características de grupo de iguales,
de tamaño mediano, con múltiples posibilidades de relaciones afectivas. Este tipo de institución
socializadora es necesaria en un mundo claramente desestructurado.
ENTENDEMOS QUE LA AFECTIVIDAD EN NUESTRA AULA…
GENERA ACTITUDES Y DESARROLLA CAPACIDADES
De ilusión, de curiosidad... De interés, de observación,...
De extroversión, de socialización,... De relación, de colaboración, de generosidad...
De espíritu crítico,... De decisión, de elección...
De independencia, De ser autónomos, de tener iniciativa...
De valorar positivamente,... De desarrollar una identidad propia...
De aceptarse y aceptar a los demás,... De aprender de los errores...
De comunicación,... De escucha, de atención, de expresión...
O BIEN GENERA ACTITUDES Y DESARROLLA CAPACIDADES
De rechazo, de apatía,... De aguante, de conformismo...
Individualistas,... De competición,...
De imposición,... De adaptación, de acomodación...
De dependencia,... De no desarrollo, de sometimiento...
De desvaloración,... De frustración,...
De una forma o de otra, les damos herramientas para vivir su vida dentro y fuera del aula, no sólo
mañana, sino también hoy, ayer... y somos responsables de ello.
Si bien, es cierto que la escuela rural está en un contexto más afectivo también existen terribles
amenazas (pobreza, abandono, etc.) de las cuales hay que cuidar para que los seres más indefensos y de
los cuales todos somos responsables puedan disfrutar de auténticos momentos de cooperación y
aprendizaje.
DESPUÉS DE LEER
¿Cómo ayudan las buenas relaciones afectivas en el rendimiento de los estudiantes?
Rocio Colca Almonacid Página 20 de 29 Guía del docente no 2

21. HABILIDADES ESTRATEGIAS PARA EVALUAR Y
SOCIALES MEJORAR LA AUTOESTIMA
ANTES DE LEER
¿Qué hace usted para mejorar la autoestima de sus estudiantes?
TESTIMONIO
Gloria, maestra de cuarto grado de Pasco, me comenta sobre sus alumnos:
“Algunos son muy habladores y siempre están preguntando. En cambio otros no
quieren hablar nunca. Y si se les obliga se tapan la cara y ya no quieren hacer nada.
No entiendo porqué son así”
El tema me interesa y le pregunto “¿Y como son ellos en el recreo con sus
compañeros?”
“Allí si hablan y se ríen.”
La miro y le pregunto: “¿No piensas que algo los atemoriza en el aula?”
Se queda pensativa y no atina a decir nada.
LECTURA
La autoestima se manifiesta en lo que siento frente a mi mismo (lo afectivo), lo que conozco (lo
cognitivo), y cómo actúo (lo comportamental). La autoestima no es un aspecto innato del individuo, si
no que se va formando a medida que se enfrenta a nuevas experiencias.
La etapa de escolaridad es decisiva para la consolidación de la autoestima de los estudiantes, aunque
cada uno de ellos viene con una autoestima ya formada desde sus experiencias previas. Este espacio
escolar se llama el “autoconcepto académico”.
El docente tiene un rol importante en la detección y la estimulación de los cuatro factores relacionados
con el autoconcepto académico:
 El enfrentamiento a situaciones escolares, es decir el nivel de confianza que el estudiante tiene
de sus habilidades académicas.
 El compromiso, es decir el nivel de confianza que el estudiante tiene de su propio potencial.
 La asertividad, es decir la capacidad que tiene el estudiante de ejercitar sus propios derechos sin
negar los de los demás.
 Las relaciones con los otros, es decir el nivel de confianza y de respeto que tiene el estudiante
hacía los demás.
¿CÓMO EVALUAR EL AUTOCONCEPTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES?
Proponemos la adaptación de una ficha elaborada por Florida Key, que mide el nivel de autoconcepto
académico de los estudiantes. Esta ficha es un instrumento para ayudar al docente a determinar como
los estudiantes se perciben así mismos como estudiantes. Ustedes pueden aplicarla en su aula y
programar sus actividades a partir de los resultados, para reforzar los aspectos en los que los
estudiantes muestran deficiencias.
Rocio Colca Almonacid Página 21 de 29 Guía del docente no 2

22. Muy
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES pocas Pocas Algunas Casi
veces veces veces siempre Siempre Puntaje
Factor 1 1. Termina sus tareas escolares.
Enfrentamiento a 2. Hace sus tareas con cuidado.
situaciones
escolares 3. Presta atención en clase.
4. Se muestra seguro de su trabajo
escolar.
5. Es perseverante en su trabajo
escolar.
Total
Factor 2 1. Participa activamente en la
escuela.
Compromiso 2. Se ofrece para hacer trabajos
adicionales.
3. Dedica tiempo ayudando a otros.
4. Muestra interés en el trabajo
escolar de los demás.
5. Inicia nuevas actividades
escolares.
Total
Factor 3 1. Expresa claramente sus propias
ideas.
Asertividad 2. Se ofrece para hablar frente al
público.
3. Se ofrece para responder
preguntas durante la sesión.
4. Hace preguntas adecuadas
durante la sesión.
5. Muestra interés en ser líder.
Total
Factor 4 1. Se lleva bien con sus
compañeros.
Relaciones con 2. Se lleva bien con su docente.
los otros
3. Dice cosas buenas de su escuela.
4. Dice la verdad acerca de su
trabajo escolar.
5. Habla con su docente acerca de
cosas personales.
Total
Tabla de puntuación: Muy pocas veces 1 Interpretación de los resultados (cada total):
Pocas veces 2 1a8 Inferior
Algunas veces 3 9 a 16 Medio
Casi siempre 4 17 a 25 Superior
Siempre 5
Rocio Colca Almonacid Página 22 de 29 Guía del docente no 2

23. FACTOR 1: ENFRENTAMIENTO A SITUACIONES ESCOLARES
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE EN SU CONTRIBUCIÓN PARA MEJORAR ESTE FACTOR
Muy
pocas Pocas Algunas Casi
veces veces veces siempre Siempre Puntaje
Termina sus 1. He posibilitado que tengan
tareas escolares. experiencias de éxito.
2. He dado tiempo para que
culminen las tareas.
3. Los he animado para que
superen dificultades.
Hace sus tareas 4. He dado pautas para la
con cuidado. realización de tareas de aula.
5. Los oriento en vez de resaltar sus
errores.
6. Evito usar amenazas para que
trabajen bien.
Presta atención 7. He motivado (juegos y
en clase. canciones).
8. He usado recursos activos.
9. He sido expresivo (voz, cuerpo,
gestos).
Se muestra 10. He dado estímulos positivos.
seguro de su
trabajo escolar. 11. Los he atendido individualmente.
12. Evito castigarlos cuando se
equivocan.
Es perseverante 13. He estado atento a sus pedidos.
en su trabajo
escolar. 14. Evito calificarlos negativamente.
15. Les he propuesto alternativas de
solución ante problemas.
Total del factor 1
Tabla de puntuación: Muy pocas veces 1 Interpretación de los resultados (total):
Pocas veces 2 1 a 25 Inferior
Algunas veces 3 26 a 50 Medio
Casi siempre 4 51 a 75 Superior
Siempre 5
¿CÓMO MEJORAR EL ENFRENTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES A SITUACIONES ESCOLARES?
Para sentir que es capaz de afrontar las exigencias no hay nada mejor que enfrentarlas y lograr.
Cualquiera experiencia de éxito, por pequeña que sea, lleva al estudiante a darse cuenta que es
competente. Para hacer algo bien, antes hay que atreverse a realizarlo y esto debe fomentarse en la
escuela. El estudiante debe primero lograr al realizar tareas a su alcance y, cuando esta listo, puede
pasar a una tarea más difícil, y al equivocarse debe ser estimulado para probar nuevamente y superar.
Rocio Colca Almonacid Página 23 de 29 Guía del docente no 2

24. FACTOR 2: COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE EN SU CONTRIBUCIÓN PARA MEJORAR ESTE FACTOR
Muy
pocas Pocas Algunas Casi
veces veces veces siempre Siempre Puntaje
Participa 1. He dado espacios para la
activamente en la participación.
escuela. 2. He promovido sus opiniones e
ideas.
3. He promovido que organicen sus
propios proyectos
Se ofrece para 4. He previsto trabajos adicionales
hacer trabajos para los que terminan rápido.
adicionales en el 5. He dado responsabilidades a los
aula. estudiantes que trabajan rápido.
6. Sé como trabajar con estudiantes
de diferentes ritmos.
Dedica tiempo 7. He promovido la cooperación.
ayudando a
todos. 8. He dado la imagen de ser
cooperativo.
9. He proyectado el trabajo de aula
hacia la comunidad.
Muestra interés 10. He valorado los trabajos de los
en el trabajo estudiantes.
escolar de los 11. He socializado los trabajos de los
demás. estudiantes.
12. Expongo los trabajos de los
estudiantes.
Inicia nuevas 13. Pregunto a los estudiantes acerca
actividades de la organización del trabajo.
escolares. 14. He previsto posibles actividades
extra.
15. Valoro las iniciativas de los
estudiantes.
Total del factor 2
Tabla de puntuación: Muy pocas veces 1 Interpretación de los resultados (total):
Pocas veces 2 1 a 25 Inferior
Algunas veces 3 26 a 50 Medio
Casi siempre 4 51 a 75 Superior
Siempre 5
¿CÓMO MEJORAR EL COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES?
Cuando aparecen problemas en esta área, habitualmente se debe a que el estudiante, aunque tiene
altas aspiraciones, tiene dudas acerca de sus potencialidades. El docente puede apoyar así:
1. Hacer preguntas abiertas, para que opinen, y no solamente que recuerden hechos.
2. Comparar ideas o combinar hechos para luego llegar a principios generales.
3. Abrir la imaginación de los estudiantes, estimularles a comprometerse en la discusión.
4. Dar tiempo a los estudiantes para que puedan formular sus respuestas.
Rocio Colca Almonacid Página 24 de 29 Guía del docente no 2

25. FACTOR 3: ASERTIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE EN SU CONTRIBUCIÓN PARA MEJORAR ESTE FACTOR
Muy
pocas Pocas Algunas Casi
veces veces veces siempre Siempre Puntaje
Expresa 1. Me he interesado más por lo que
claramente sus dicen que por la forma.
propias ideas. 2. He corregido sin hacerlos sentir
mal.
3. He dado espacios para que
aprendan a sentirse mejor.
Se ofrece para 4. He ayudado a desinhibirse.
hablar frente al
público. 5. Hemos ensayado unas veces.
6. les he animado para que superen
su miedo.
Se ofrece para 7. Les he preguntado en buen
responder turno.
preguntas 8. He reformulado las mismas
durante la sesión. preguntas sin incomodarme.
9. Les he dado tiempo suficiente
para que me respondan.
Hace preguntas 10. Les he estimulado para que
adecuadas pregunten.
durante la sesión. 11. He escuchado con interés sus
intervenciones.
12. Los he ayudado a formular
adecuadamente sus preguntas.
Muestra interés 13. He permitido que los estudiantes
en ser líder. dirijan actividades.
14. He delegado responsabilidades.
15. He calorado sus iniciativas
Total del factor 3
Tabla de puntuación: Muy pocas veces 1 Interpretación de los resultados (total):
Pocas veces 2 1 a 25 Inferior
Algunas veces 3 26 a 50 Medio
Casi siempre 4 51 a 75 Superior
Siempre 5
¿CÓMO MEJORAR LA ASERTIVIDAD DE LOS ESTUDIANTES?
1. Enseñar claramente los valores que se consideran importantes en el aula, y dar la imagen de un
docente que practica estos valores.
2. Plantear a los estudiantes situaciones problemas o dilemas morales. Ejemplo: “Qué debería hacer si
una persona no tiene dinero para comprar las medicinas de su madre gravemente enferma. ¿Estaría
bien que robe?”
3. Enseñar a los estudiantes a expresarse de manera respetuosa.
Rocio Colca Almonacid Página 25 de 29 Guía del docente no 2

26. FACTOR 4: LAS RELACIONES DE LOS ESTUDIANTES CON LOS OTROS
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE EN SU CONTRIBUCIÓN PARA MEJORAR ESTE FACTOR
Muy
pocas Pocas Algunas Casi
veces veces veces siempre Siempre Puntaje
Se lleva bien con 1. He buscado crear ambiente de
sus compañeros. grupo y compañerismo.
2. He promovido la solución de
conflicto entre los estudiantes.
3. He promovido experiencias de
solidaridad y respeto.
Se lleva bien con 4. Me he relacionado bien con mis
su docente. estudiantes.
5. He demostrado los valores que
enseño a mis estudiantes.
6. Me he comunicado de manera
personal con cada uno.
Dice cosas buenas 7. Los estudiantes se han sentido a
de su escuela. gusto.
8. He hablado positivamente de la
escuela.
9. He promovido actividades
generales de la escuela.
Dice la verdad 10. Evito castigarlos por no cumplir o
acerca de su hacer mal las tareas.
trabajo escolar. 11. Los he estimulado y valorado en
sus trabajos.
12. He promovido la autoevaluación.
Habla con su 13. Les he contado vivencias
docente acerca personales a mis estudiantes.
de cosas 14. He promovido la comunicación
personales. entre los estudiantes.
15. He promovido debates acerca de
experiencias personales.
Total del factor 4
Tabla de puntuación: Muy pocas veces 1 Interpretación de los resultados (total):
Pocas veces 2 1 a 25 Inferior
Algunas veces 3 26 a 50 Medio
Casi siempre 4 51 a 75 Superior
Siempre 5
¿CÓMO MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS ESTUDIANTES?
1. Uso de “nosotros” para seguir que todos pertenecemos al grupo.
2. Fomentar a través de los trabajos grupales una participación cooperativa entre iguales y con
personas diferentes.
3. Fomentar la comunicación entre todos los miembros del aula.
Rocio Colca Almonacid Página 26 de 29 Guía del docente no 2

27. Adaptación de la fuente siguiente:
“Para ser mejores: la autoestima en la escuela”
Nélida Céspedes Rossel
Fernando Escudero Espinoza
2003, Edición Tarea, Lima
DESPUÉS DE LEER
¿Qué puede hacer para promover la autoestima de sus estudiantes?
Es importante fortalecer la
autoestima de nuestros
estudiantes.
Están interesantes los
instrumentos planteados
pero hay que adaptarlos
¿no?
Rocio Colca Almonacid Página 27 de 29 Guía del docente no 2

28. D3 – CUESTIONARIO COMPRENDIENDO LO QUE LEO
DEL DOCENTE GUÍA 2
Nombres y apellidos del docente
LAS POTENCIALIDADES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS RURALES
¿Qué entiende usted por trabajar desde las potencialidades de nuestros estudiantes?
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LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN UN AULA MULTIGRADO
¿Qué estilo de aprendizaje es el que usted prefiere en su aula?
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_______________________________________________________________________________
LA AUTONOMÍA EN NUESTROS ESTUDIANTES
¿Qué labores realizan sus estudiantes de manera autónoma en su aula?
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29. LA SESIÓN DE APRENDIZAJE INTEGRAL
¿Qué estrategias utiliza para trabajar saberes previos?
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ESTRATEGIAS EN RELACIÓN A LOS DIVERSOS ESTILOS DE APRENDIZAJES
¿Cómo agrupa a sus estudiantes durante mis sesiones de aprendizaje?
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LAS RELACIONES AFECTIVAS EN EL AULA RURAL
¿Cómo ayudan las buenas relaciones afectivas en el rendimiento de los estudiantes?
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_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
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ESTRATEGIAS PARA EVALUAR Y MEJORAR LA AUTOESTIMA
¿Qué puede hacer para promover la autoestima de sus estudiantes?
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