Este documento describe los principios y estrategias para el diseño de situaciones didácticas inclusivas. Enfatiza la importancia de desarrollar competencias docentes en tres dimensiones y diseñar actividades que consideren las necesidades de todos los estudiantes. También proporciona lineamientos para la planificación, ejecución y evaluación de actividades de aprendizaje diversificadas e inclusivas.

1. Planeación y Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes.
Transitando a la Planeación Didáctica Heterogénea, en un marco de inclusión y
diversidad
El tránsito implica una movilización de todas y cada una de las dimensiones del ser y
del quehacer docente.
Se enfoca en intervenir para reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la
participación.
Las barreras para el aprendizaje y la participación es un concepto operativo, un desafío
para derribarlas a través de recursos, estrategias, etc. en corresponsabilidad del docente
de la educación regular y especial, poniendo en juego sus competencias.
La formación para las competencias docentes debe impactar en tres dimensiones del ser
y hacer docente:
- Dimensión conceptual y de fundamentación
- Dimensión procedimental
- Dimensión humana ética y actitudinal.
Planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes, garantía de equidad.
El docente debe revisar su hacer estableciendo como parámetro sus competencias
genéricas y el dominio que tiene de diversos aspectos relacionados con:
- la planeación en función de las características de los educandos,
- los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde el cual se realiza la
práctica docente,
- las bases del diseño curricular,
- el plan de estudios, dominio de las asignaturas, etc.
Para llegar a un amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber
desarrollado los siguientes puntos (aspectos conceptuales).
1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que se
deben desarrollar en los individuos en formación.
2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los rasgos del
perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del nivel o modalidad
educativa.
3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en las
asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción.

2. 4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas de
evaluación cualitativas y cuantitativas.
5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a quien va
dirigida la planeación.
6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas educativos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) y el abordaje metodológico.
7. Tener nociones básicas de diseños curricular a fin de hacer vinculación entre
las asignaturas de un mismo grado o semestre y su desenvolvimiento progresivo
a través de la formación de los individuos.
8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para entender y
operar metodologías acordes a dicho enfoque.
9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la relación que
guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje viables.
10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología acorde para
insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje.
Pueden bastar 5 competencias para poder hablar de verdaderos maestros competentes,
independientemente de su función, nivel educativo y especialidad que se ejerza:
- Competencia académica.
- Competencia organizativa.
- Competencia didáctica.
- Competencia comunicativa.
- Competencia integradora.
Para el motivo que nos ocupa hablaremos de dos:
- Competencia Didáctica:
Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente cotidiano.
Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda
los contenidos y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan
acceso al aprendizaje de manera significativa.
Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas para
que se dé el aprendizaje en los educandos, contempla las interacciones entre el sujeto
que aprende, el objeto de aprendizaje y el docente mediador.
Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar situaciones de
aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan y programa, rasgos del

3. perfil de egreso, metodologías acordes al enfoque vigente, movilización de recursos,
formas e instrumentos para la evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las
acciones sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo
de las competencias que se espera que construyan.
Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan que los
educandos en formación desarrollen sus competencias.
Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar los
procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes para el logro de
aprendizajes significativos.
Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las cuales se
acceda al desarrollo de competencias.
Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la heterogeneidad del
grupo, enfocando las tareas hacia la construcción social del conocimiento.
- Competencia Integradora
Es el manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal,
actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la
inclusión y la no exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su
valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-maestro, colegas-
directivos, comunidad escolar en general).
Consiste esencialmente en tener dominio pleno de los componentes conceptuales,
procedimentales y actitudinales que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la
diversidad, reconociendo y aceptando las diferencias y trabajar con ética y
profesionalismo en aras de la plena inclusión de los sujetos al grupo escolar,
independientemente de sus condiciones.
Implica:
Atender racionalmente la diversidad áulica poniendo en práctica el principio de equidad.
Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice que todos los
alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de sus
circunstancias personales.
Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la empatía, la
conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo grupal en un ambiente
armónico incluyente
Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego escolar y
corresponsabilidad establecidos por la UNESCO, y que son a la vez derechos de los
educandos. Obligando por tanto, a las instituciones educativas a respetarlos y
promoverlos de manera cotidiana.
Estrategias para el Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes

4. - Contemplar objetivos y contenidos durante el ciclo escolar, para la diversidad de los
alumnos del aula.
- Apoyarse en la Propuesta Curricular de Adecuación (PCA)
- Introducir objetivos y contenidos específicos para los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales
- Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los alumnos.
- Modificar la secuencia de objetivos y contenidos a fin de conseguir el mayor grado de
significación de la enseñanza.
En las actividades de enseñanza-aprendizaje
- Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización.
- Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido.
- Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades ejecución.
- Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos:
gran grupo, pequeño grupo, e individual.
- Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses.
- Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.
En la metodología
- Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y la
comunicación.
- Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos.
- Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que siendo útiles para todos los
alumnos, también lo sean para los que presentan necesidades educativas especiales
(técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza
tutorada).
- Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión: el
aprendizaje por descubrimiento.
- Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de
aprendizaje.
- Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos.
En la Evaluación

5. - Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Apoyarse en la Evaluación Psicopedagógica
- Introducir la evaluación del contexto aula.
- Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos
(cuestionarios, entrevistas, observación sistemática, pruebas objetivas,…)
- Proporcionar los materiales necesarios para la realización de las actividades de
evaluación en función de las características del alumno.
Guía para el diseño universal del aprendizaje
Universal Design for Learning (UDL).
Principio I. Proporcionar Múltiples medios de Representación
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción
Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos
Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la Acción y la Expresión
Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física
Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio III. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el
aprendizaje
Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés
Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación.
El Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes
La mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio, la otra mitad la
pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus
competencias.
Lo que aporta el programa:

6. 1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar. Los contenidos programáticos son
el ‘pretexto’ para desarrollar competencias, sin dejar de lado el dominio de los
contenidos, pero poniendo énfasis en que además de tener dominio de la información,
desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se
organicen para resolver situaciones, etc.
2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar. A través
de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido.
Debe cumplir tres requisitos:
- Que sean construcciones sociales del conocimiento
- Que sean exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia
previamente definidos – y, que los productos se socialicen, se defiendan y se
comuniquen.
1. Introducción por parte del docente.
2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.
3. Organizar al grupo en equipos.
4. Dar información sobre los recursos a utilizar.
Momento en el que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó
con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro. Comprende tres
aspectos:
1. Exposición de parte de los equipos.
2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.
3. Retroalimentación.
3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia. Es la línea divisoria entre la aspereza
de los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad de los procesos de
aprendizaje dentro del aula, para ello, la creatividad del docente juega un papel
relevante.
4. Redactar el propósito de la actividad. Una buena redacción garantiza resolver la
secuencia didáctica, la organización y adelanta algunos criterios de exigencia.
Ejemplo: “Elaborar en equipo de 5 personas, una maqueta creativa con material
reciclable en la que se muestren las fases de reproducción celular y se exponga el
producto realizado al grupo”. Debe contener 6 elementos:
Inicio Desarrollo Cierre
Elementos que debe contener:

7. - Verbo operativo (elaborar)
- Organización (en equipos de 5 personas)
- Estrategia (una maqueta)
- Criterio de exigencia (con material reciclable)
- Contenido o tema (la reproducción celular)
- Contexto (exponga al grupo)
5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre (Secuencia
Didáctica). Serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido.
Explicación de los tres momentos.
Elementos de INICIO
a) Introducción por parte del docente. El maestro pone en situación a los alumnos al
hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la
temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales
para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y
obtengan conclusiones (interactividad). La finalidad es que se adquiera la ‘materia
prima’, los insumos para el trabajo que se va a realizar.
b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. Los
alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar
y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que
obtengan. El docente debe planear previamente con la respectiva redacción de los
criterios de exigencia tanto del proceso como del producto. Da certeza a los alumnos
sobre lo que se va a realizar, cómo se van a organizar y las características del trabajo
que realizarán.
c) Organizar al grupo en equipos. La formación de equipos debe ser en forma aleatoria,
con miembros rotativos. El docente debe apropiarse de diferentes técnicas para
conformar los equipos y promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el
manejo de situaciones y la vida en sociedad.
d) Dar información sobre los recursos a utilizar. Mediante la planeación previa, el
docente ya definió los recursos que los alumnos necesitarán.
Elementos del DESARROLLO
En el enfoque por competencias el trabajo que implica el diseño creativo de la
estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia, permiten que en el
momento del Desarrollo, sean los alumnos quienes realicen el trabajo. El docente se
centra entonces en observar, revisar, resolver dudas y hacer sugerencias y aportaciones
al interior de los equipos.

8. Elementos del CIERRE
Exposición por parte del equipo. Debe enfocarse al proceso, haciendo énfasis en la
forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias
bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las
conclusiones a las que llegaron. Se recomienda que las exposiciones duren entre tres y
cinco minutos y las más elaboradas 10 minutos.
La evaluación.
La evaluación se define desde el inicio de la secuencia didáctica, en el apartado de los
criterios de exigencia. Las evaluaciones cualitativas son múltiples y muy variadas, pero
requieren adecuarlas al enfoque por competencias. Es decir que sean construcciones
sociales, exhibiciones en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo
que se produzca sea para dar a conocer a los demás.
Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. En el momento mismo
en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo
(coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (lista
de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los
criterios de exigencia que en el inicio se les dieron, en un ejercicio público y
transparente se dan cuenta si cumplieron con los indicadores.
Formas de evaluación recomendables desde el enfoque por competencias:
- Portafolio de Evidencias
- Mapa mental
- Ensayo
- Maqueta
- Cartel
- Video
- Programa de radio
- Tutorial
- Periódico escolar
- Collage
- Dramatización
- Cuadro sinóptico
- Exposición oral

9. - Organizador gráfico
- Pictograma
- Friso
- Casos
- Problemas (entre otras)
Los indicadores son los criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados
en la competencia, al ejecutarla, o en su ausencia en términos del dominio conceptual,
del dominio procedimental y del actitudinal.
Son un elemento insustituible para llevar a los alumnos al área de desarrollo que quiera
favorecer. Los aprendizajes esperados dan la pauta para desarrollar los indicadores de
evaluación.
Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos,
los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad
que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar,
desarrollar, entregar, presentar, demostrar, exponer.
Las herramientas de calificación
En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista
de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas,
será el docente de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la
más conveniente a utilizar en cada caso.
La definición del logro de acuerdo a la herramienta elegida:
Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo que el
contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido previamente por los
integrantes del equipo.
En el caso de la escala estimativa, ésta está constituida por un registro en dos ejes, en el
eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal
y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en
el que se está manifestando el indicador.
El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de
calificación en mano, deben ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en proceso
(C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se puede
hablar de incompetente.
¿Qué caracteriza a un diseño incluyente?
¿Por qué es una opción viable para atender a la diversidad?

10. Un diseño incluyente se caracteriza porque privilegia la construcción social del
conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el
primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen
deducciones de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje
entran en contacto con el objeto de estudio, después se pasa a la interacción, la cual se
define como la relación de un sujeto que aprende con otros sujetos. A través de este
proceso, los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan
con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas,
establecen acuerdos, toman decisiones.
La riqueza de la Planeación y Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes, estriba en
que nos da la oportunidad de observar a los alumnos en sus desempeños, ya que se
trata de exhibiciones en vivo, fuera de pupitre mediante las cuales se evidencian y
enriquecen aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las decisiones derivadas de la evaluación irán en sentido de dar atención personalizada
a los alumnos que así lo requieran a fin de que logren superar o por lo menos mejorar
aquellos aspectos en los que mostraron deficiencias.
La sistematización de las acciones de diseño y planeación bajo el enfoque por
competencias está orientada a docentes de altas expectativas en las que el verdadero
trabajo se centra en crear situaciones de aprendizaje a través de las cuales todos los
alumnos, sin importar sus condiciones, aprendan y contar con las evidencias de ello.
Fuentes bibliográficas.
Velásquez J. y Frola P. (2012). Escuelas Incluyentes. México. Editorial Frovel
Educación.
Guía para el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) Versión 1.0. Universal Design
for Learning (UDL). Versión castellana para uso interno en los estudios de Magisterio.
UAM. 2008 by CAST