PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y CUARTO DE PRIMARIA

1. PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO
DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL
INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y
CUARTO DE PRIMARIA
LILIANA CUBIDES ZEA 99025605
MARIA DEL CARMEN LEON GARZON 2000256017
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACION
ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
BOGOTA
2007

2. 2
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO
DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL
INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y
CUARTO DE PRIMARIA
LILIANA CUBIDES ZEA
MARIA DEL CARMEN LEON GARZON
Trabajo de grado para optar al titulo de Especialista en Gerencia de
Proyectos Educativos
Asesor de Investigación:
MIRIAM CRUZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE EDUCACION
ESPECIALIZACION EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
BOGOTA
2007

3. 3
TABLA DE CONTENIDO
1. PROBLEMA_______________________________________________
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ____________________________
1.2 OBJETIVOS______________________________________________
1.2.1 OBJETIVOGENERAL_____________________________________
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS________________________________
1.3. JUSTIFICACIÓN__________________________________________
2. MARCO DE REFERENCIA___________________________________
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS_________________________________
2.1.1 LECTURA Y CONTEXTO_________________________________
2.1.2 CIUDADANÍA___________________________________________
2.1.3 IMAGINARIOS SOCIALES_________________________________
2.1.4 CULTURA ESCOLAR_____________________________________
3. MARCO CONCEPTUAL______________________________________
3.1 ANTECEDENTES__________________________________________
3.2 ELABORACION DEL SUPUESTO_____________________________
4. METODOLOGÍA___________________________________________
4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN_____________________________
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA _________________________________
4.3 GUÍA DEL TRABAJO DE CAMPO ____________________________
BIBLIOGRAFIA ______________________________________________
Pág.
6
6
11
11
11
12
14
14
14
19
26
29
35
35
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37
37
38
38

4. 4
INTRODUCCION
Los contextos sociales específicos en los que nos movemos, como educadores
hacen parte de una sociedad fragmentada y desprovista de los elementos
simbólicos, materiales y organizativos que le permitan asumir un proyecto de
sociedad colectivo, un futuro común imaginado y un proyecto de país.
La existencia de mecanismos formales y aún de tradiciones rígidas y verticales de
los planes y las estrategias políticas sin la generación de espacios de
participación real y efectiva en las instituciones estatales de todos los niveles,
entre ellas la escuela, se une al hecho de que hombres y mujeres en el país
descubren y ejercen, dentro de sus posibilidades y de las restricciones que el
escenario impone a su capacidad y necesidad de participación a su creatividad
para garantizar la subsistencia mínima a su resistencia para sostener y recrear su
identidad
La continuidad de la exfoliación de las riquezas del país, la dominación política, el
consunción de la democracia, la destrucción de los lazos culturales, son la puerta
abierta a modalidades de violencia, tanto a partir del crecimiento de la represión y
el autoritarismo, por parte del poder político, como de la violencia cotidiana y la
inseguridad urbanas sembradas con efectividad, por un modelo y unas políticas
que desconocen estructuralmente el valor de la vida y el reconocimiento del otro.
Por lo tanto esta propuesta pretende, desde lo educativo ser un punto de partida,
para posibilitar espacios de reflexión a partir de la misma práctica pedagógica que
nos lleve a construir un currículo coherente con los PEIs, que entre otras cosas,
buscan la proyección social de sus estudiantes, a partir de la formación en
valores y el desarrollo de las competencias ciudadanas, dentro de un contexto de

5. 5
violación de los derechos humanos y un ambiente escolar entretejido por
prácticas autoritarias y de intolerancia.
También se proyecta como punto de referencia que nos lleve a componer desde el
consenso, una concepción pedagógica reflejada en las prácticas y que nos lleve a
construir procesos de lectura más allá del código alfabético, para hacer de los
estudiantes, seres interpretativos de su mundo, para que ellos lideren procesos de
participación y mediación de conflictos a nivel nacional, como lo refleja la visión de
los PEIs. Consecuentemente es necesario asumir la promoción de la participación
y apostar a nuevos mecanismos y modalidades de trabajo y descubrir nuevos
territorios.
La propuesta busca a través de la participación de los diferentes actores de la
comunidad educativa, implementando la investigación acción participativa,
descubrir los elementos necesarios, que van a cimentar desde lo pedagógico
sentidos de pertenencia hacia la ciudad, la construcción de imaginarios colectivos
y mecanismos organizativos que permitan generar en las instituciones, lecturas de
contextos .

6. 6
PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA MOTIVAR LA LECTURA DE CONTEXTO
DE LOS COLEGIOS EDUARDO UMAÑA MENDOZA EN BOGOTÁ Y EL
INGLÉS EN IBAGUÉ, EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL GRADO PRIMERO Y
CUARTO DE PRIMARIA
1. PROBLEMA
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En las instituciones educativas EDUARDO UMAÑA MENDOZA y COLEGIO
INGLÉS hay elementos institucionales, organizacionales, culturales y socio
geográficos, que disipan la posibilidad de generar lecturas de contexto, que
permitan la identidad de pertenencia a la ciudad.
Para facilitar la lectura del problema en las dos instituciones, se tratará cada uno
de los elementos mencionados anteriormente en cada institución.
Frente a lo institucional, en el EDUARDO UMAÑA MENDOZA se evidencia un
discurso que explicita el interés de renovar las experiencias en el aula; mejorar las
prácticas pedagógicas; generar en los estudiantes procesos autónomos de
conocimiento; propiciar habilidades comunicativas a partir de aprendizajes
significativos, que generen procesos de identidad, desde la individualidad,
tomando los contextos próximos, como la ciudad. Pero en la construcción del
currículo, la elaboración de planes de estudio y en las prácticas pedagógicas, hay
un enérgico énfasis en los contenidos, desarticulados de los contextos
socioculturales, en los que está inscrita la institución y de las particularidades de
los estudiantes. Los planes de estudio están desligados del Proyecto Institucional
aún no terminado y que no esta enfocado hacia la vivencia de la identidad cultural,
de un modelo pedagógico discutido, sólo a nivel de consejo académico. El papel
del educador está lejos de centrarse en la investigación en el aula, no hay
disposiciones, ni hábitos, ni un ambiente que propicie la flexibilidad, ni la

7. 7
socialización dinámica de las diferentes prácticas, ni la construcción de contextos
significativos con alguna incidencia para la comunidad educativa.
En el contexto del COLEGIO INGLES, se visualiza un PEI enmarcado en la
formación en valores cristianos que de alguna manera favorecería el desarrollo de
una identidad cultural, pero que en la practica no se ejecuta dado que no se ha
visto como un interés o una necesidad planteada, porque existen prioridades de
tipo formal académico encaminadas a implementar políticas nacionales, como la
certificación y desarrollar la competitividad en términos de obtener mayores
puntajes en el examen de estado.
Pese a que el COLEGIO INGLES es abierto a la innovación no se observa en
ninguno de sus planes de estudio y/o proyectos transversales el tema de la
identidad cultural. “El currículo es un hacer permanente, resultado de acciones
investigativas y evaluativas simultáneas a través de encadenamientos, integrado
de habilidades, comportamientos, valores, conocimientos que propende por el
desarrollo de las funciones científicas o cognitivas, investigativas, axiológicas y
laborales del individuo”1
Por otra parte la organización escolar presenta diferencias desde el contexto
público y privado, para el caso del EDUARDO UMAÑA MENDOZA, como entidad
pública, está sujeta a las necesidades de la organización administrativa central,
hay escasos espacios de encuentro y discusión de la vida escolar, del Proyecto
Institucional. La participación está circunscrita a la representatividad; la
socialización y el trabajo en equipo responden esencialmente a los requisitos
exigidos por la Secretaria de Educación de Bogotá. Cuando las propuestas
pedagógicas de innovación son presentadas por algunos docentes, no encuentran
apoyo en las directivas, en el sentido que no permiten generar los espacios
mínimos para la discusión, socialización y redefinición de éstas. La manera como
1 LOZANO, Antonio. Universidad, currículo y acreditación. Universidad Francisco José de Caldas.
Bogotá, 2000, Pág. 45

8. 8
esta institucionalizada la organización escolar no facilita una actividad pedagógica
construida socialmente y ésta se está convirtiendo en una colcha de retazos
elaborada, desde iniciativas individuales.
En el contexto privado aunque existen reglamentaciones generales impartidas
desde el gobierno nacional también es claro que existe un organigrama con una
única línea de mando que permea todas las instancias de la organización escolar;
y que avala o no, las propuestas que se generan desde los espacios de encuentro
existentes.
“La organización escolar está muy condicionada por factores externos al colegio,
tales como normas legales de orden nacional que rigen los colegios oficiales y que
tienen que ver con la designación y administración del personal docente, los
calendarios escolares, los tiempos y espacios que deben dedicarse a procesos de
aprendizaje y los procedimientos generales de manejo de las instituciones. Esta
normatividad general también se refleja en los procesos administrativos de la
secretaria.”2
Frente a lo cultural se entreteje entre los diferentes actores de estas instituciones
una red de significaciones, que se explicitan en la vida cotidiana escolar, en las
prácticas pedagógicas y en las diversas interacciones de los sujetos, creando
diferentes formas de resistencias, que son ignoradas, invisibilizadas y
minimizadas, pero que son parte fundamental de la identidad, del sentido de
pertenencia y de las heterogéneas relaciones que se producen en éstas.
En el EDUARDO UMAÑA MENDOZA se presenta fenómenos generales de
indiferencia y apatía que la van caracterizando como una institución que se mueve
en un clima de desinterés, pasividad, inercia e incluso actitudes de desprecio que
2 CAJIAO, Francisco y OTROS. “Colegios de excelencia para Bogotá” Imprenta Nacional de
Colombia, Bogotá 2006, Pág. 33,

9. 9
se acerca algunas veces al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. Es usual
que se presenta un clima escolar con diferentes grados de resistencia al interior
del aula. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia
entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-
escolares. Se conforma desde la institución formas de relación que explicitan la
manera como los diferentes sujetos establecen relación con los valores
específicos que imperan en la sociedad de los medios y de consumo.
En el COLEGIO INGLES, las relaciones entre la comunidad educativa son
cordiales y respetuosas como producto de la exigencia y normatividad expresada
en el Proyecto Institucional. El clima escolar favorece el desarrollo de diversas
actividades y motiva a los miembros de la comediad a participar de la vida escolar.
“La ética siempre ha significado y sigue significando que el sujeto desarrolla una
relación individual frente al sistema de valores de la sociedad con la que se
relaciona .Pero la subjetiva de toda elección ética, no significa que la ética sea
subjetiva. El verdadero sujeto de estos valores es necesariamente un sujeto
social”3
Frente a lo sociogeográfico las dos instituciones forman parte de dos contextos
diferentes, en cuanto a clima, relieve idiosincrasia, condiciones sociales. Mientras
los estudiantes del grado cuarto del COLEGIO INGLÉS, nativos en su mayoría de
la ciudad de Ibagué, manifiestan en charlas formarles e informales su deseo de
trasladarse a otra ciudad, se observa poco conocimiento por su ciudad y poco
apego por la tradición, como consecuencia de vivencias en otros países o por la
influencia de los medios de comunicación, que vuelven vulnerables aspectos de la
identidad cultural en los estudiantes que no tienen modelos claros de la
importancia del amor y la apropiación de su contexto. Siendo concientes de esta
necesidad COLCIENCIAS a través del programa Ondas en su línea cívica de
3
HELLER, Agnes. Para cambiar la vida. Editorial Grijalbo. Madrid Pág. 160

10. 10
investigación y apoyados por la Cámara de Comercio de Ibagué están buscando
una mayor apropiación de la cultura dentro de los contextos escolares. El
COLEGIO INGLES se a vinculado a este programa con estudiantes de grado
cuarto.
Los estudiantes del EDUARDO UMAÑA MENDOZA son en su mayoría habitantes
de la localidad quinta de Bogotá sin embargo hay una proporción baja de
población en desplazamiento, de adolescentes madres y padres de familia, de
población afrodescendiente. Son una población sujeta a condiciones diferentes de
pobreza, desde condiciones de extrema pobreza hasta condiciones relativamente
mejores, en el mejor de los casos de clase media baja, al igual que en el caso del
COLEGIO INGLES de Ibagué hay una fuerte influencia de los medios de
comunicación que marca las pautas de comportamiento y de expectativas de
consumo. Las situaciones que marcan la cotidianidad de los estudiantes, son
similares a otras localidades de Bogotá, donde prima el enfrentamiento de
diferentes sectores en los que predomina, aquí la presencia de paramilitares con
alguna incidencia en las pandillas de jóvenes. Es una zona con historia rural que
en los últimos años ha estado sometida a una fuerte urbanización producto del
desplazamiento por la situación de violencia generalizada en los últimos años en
el país, su crecimiento ha sido desordenado y aun prevalece zonas de cultivo. La
inserción del colegio en la comunidad es relativamente reciente y ha influenciado
de muchas maneras a generado alrededor de este un movimiento del comercio, se
ha creado cerca de él espacios recreativos, pero todavía no ha generado en su
población sentido de pertenencia a la ciudad y otras maneras de vivir el territorio.
Una vez planteado el problema, la pregunta que aborda la investigación es:
¿Qué elementos se deben inscribir en la propuesta para que la lectura de contexto
permita generar sentido de pertenencia a la ciudad en la población de estudio?

11. 11
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 OBJETIVO GENERAL
Proponer estrategias pedagógicas de lectura de contexto que favorezcan un
sentido de pertenencia a la ciudad.
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar elementos de la cultura escolar y los imaginarios de los – las
estudiantes a través de la realización de encuestas.
Elaborar la lectura de contextos a partir de las problemáticas, en torno a la
creación de ciudadanía.
Realizar talleres que permitan la creación de espacios, para la construcción de
ciudadanía
Generar arraigo por la ciudad visitando y conociendo diversos sitios de interés
histórico y social de ésta.
Divulgar a otras organizaciones y a la comunidad educativa por medio de un video
el resultado de la investigación.

12. 12
1.3. JUSTIFICACIÓN
Dado que la educación en los últimos tiempos ha centrado su esfuerzo en la
competitividad y responder a políticas nacionales y extrajeras de productividad, se
ha dejado a un lado la búsqueda, vivencia e implementación de nuestros valores
cívicos y nuestra identidad cultural.
Nuestro país con la problemática social que presenta requiere que la escuela fije
pautas claras para el rescate y la vivencia de la identidad y el amor por lo nuestro.
Aunque se han hecho algunos esfuerzos desde las políticas locales y nacionales,
es importante que los docentes reconozcan su papel y el aporte que se puede
hacer desde nuestra practicas educativas.
Se debe ser conscientes que si no hay sentido de pertenencia desde los primeros
años de vida escolar se corre el riesgo de tener ciudadanos corruptos que
“vendan” y manejen de manera inadecuada los recursos, del país.
Partiendo de esta necesidad, se pretende hacer una propuesta encaminada,
primero al análisis de esta problemática en las instituciones educativas y luego a
buscar alternativas de solución para la vivencia y el reconocimiento de buenos
ciudadanos participativos y comprometidos con su entorno, sin importar condición
alguna.
Queremos implementar una propuesta curricular enmarcada en el interés local y
nacional, que fortalezca no solo el conocimiento de la tradición sino la vivencia de
las mismas y despertar el amor por lo nuestro.

13. 13
“ La escuela debería convertirse en un espacio de encuentro donde se revelen los
elementos de la cultura y donde se conozca la cultura experiencial de los alumnos
derivada de los escenarios sociales en los que hasta el momento del ingreso a la
escuela han constituidos los principales espacios de aprendizaje, principalmente
en la familia, y de esta forma brindar los conocimientos académicos y abiertos a la
cultura vivencial del individuo”.4
Es necesario un acercamiento por parte de los estudiantes a los conceptos
fundamentales de la Ciudadanía así como de la organización y desarrollo
de la Comunidad educativa
Desde los grupos en los que se pretende fijar la propuesta pedagógica, para
motivar la lectura de contextos escolares se observan características
poblacionales diversas dado que se encuentran en espacios y condiciones
diferentes, pero que desde sus imaginarios muestran una gran influencia de
tendencias extranjeras ajenas a su entorno, a su vivencia y que fortalecen el
desconocimiento y desapego por su entorno.
Se abordarán los imaginarios que se construyen en la escuela que son el producto
del entretejido de diversas vivencias y referentes, y a los que no podemos ser
ajenos en la construcción, porque como educadores somos agentes activos y
fundamentales en la formación y el cambio que se propone, por tanto en
importante que la escuela proporciones espacios y elementos pedagógicos, que
generen nuevas motivaciones hacia el arraigo y sentido de pertenencia.
4
MARTINEZ, Valentín .Cultura escolar y mejora de la educación.Doc Mesa Educar, algo
más que construir, Madrid.

14. 14
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A partir de la problemática planteada se abordan términos conceptúales que son el
fundamento de la propuesta y que se hace necesario clarificar no solo en términos
semánticos sino también desde la dinámica de la ejecución, a la luz de algunos
referentes teóricos como: KENNETHS, Goodman, en “El proceso de lectura:
consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”, CARRETERO Miguel y
MOSCOVICI Serge, en “Imaginarios sociales y crítica ideológica”; CAJIAO
Francisco y OTROS, en “Colegios de excelencia para Bogotá.
Se precisará el concepto de “lectura” y su relación con el contexto en una doble
concepción desde lo conceptual y desde la ejecución de la propuesta para luego
tomar las categorías que vemos necesarias para abordarla.
2.1.1 LECTURA Y CONTEXTO
Se parte, en primer lugar de una concepción constructivista de la lectura
entendida ésta como la interacción entre el lector y el contexto, quien a través
de sus conocimientos previos y su capacidad lectora construye significados y
dentro de un contexto sociocultural, político e histórico preciso; le otorga un
sentido particular a lo que lee.

15. 15
La lectura como proceso eminentemente social, convoca a la socialización y a la
construcción colectiva de imaginarios que por ser dinámicos pueden ser
susceptibles de cambio, pero también de nuevas y continuas interpretaciones de
contextos que implica que el lector sea un sujeto activo en el sentido que crea sus
propios pretextos para crear sentido. Desde esta perspectiva, la propuesta
pretende llevar a lo sujetos participantes a los diferentes estadios temporales del
proceso lector (un antes, un ahora y un después) para permitir una interiorización
que varia de acuerdo a cada sujeto.
Cuando se vivencia cada una de estas etapas los sujetos pueden llegar a
comprender y a interactuar en el entorno para transformarlo, creando propuestas y
modificando conductas.
Es imperante entonces romper con el paradigma que solo la escuela es un
escenario de aprendizaje, requiere que los estudiantes, elaboren y aborden otros
espacios que son significativos en su vida diaria, esto implica que el estudiante
desarrolle habilidad para leer y recrear su contexto, lo que permite además
formar ciudadanos críticos y participativos de las diferentes situaciones a las que
se pueda ver enfrentado.La lectura equivale a interrogarse sobre las condiciones
sociales en las que se lee y las condiciones sociales de producción de los textos.
La lectura como proceso multisemántico, varia en la medida que cada lector
imprima sus vivencias, sus conocimientos y sus representaciones sociales
llevando a cada lector hacer interpretación, creando su propio sentido sobre el
mundo y sus referentes.

16. 16
"La lectura es una actividad de muestreo, de selección, de predicción, de
comparación por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones gráficas
útiles basadas en lo que ve y espera ver". 5
De tal manera, leer se asume como el proceso cognitivo, semiológico, cultural,
social e histórico de carácter complejo e interactivo entre en el contexto y el
conocimiento, las expectativas y los propósitos del sujeto. En consecuecia, la
lectura se perfila como una práctica que requiere del esfuerzo intencionado de las
personas por construir sentido sobre el mundo y sobre ellas mismas como sujetos
presentes en el mundo, en la perspectiva de su propia comprensión y
emancipación de factores alienantes y auto alienantes. Esto es lo que podemos
llamar práctica lectora, en tanto que se sostiene que la lectura se desenvuelve
como práctica social con sentidos, intenciones y tendencias posibles dentro de
contextos determinados históricamente.
“Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de
su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en
cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de
operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas
encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee
desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información
que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto"6
5
KENNETHS, Goodman. (1982) El proceso de lectura: consideraciones a través
de las lenguas y del desarrollo. Ferreiro Emilia y Gómez Palacios Margarita.
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México, siglo XXI.
6
MONTENEGRO, A y Haché, A. Una propuesta para el desarrollo de estrategias de
comprensión lectora: tiempo de lectura. En: los procesos de lectura y escritura. Cali. Ed.
Universidad del valle. 1997.Pág 67

17. 17
La escuela en algunos momentos no brinda las herramientas conceptuales,
dinámicas a los sujetos para reconocer y comprender que son parte de una
globalización y como tal deben reconocerse y reconocer a los demás, siendo
imperante la necesidad de apropiarse, conocer su propia cultura y valorarla desde
la diferencia para así entender los fenómenos de la multiculturalidad
La lectura desde las prácticas pedagógicas han limitado el desarrollo de
habilidad lectora con énfasis en los textos escritos, es por ello, que se ve la
necesidad de ampliar el concepto de lectura a prácticas mas profundas que
impliquen la interacción del lector con su entorno, para lograr una apropiación, un
sentido y una comprensión del mismo, mas aún si se pretende confrontar a los
sujetos con su contexto, entendiendo éste como el espacio donde converge su
realidad, sus imaginarios, su cultura.
El contexto sitúa al sujeto en un ámbito espacio- temporal y le proporciona
elementos de juicios valorativos y un acercamiento vivencial para realizar su
codificación que llevan al sujeto a que le imprima un sello individual y un criterio
de identidad.
Es el escenario por excelencia, en el cual los individuos y los colectivos se
reconocen y reconocen a los demás, generando criterios de identidad derivados
de sus sentidos de pertenencia. Sentidos éstos, que están ligados no sólo al
espacio físico que habitan, sino a los espacios de relacionamiento que se
caracterizan por las acciones y reflexiones de una comunidad, por las formas de
interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la significación de fenómenos en
sus sistemas de realidad y en general, por la construcción de sus imaginarios
colectivos y de su mundo simbólico.

18. 18
La comprensión de un contexto implica una relación dialógica, la fuente
fundamental de esta relación, la constituye el proceso propio de la aprehensión y
de la apropiación de realidades, ya que los individuos y los colectivos se van
conectando con su mundo, desde sus posibilidades de resolver interrogantes que
a su vez les generan inquietudes, bien sea para su vida presente o futura y
tomando como referente (consciente o inconscientemente) las experiencias del
pasado
Como hay una intencionalidad en la lectura, en esta propuesta, que es la de
generar sentido de pertenencia a la ciudad, consecuentemente será el contexto
de referencia, entendido desde la pedagogía critica como el espacio en el cual el
conocimiento adquiere significado en la medida que el lector establezca su
relación personal entre el texto y él.
“Lenguaje y pensamiento son una unidad dialéctica. Están profundamente
arraigados en el contexto. De manera que si se produce un cambio en el contexto
no será suficiente para difundir una manera diferente de pensar-hablar. Creo que
una de las tareas de la educación y de la pedagogía crítica reside en ayudar al
proceso critico de pensar-hablar a recrearse en la recreación del contexto “7
Por tanto la presente propuesta abordará los contextos desde esta perspectiva,
que permite desarrollarla teniendo en cuenta las diferencias que irán a suscitarse
dado la diferencia de los contextos, esta situación, en lugar de ser un obstáculo
para su implementación, van a permitir enriquecer los aspectos a indagar en las
diferentes poblaciones.
Al llevar a los sujetos a los diferentes tipos de contexto cercanos que suscita la
ciudad, como el marginal, el productivo, el comercial y el cultural se pretende que
elaboren una lectura de los factores que inciden en cada uno de ellos y que
7 FREIRE, Paulo. La naturaleza política de la Educación. Barcelona. Paidos 1990. Pág183

19. 19
recreen, interpreten, elaboren significados, reconozcan elementos culturales y
valoren estos contextos para crear identidad.
En la medida en que los lectores logren decodificar sus contextos cercanos
tendrán la posibilidad de ampliar su visión de mundo y estar mas acorde las
exigencias actuales y sentirse parte de éste.
2.1.2 CIUDADANÍA
Se aborda esta categoría, porque la lectura de contexto exige la presencia de un
sujeto activo inmerso conscientemente es una comunidad, la condición de
miembro de esta, se conoce como ciudadanía, y conlleva una serie de deberes y
una serie de derechos.
Buscar un sentido de pertenencia a la ciudad implica generar en los y las
estudiantes consciencia de ser ciudadano dentro del fenómeno de la globalización,
de la diversidad cultural, dentro del contexto actual de violación de los derechos
humanos, de una histórica violencia que se vuelve mas evidente dentro de los
contextos de pobreza, e impregna los espacios cotidianos de familia y escuela,
dentro del fenómeno de los medios de comunicación que imponen su modelo
cultural. Es así como la noción de ciudadanía, en lugar de asociarse sólo a una
identidad nacional o a un conjunto de rasgos culturales, se vincula con una
comunidad que comparte por igual un conjunto de derechos, de
responsabilidades, de reconocimiento de los sujetos y una socialización en una
cultura política y social. Es desarrollar el concepto de ciudadanos del mundo
entendida desde la concepción de Edgar Morin y simultáneamente conservar la
identidad local a partir de recuperar la memoria colectiva, la tradición oral, las

20. 20
prácticas colectivas que se han ido paulatinamente marginado y que hacen parte
de ésta. Es enfrentarnos a rehacer las relaciones entre cultura, pedagogía y
política.
“Reconocer la diversidad cultural inherente en lo humano, interrogar nuestra
condición humana es interrogar nuestra situación en el mundo. La educación
deberá velar por el doble fenómeno de unidad y diversidad cultural, inscribir la
consciencia antropológica (reconocimiento a la diversidad) conciencia ecológica
(ser parte de un todo) consciencia cívico terrenal (responsabilidad y solidaridad)
consciencia espiritual (ejercicio complejo del pensamiento y nos permite ser
autocríticos)” 8
En el proceso de la construcción de la ciudadanía, desde la escuela, tomaremos
como punto de referencia en la propuesta algunas categorías conceptuales que
se hace necesario precisar, como son: los valores, la cultura escolar, la
autonomía, el pensamiento crítico y la inteligencia emocional. Deseamos tomar
algunas reflexiones que consideramos relevantes al momento de pensar la
problemática de la formación ciudadana en la escuela.
Señalar que una formación para la ciudadanía debe atender, como un punto de
partida, el problema de cambio en la sociedad contemporánea parece ser algo
evidente. Al menos es así si pensamos que la educación tiene por misión entregar
herramientas, capacidades, normas y valores para que los estudiantes, una vez
adultos, se hagan parte activa de la sociedad en la que viven. Entonces,
aprender para interactuar en una sociedad cambiante párese ser una tarea
prioritaria. Tal como plantea Gimeno Sacrista:
“Las sociedades son hoy complejas y cambiantes, exigiendo constantes
adaptaciones a los sujetos, presentándoles variables y condiciones de la vida en
8
MORIN,Edgar, Los siete saberes de la educación ,Bogotá, Editorial magisterio,

21. 21
las que resulta difícil asentarse de una vez para siempre. Los educandos pueden
entender esas situaciones y disponer de más capacidad y una mayor flexibilidad
para acomodarse a las condiciones mudables. A los menos capacitados sólo les
caben la perplejidad”·9
Asegurar el derecho a una buena educación, condiciones indispensables para la
mas elemental inclusión social es un asunto de primer orden si se desea una
formación ciudadana acorde a las encrucijadas del presente y del futuro, por
supuesto esto es un rasgo fundamental que de no cumplirse deja en suspenso el
principio de la igualdad inscrita en la propia noción de la ciudadanía. Sin embargo
no nos debemos olvidar de la necesidad de orientar a los estudiantes sobre el
sentido de los cambios que se están experimentando.
“En una sociedad donde el manejo del conocimiento es relevante, las
desigualdades existentes en la calidad de la educación, sin cambios sustantivos
durante los gobiernos democráticos, abren un enorme interrogante sobre la
información que se les esta dando a los futuros ciudadanos. El aprendizaje para el
cambio implica en principio, que todos los estudiantes debieran estar capacitados
para decodificar los “códigos de la modernidad” por lo que debemos preguntarnos
por la posibilidad de que se este formando – concientemente- ciudadanos de la
primera y segunda categoría El interrogante que aún permanece abierto es si
existe efectivamente en nuestra sociedad la voluntad de modificar este
escenario”10
.
9 GIMENO SACRISTAN.La ciudadanía como metáfora para la educación Revista docencia.Chile,
2001. Pág.19– 20
10 RICHARD, Enrique. Documento PIEE, programa interdisciplinario de investigaciones en educación,
Nº 33 Santiago de Chile. Pág 30

22. 22
Finalmente debemos recordar que en las reformas educativas de nuestro
continente el fin de la educación ha sido reformulado en términos de la capacidad
de los individuos de adecuarse a los cambios y no de formar sujetos capaces de
anticiparse ni de redireccionarlos, asumiendo de hecho la inevitabilidad de dichos
cambios y sus efectos.
Desde nuestra perspectiva, el desafió actual para la institución escolar es re-
pensar la enseñanza, para desde ahí, asumir la formación de individuos para ser
sujetos del cambio, teniendo como horizonte un orden social justo, sin
discriminaciones, democrático, participativo y donde se respete la diferencia. Por
ello reconocer el hecho que hemos asistido a un cambio radical en nuestra
sociedad en su lógica de desarrollo, en su vida cotidiana y en sus practicas de
subjetivación, nos lleva a pensar que la necesidad de concebir la enseñanza
ciudadana como una narrativa contra fáctica que ponga en el centro la mejora
social, en la emancipación y de la dimensión utópica de la educación
aparentemente adormecida bajo el peso de los discursos eficiencistas y neo
liberales que hegemonizan nuestro presente.
El ejercicio de la ciudadanía esta íntimamente ligado con la vivencia de los
valores, y la autonomía es por eso que esbozaremos en su respectivo orden
algunas aproximaciones de estos conceptos.
Valores Son muchas las definiciones que se han dado para explicar este
concepto, pero en sentido amplio se considera como valor, todo aquello que
favorece la plena realización del hombre como persona, Los valores influyen
decisivamente en la existencia, son nuestra autodefinición como personas, ocupan
el primer lugar en nuestras prioridades, orientan las decisiones y configura la
personalidad. Los valores se adquieren y consolidan a lo largo de toda la vida, es
así como en una determinada etapa se actúa de acuerdo a un conjunto de valores
que en definitiva expresan la concepción de la realidad que tengamos, sin

23. 23
embargo a medida que las circunstancias van cambiando e interpretamos a
profundidad la percepción de la realidad, a tono con la de los demás, también se
experimenta cambios en nuestra escala de valores, en esta dinámica social, los
valores representan la orientación de la conducta como norma social, desde la
entramada concepción psicológica de las actitudes, considerando además el
componente emocional y la condición del plano de las relaciones. La instauración
de los valores, como hecho inminente social, es peculiar, contextual e histórica,
cada sociedad, configura su estructura axiológica y mantiene mecanismos de
proyección y transmisión a través de todas las generaciones.
Los valores, personales, tipifican las cualidades que reflejan la autonomía,
persistencia, y la autorrealización de uno mismo, en el plano intrapersonal,
mientras que en la esfera social, los valores permiten valorar nuestra relación con
la realidad, y con nuestros semejantes, en actitud cónsona con la responsabilidad
y sensibilidad social en pro del bien común y la sana convivencia. Por
consiguiente, la fuente fundamental de los valores reside en la individualidad como
eslabón primigenio y en la concepción que se tiene del mundo, de igual manera,
es importante considerar la formación que se le imparta al sujeto, y es allí donde la
sociedad juega un papel primordial.
Pero de plano en la realidad, los docentes en los recintos educativos, están
desarrollando temas acerca de la solidaridad, respeto, responsabilidad, y
participación con niveles de justicia, libertad y equidad, y el trasfondo de las aulas,
es una sociedad cargada de antivalores, con un inmenso vacío ético y moral. Los
contextos son diferentes, y la comprensión e interpretación también. Los valores
son ideales, que le dan forma y consistencia a la sociedad, por eso son relativos y
particulares. Y en definitiva, los valores que se enseñan en las escuelas chocan
con los valores instituidos en la conciencia colectiva del ámbito donde se
desenvuelven los niños, niñas y adolescentes.

24. 24
La adhesión a unos principios, la tendencia a actuar en un sentido concreto, la
aproximación inicial y la relación entre las personas, o la identificación con
colectivos determinados y las decisiones importantes de la vida, contienen
siempre, un componente emocional que matiza los comportamientos racionales,
privilegiando el conocimiento de la relación y dependencia recíproca entre las
dimensiones racional y emocional en la vida de la persona, la cual tiene una
importancia capital para la educación y formación de los niños, niñas, y
adolescentes. Habitualmente la sociedad adquiere conciencia de la relación entre
la razón y las emociones a causa de conflictos, de comportamientos
desordenados, de trasgresión de una determinada racionalidad establecida.
El paradigma constructivista, en el mundo de la enseñanza puede representar una
oportunidad inmejorable para abrir definitivamente la concepción de la educación a
las emociones, en fin salir del callejón sin salida de la instrucción y entrar en el
universo de la formación integral, ya que los contenidos solo se pueden transferir
si son significativos, y en el que los recuerdos, los deseos y las emociones juegan
un importante papel. Esta teoría plantea una oportunidad única para generalizar la
enseñanza de las emociones y abrirla a la experiencia de los alumnos, de sus
sentimientos, de sus motivaciones, de sus diversas maneras de comprender el
mundo
Autonomía Comprende la definición de sí mismo, como ser social que va
precisando su proyecto personal de ciudadano libre y responsable, que organiza
su vida en sociedad y a un grupo de referencia, como un sujeto que se conduce,
piensa y siente en forma que es congruente con los valores sociales, porque los
ha aceptado como propio. No es un concepto aislado, sino que está en estrecha
relación con la identidad personal y siempre con el telón de fondo de la libertad
personal, con el autoconocimiento, con la percepción de ser histórico inmerso-a en
una realidad de la que aprende a través de su capacidad de pensar, de favorecer
el establecimiento de relaciones interpersonales de calidad, del desarrollo de

25. 25
actitudes de solidaridad, del desarrollo de la empatía como base para el desarrollo
de conductas altruistas y de ayuda a los demás y el compromiso en la
construcción de la sociedad. Esta concepción de autonomía se deriva de la
relación que Erich Fromm establece entre libertad y espontaneidad al desarrollar
su concepto de libertad positiva.
“El desarrollo de la libertad no constituye un circulo vicioso, el individuo puede ser
libre con el otro, critico sin henchirse de dudas, independiente sin dejar de formar
parte integrante de la humanidad. Esta libertad puede alcanzarla realizando su yo
no solo a través de su pensamiento sino por la personalidad total de este que se
actualiza en la expresión activa de sus potencialidades emocionales e
intelectuales”11
Desarrollar la autonomía para generar un sentido de pertenencia a la ciudad
implica desarrollar la moral autónoma, construida a partir de las relaciones entre el
sujeto y los otros-as, basada en la coordinación de los diferentes puntos de vista,
es decir en el dialogo constructivo con los-las otros-as, en el ejercicio de la
ciudadanía, en base a la convivencia expresada en el reconocimiento del otro-a
de sus particularidades y en el respeto por su formas de pensar y de vivir y
construida a partir de la autorregulación de las emociones.
“Así como la educación se ha propuesto formar el pensamiento, también es
posible fomentar el desarrollo moral de los seres humanos y este es un aspecto
fundamental para la formación ciudadana. El desarrollo moral se entiende como el
avance cognitivo y emocional que permite a cada persona tomar decisiones que
reflejan una mayor preocupación por los demás y por el bien común”12
11 FROMM, Erich. Miedo a la libertad. Buenos Aires. Editorial Paidos. Pág. 301
12 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL, Formar para la ciudadanía ¡Si es posible! Lo que
necesitamos saber y saber hacer, Bogotá,Ed IPSA, Pág 8

26. 26
Enseñar a pensar, sirve para que los niños-as y jóvenes sean autónomos, que
piensen por sí mismos, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que
descubran los propios prejuicios y encuentren razones para sus creencias. Desde
niño-a ha de ser ejercitado-a, en el uso de los diversos procesos del para que
comprenda su realidad inmediata, y a sus semejantes, todos juntos en el
entramado de relaciones sociales, políticas, económicas, educativas, entre otras.
Pensar en la práctica es la mejor manera de desarrollar el pensamiento creativo
en la que el y la estudiante pueda proponer alternativas de acción diversas a un
mismo planteamiento. La curiosidad es el motor fundamental del proceso de
construcción de conocimiento, un conocimiento que nunca está acabado, y que se
construye colectivamente. Un proceso de construcción colectiva de conocimiento,
estimula el hábito de preguntar sobre la realidad. Esto implica el desarrollo del
conocimiento crítico, potenciar el auspiciar la reflexión del individuo.
2.1.3 LOS IMAGINARIOS SOCIALES
Están presentes en todas las culturas y en todas las sociedades de manera que
hay elementos cohesionadores que permiten el entendimiento y la comprensión
entre las personas. Estos imaginarios hacen las veces de soportes sociales sin los
cuales no se puede organizar ninguna sociedad.
Con respecto a las representaciones sociales, Serge Moscovici, hace las
siguientes consideraciones: “La representación social es una modalidad particular
del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y una de
las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación “ 13
13
MOSCOVICI, serge. El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, 1979. pág 17-18

27. 27
Mas adelante hace una caracterización de las representaciones sociales que
permiten estudiarlas en diversas dimensiones y tener mas claridad al momento de
apreciarlas en un momento y contexto preciso:
…Pueden ser analizadas con fines didácticos y empíricos en tres dimensiones: la
información, el campo de la representación y la actitud.
La información. Es la organización o suma de conocimientos con que cuenta un
grupo acerca de un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social.
Conocimientos que muestran particularidades en cuanto a cantidad y a calidad de
los mismos; carácter estereotipado o difundido sin soporte explícito…
Por tanto, esta dimensión conduce necesariamente a la riqueza de datos o
explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones
cotidianas.
El campo de la representación. Expresa la organización del contenido de la
representación en forma jerarquizada, variando de grupo a grupo e inclusive al
interior del mismo grupo. Permite visualizar el carácter del contenido, las
propiedades cualitativas o imaginativas, en un campo que integra informaciones
en un nuevo nivel de organización en su relación a sus fuentes inmediatas.
Nos remite a la idea de imagen de modelo social, al contenido concreto y limitado
de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso de objeto de
representación.
La actitud. Es la dimensión que significa la orientación favorable o desfavorable
en relación con el objeto de la representación social. Se puede considerar, por lo
tanto, como el componente más aparente, fáctico y conductual de la
representación, y con la dimensión que suele resultar mas generosamente
estudiada por su implicación comportamental y de motivación.
Se deduce que la actitud es la mas frecuente de las tres dimensiones y, quizás,
primera desde el punto de vista genético. En consecuencia, es razonable concluir

28. 28
que nos informamos y nos representamos una cosa únicamente después de haber
tomado posición y en función de la posición tomada.14
“Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No representan
simplemente opiniones acerca de, “imágenes de”, o “actitudes hacia” sino “teorías
o ramas del conocimiento” con derechos propios para el descubrimiento y la
organización de la realidad. Sistemas de valores, ideas y prácticas con una
función doble: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse
en su mundo material y social y dominarlos; segundo, posibilitar la comunicación
entre los miembros de una comunidad proporcionándole un código para el
intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los
diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal”.15
Otra óptica de los imaginarios es la de Carretero quien señala 16
, citando a Helene
Vedrine (1990: 10), “que el imaginario es un dominio fundamental de la vida social
que remite al mito como ordenador de la realidad. Su génesis descansa en la
imaginación, facultad humana que lejos de ocupar un lugar occidental en la
dinámica consciente de ser humano, se encuentra presente en el interior de todos
los ámbitos del ser.”
El imaginario en las instituciones escolares tiene fuertes dosis de influencia
extranjera en un mundo globalizado y con unos medios de comunicación con un
poder tan fuerte que motiva y con lleva al desapego y apropiación de
extranjerismos. Sumado a esta problemática están las desigualdades sociales y
todo lo que esto conlleva, violencia, intolerancia y desarraigo.
Es necesario, en un ambiente traumático como el de los contextos escolares y
extraescolares por un conflicto tan prolongado, cambiar las representaciones
sociales, ya que las actuales pueden traer mas violencia.
14
Ibidem, p. 79.
15
MOSCOVICI, Serge. Ídem, pág 58
16
CARRETERO, Miguel. op cit 123.

29. 29
Es importante incluir representaciones sociales sobre el ser y el deber ser de la
sociedad en que vivimos.
“Escuela y educación las mejores opciones para le aprendizaje, la paz es una
manera de vivir, quienes la practican aprendieron a luchar por sus intereses y a
resolver sus conflictos sin acudir a la violencia. La educación es la clave de la paz
pero no basta con asistir a la escuela para aprender a vivir en paz. La escuela es
apenas una forma de educación, y la educación uno de los medios de
aprendizaje“.17
2.1.4 CULTURA ESCOLAR
Se define como aquellos aprendizajes que se dan dentro de la institución escolar,
las pautas de relaciones que se establecen, así como los significados y
comportamientos. Estos aprendizajes se pretenden provocar en las nuevas
generaciones a través de la institución escolar.
La escuela es visible a la cultura escolar, en el estudiante a través del currículum
que la forma de organizar los conocimientos que se adquieren de manera
planificada y formal, por medio de textos, elaboración de docente y otras prácticas.
Existen estudiantes que demuestran ser muy capaces de aprender en la cultura
experiencial. Sin embargo, en la escuela no revelan la misma capacidad. Esta
ruptura se produce por la dicotomía entre los contenidos de la escuela con la vida
cotidiana, al presentar tal grado de abstracción que carecen del valor práctico
para se utilizados en el día a día. El estudiante aprende las estrategias para
solucionar los problemas en la escuela pero el objetivo es enseñar aprendizajes
17
Informe Nacional del Desarrollo Humano, El conflicto callejón con salida, 2003.

30. 30
significativos conectados con la realidad social. Son estos contenidos los que
nutren, los verdaderos desarrolladores de la identidad personal.
La escuela es el centro donde se desarrolla esta interacción entre la cultura
experiencial adquirida en la familia y la cultura escolar, se hace visible en el
estudiante a través del currículo. El estudiante aprende estrategias para solucionar
problemas en la escuela a través de los aprendizajes significativos conectados con
la realidad social.
“La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan intercambian
y propagan. Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se
torna imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque
brinda claves sobre la gramática y semántica institucional”18
La vivencia de la cultura escolar es posible si los y las estudiantes desarrollan
habilidades en torno a generar un pensamiento crítico e inteligencia emocional por
lo que los definiremos aquí:
Pensamiento crítico Es el que le permite a los seres humanos cuestionar la
naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder
interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio. El-la
educador-a ha de motivar y ejercitar al estudiante para “leer” o “escuchar” más allá
de lo que está escrito o es pronunciado, es decir, enseñarlo desde temprana edad
a buscar más allá de las oraciones expresadas, interpretar con él-ella lo que está
oculto, o lo que verdaderamente se quiere decir; en fin, se persigue la
incorporación activa de los ciudadanos en el devenir de su sociedad como
promotores de su propio bienestar.
18 MARTINEZ, Valentin.Cultura escolar y mejor d la educación.Doc Mesa Educar, algo más
que construir, Madrid.

31. 31
“El principal rasgo del pensador crítico es la autonomía intelectual caracterizada
por la evaluación y el análisis de los argumentos dados, la búsqueda de recursos
que permiten corroborar o rechazar la hipótesis de partida. El desarrollo de este
como objetivo de la educación va dirigido al logro de la autonomía y
autorrealización personal.”19
Dicha alfabetización supone el desarrollo de aspectos como: la autoconciencia
emocional, el control de las emociones, el aprovechamiento productivo de las
emociones, la empatía, las habilidades sociales de comunicación, cooperación,
solidaridad, resolución de conflictos. Bajo el término de inteligencia emocional,
social, interpersonal lo que se vislumbra es una vuelta a conceptos que parecían
erradicados de la jerga psicológica académica como: educación del carácter,
educación moral, educación de la voluntad. Como señala Goleman la
alfabetización emocional, la educación de la inteligencia emocional discurre pareja
a la educación del carácter, el desarrollo moral y el civismo. La inteligencia
emocional es uno de los armazones básicos del carácter y el desarrollo del
carácter constituye uno de los fundamentos de las sociedades democráticas.
Inteligencia emocional Es una destreza que permite conocer y manejar nuestros
propios sentimientos, interpretar y enfrentar los sentimientos de los demás,
sentirnos satisfechos y ser eficientes en la vida. Es necesario señalar que, las
interacciones, que promueven el fortalecimiento de las relaciones interpersonales
en el contexto escolar, se suscitan en su mayoría en el aula, es allí donde se gesta
el más significativo acto de desarrollo personal y social
Por otra parte, al hablar de inteligencia emocional, es necesario recordar, que
durante mucho tiempo, la inteligencia ha sido lo contrario a las emociones,
coincidiendo en establecer un pequeño grupo de emociones básicas de las cuales
19 POVEDA, María. Pensamiento critico. Enciclopedia de Pedagogía. Universidad Camilo José Cela ,
España, Ed Espasa Calpe. S.A., 2002, Pág 176.

32. 32
surgen por combinación todas las demás y que son: el placer, el dolor, el amor, la
tristeza, el odio, la ira, el miedo y la culpa.
“Al negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación se afirma en
una pedantería del saber que se mantiene subsidiaria de una concepción de razón
universal y apática distintito de los sentimientos, no pretende otra cosa que
apuntalar las condiciones de un mercado mundial de los valores, los deseos, y
los cuerpos de la fuerza de trabajo y los sistemas de acumulación”20
La capacidad de aplicar la conciencia y la sensibilidad para discernir los
sentimientos que subyacen en la comunicación interpersonal, y para resistir la
tentación que nos mueve a reaccionar de una manera impulsiva e irreflexiva. De
ahí que, la competencia emocional en sí, demuestra hasta qué punto una persona
ha sabido y podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana. Por
consiguiente, las emociones están en la base de todas las habilidades que forman
parte de la inteligencia emocional: las habilidades sociales, el control de la
agresividad, la resolución de problemas, el manejo del estrés. Por eso merece la
pena, tomar en cuenta algunos aspectos importantes de cómo funcionan la parte
emocional de nuestro cerebro.
Por tanto, sustentándose con base en la inteligencia emocional se puede,
determinar el modo como cada persona se relaciona y entiende el mundo;
teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos, engloba habilidades como el
control de los impulsos, la autoconciencia, la canalización de las emociones, la
confianza, el entusiasmo, la empatía, la persistencia frente a las frustraciones, la
práctica de la gratificación prolongada; el motivar a otros ayudándolos a que se
desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso con
respecto a los objetivos e intereses comunes.
20
RESTREPO, Luís. Derecho a la ternura. Editorial Arango, Bogotá l995, Pág.55.

33. 33
En la automotivación se entrecruzan también aspectos relacionados con la
serenidad personal, lo que hace una persona sea más flexible y consciente que
otra para gestionar oportunamente los reveses y convertirlos en plataformas de
éxitos, no es un gen especial de flexibilidad, estabilidad emocional y psicológica si
no la habilidad de procesar y usar productivamente la emoción engendrada por un
revés. La secuencia de este proceso virtuoso responde a la siguiente cadencia:
Sintonía de pensamientos e interpretaciones, con el uso de frases motivadoras y
diálogos internos constructivos, sentido del humor, relajación, actividad física, uso
de técnicas de resolución de problemas, apoyo en nuestro equipo de personas-
soporte, así como también el establecimiento de nuevas metas.
En el desarrollo de habilidades de comunicación efectiva, la comprensión y
valoración de las emociones de los demás, nos ubica estratégicamente en la
gestión de la inteligencia emocional, pasando de intrapersonal a interpersonal. En
este sentido primeramente se precisa, la auto apertura; entendida como la
interpretación que se le atribuye a la percepción de la realidad, siendo sensibles a
los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal, seguidamente la
asertividad, en los procesos de gestión de la inteligencia emocional, se le da una
aceptación especial basada en la habilidad de mantener nuestros derechos,
opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que
contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad que ignora
las propias.
Finalmente, como es una propuesta pedagógica, apunta a la construcción de
estrategias que generen un sentido de pertenencia a la ciudad, supone entonces
uno donde los y las estudiantes sean sujetos en proceso permanente de
búsqueda de descubrimiento, que relacionen la lectura hechas desde su contexto
con la lectura de texto, que permitan que la escuela sea un espacio para la
reflexión critica y ética, supone promover un espacio en que la critica este ligada a
la producción de espacios culturales, marcados por la formación de nuevas
identidades y de prácticas pedagógicas, supone un-a educador-a intelectual, la

34. 34
formación de equipos pedagógicos y crear condiciones para construir
colectivamente la propuesta.
“La práctica educativa implica además procesos, técnicas, fines, expectativas,
deseos, frustraciones, la tensión –permanente entre la teoría y la práctica, entre la
libertad y la autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no puede ser
aceptada dentro de una perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo
cuanto a la permisividad”21
.
21
FREIRE,Paulo. Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI, México 1993

35. 35
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1 Antecedentes
Desde las políticas locales y nacionales se han creado propuestas que sustentan
la nuestra y que muestra que este es ya un tema en construcción.
El plan decenal de educación en una de las diez propuestas para la discusión
señala Educación para la para la convivencia y la ciudadanía, la formación de
ciudadanía desde la escuela incluye la formación ética, formación en valores,
lucha contra la corrupción
Colciencias como entidad encargada de promover la ciencia y la tecnología en una
de sus líneas de investigación cívica busca inquietar a los niños y niñas a crear
cultura cívica desde su proyecto Ondas. El Programa Ondas es la estrategia
fundamental de esta institución orientada a la apropiación de la ciencia y la
tecnología en la población infantil y juvenil mediante la coordinación de esfuerzos
realizados por diversas instituciones y el diseño de una metodología encaminada
a conquistar el interés y la pasión en la población infantil y juvenil por la
investigación científica y tecnológica.
Esta metodología consiste en la realización de investigaciones sugeridas y
desarrolladas por los niños, las niñas y los jóvenes con sus maestros y con el
acompañamiento de instituciones y personas vinculadas al desarrollo científico y
tecnológico en las diferentes regiones del país. El Programa de Ondas es la
propuesta que hace Colciencias a las regiones con el fin de estimular el desarrollo
de la ciencia y la tecnología desde la escuela básica y media. El Programa
decanta los principales aprendizajes obtenidos en la realización de proyectos
anteriores, entregando una propuesta más amplia y estructurada, que se articule
con las políticas departamentales y nacionales de ciencia y tecnología.

36. 36
El programa escuela ciudad escuela se propone convertir la ciudad en una gran
escuela en la cual los niños y las niñas tengan otra manera de aprender, los
docentes puedan encontrar nuevas formas de realización de su labor pedagógica
y de enseñanza y la escuela supere el aislamiento de su entorno social y cultural,
de quienes diariamente, se hacen bogotanos.
3.2 Elaboración Del Supuesto
Mediante la generación e implementación de espacios que promuevan la
construcción de una identidad ciudadana los niños y las niñas del grado primero
colegio EDUARDO UMAÑA MENDOZA y el grado cuarto del COLEGIO INGLES
despertaran un mayor sentido de pertenencia a su ciudad.

37. 37
4. METODOLOGÍA
4.1 Diseño de la investigación
El enfoque de la investigación que se implementará para la elaboración de la
propuesta es cualitativa, aplicando la técnica de la investigación-acción
participación (IAP). Combina dos procesos, el de conocer y el de actuar,
implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. La investigación
proporcionará a las comunidades y a los sujetos de la investigación un método
para analizar y comprender mejor la realidad de la población como son sus
problemas, necesidades y les permitirá planificar acciones y medidas para generar
sentido de pertenencia a la ciudad. .
La investigación tiene tres componentes
La búsqueda reflexiva, sistemática, controlada y crítica que tiene por finalidad
estudiar los imaginarios y la cultura escolar para conocer referentes y vivencias
generales y particulares
La acción, finalidad última de la investigación y fuente de conocimiento que brinde
modificar algunas practicas de la vida escolar.
La participación. En la que estará involucrados la comunidad y todos los agentes
que participen en la propuesta como sujetos activos que contribuirán a generar
lecturas de contextos que propicien conocimiento e identidad por su ciudad.
La finalidad de nuestra investigación es generar espacios que permitan mayor
conocimiento y apropiación de la ciudad para afrontar los problemas de su entorno
a partir de sus propios recursos y su participación en la vida ciudadana; generar
un conocimiento que se va explicitando , creciendo y estructurando mediante, la

38. 38
implementación en el proceso de investigación llevado por la comunidad
educativa; conectar todo este proceso de conocimiento, a nivel local con otros
similares en otros lugares, de tal forma que se genere la ampliación del proceso y
la consolidación de la propuesta.
.
4.2 Población y muestra
El curso cuarto del colegio Ingles esta conformado por una población de 20
estudiantes de condiciones sociales satisfactorias con experiencias fuera del país
lo que les permite tener un referente cultural externo, el PEI del colegio esta
fundamentado en la formación en valores tendiendo a Cristo como centro de su
proceso, es de aclarar que no es un colegio religioso.
El curso primero del colegio Umaña Mendoza esta conformado por una población
de 40 estudiantes de condiciones sociales poco satisfactorias, en marcados en un
ambiente familiar vulnerable. El PEI esta fundamentado en la formación en
derechos humanos a partir de aprendizajes significativos.
4.3 Guía del trabajo de campo
La investigación la realizaremos en cuatro fases
La observación participante, en la que recogeremos los referentes de la cultura
escolar.
La investigación participativa, en la que se diseñará la investigación y se elegirán
métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la cultura
escolar y la recuperación histórica. Presentaremos a la comunidad los diversos
métodos disponibles para la obtención de información, explicándoles su lógica,
eficacia y limitaciones, para que ellos valoren y elijan con en base en los recursos
humanos y materiales disponibles. Para recoger la información se usaremos

39. 39
técnicas como la observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas,
las historias de vida, los cuestionarios, las entrevistas. La información será
recogida, sistematizada y analizada, por la propia comunidad
La acción participativa, divulgaremos la información obtenida al resto de la
comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones, representaciones
teatrales u otras técnicas para llevar a cabo acciones que permitan la
implementación de la propuesta
La evaluación, se hará estimando la efectividad de la acción en cuanto a los
cambios logrados, por ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la
redefinición de los valores y la vivencia de una identidad ciudadana.

40. 40
BIBLIOGRAFIA
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para la comprensión del orden socia, tesis de doctorado. Universidad de
Compostela, 2001.
CAJIAO, Francisco y OTROS. “Colegios de excelencia para Bogotá” Imprenta
Nacional de Colombia, Bogotá 2006.
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HELLER, Agnes. Para cambiar la vida. Editorial Grijalbo. Madrid.
LOZANO, Antonio. Universidad, currículo y acreditación. Universidad Francisco
José de Caldas. Bogotá, 2000.
MARTINEZ, Valentin.Cultura escolar y mejor d la educación.Doc Mesa Educar,
algo más que construir, Madrid.
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posible! Lo que necesitamos saber y saber hacer, Bogotá, Ed IPSA.
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MOSCOVICI, Serge. El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires, 1979.
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POVEDA, María. Pensamiento critico. Enciclopedia de Pedagogía. Universidad
Camilo José Cela, España, Ed Espasa Calpe. S.A., 2002.
RESTREPO, Luís. Derecho a la ternura. Editorial Arango, Bogotá l995.
RICHARD, Enrique. Documento PIEE, programa interdisciplinario de
investigaciones en educación, Nº 33 Santiago de Chile.
SACRISTAN.La ciudadanía como metáfora para la educación Revista
docencia.Chile, 2001.