La reforma curricular de 2010 en México tuvo como objetivo principal actualizar los planes de estudio de primaria para alinearlos mejor con las reformas previas de preescolar y secundaria, creando un ciclo básico más integrado. Esta reforma se llevó a cabo como parte de la Alianza por la Calidad de la Educación entre el gobierno y el sindicato de maestros, lo que aseguró su implementación pero limitó el alcance de otros cambios necesarios en la estructura escolar. La reforma de secundaria enfrentó

1. ESCUELA NORMAL PARTICULAR AUTORIZADA
ESCUELA NORMAL BERTHA VON GLÜMER
ESC. NORMAL BERTHA VON GLÜMER
Incorporada a la SEP
”BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE”
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
P R E S E N T A:
Aguilar Loera América Esmeralda
Barceló Ruiz Nahomi Aylin
Barrera Andrade Alejandra
López Acuña Karina Lizbeth
CD. REYNOSA, TAM. NOVIEMBRE DE 2015

2. INTRODUCCIÓN
La reforma curricular es un proceso que implica evaluar la formación de
psicólogos de acuerdo con las tendencias educativas mundiales, nacionales y
locales y las exigencias del contexto en materia de ciencia, tecnología,
economía y mercado; por lo cual debe ser flexible y cambiante para responder
a las transformaciones contemporáneas. Para tal efecto, se revisan el número
de créditos, los contenidos de los componentes, los prerrequisitos, la
aplicación del modelo curricular y las didácticas implementadas en el
desarrollo de los componentes para el logro de los objetivos de formación
disciplinar y profesional.
La última reforma curricular que México ha implementado fue
promulgada en el año 2010.

3. REFORMA CURRICULAR 2010
En julio de 2006, después de una abigarrada lucha electoral por la
Presidencia de la República, el PAN volvió a obtenerla, ahora con Felipe
Calderón Hinojosa. En esa compleja competencia electoral el tema de la
educación se hizo presente, aunque no por la discusión del papel que tendría
en el desarrollo del país, sino por la actuación clave del s n t e y su brazo
político-electoral —el Partido Nueva Alianza (PANAL)— en la inclinación de la
balanza a favor del candidato blanquiazul, pues permitió sumar una cantidad
de votos que empujó el estrecho margen de diferencia con el cual superó a su
contrincante de izquierda.
A partir de ese momento, la conducción del subsistema de educación
básica sería entregada al s n t e en una clara concesión por el apoyo electoral
recibido y en términos de una alianza política fundamental para mantener el
poder político durante el nuevo gobierno panista.
El pacto político con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación se expresó de manera formal en la Alianza por la Calidad de la
Educación (ACE) que signó el compromiso entre el gobierno panista y la
organización gremial de dar forma y contenido a la política educativa que
regiría los destinos de la educación básica. Como era de esperarse, esta
alianza fue un acuerdo político cupular que no sólo marginó a las diferentes
fuerzas sociales y educativas presentes en el sector, sino que subordinó a los
gobernadores y a las secretarías de educación de los estados a las líneas de
acción, prioridades, tiempos de realización, metas nacionales y esquemas de
financiamiento acordados por el Presidente de la República y la lideresa del
SNTE.
En el terreno curricular se ha planteado como eje vertebral la Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB) que consiste en, a partir en los
procesos de reforma de la educación preescolar y secundaria llevados a cabo
en el gobierno anterior, ajustar los contenidos y enfoques de la educación
primaria. Con ello se plantea también un esfuerzo de articulación entre los tres

4. niveles educativos a efecto de construir un nuevo ciclo de educación básica
integral, consistente y adecuado a las necesidades del país.
La apuesta fundamental de la RIEB se ha centrado en la reforma
curricular de primaria en congruencia con los cambios curriculares de
preescolar y secundaria, y con la apuesta de gestar un ciclo básico mejor
articulado. El esquema de articulación se refleja en la definición de ejes
formativos que servirán como organizadores de las asignaturas, contenidos y
secuencias curriculares entre grados y niveles educativos. Sobre ellos se
refrenda el enfoque de competencias y las propuestas de estructuración
curricular sobre la definición de bloques temáticos y aprendizajes esperados.
Se subraya también en la estrategia la necesidad de apoyar la reforma con los
libros de texto y materiales educativos, la formación continua de docentes y la
incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los
procesos educativos.
En suma, puede afirmarse que la actual política curricular tiene una gran
continuidad con los esfuerzos comenzados desde la década de los años
noventa, pero con la gran peculiaridad de estar estrechamente vinculada a un
pacto político-sindical que, aunque hace previsible un débil conflicto interno
respecto a la implementación de la reforma, no garantiza la recuperación de la
agenda pendiente relacionada con el cambio de la estructura escolar, la mejor
coordinación institucional para garantizar los esfuerzos integrales de
transformación de la educación básica y la definición de un nuevo enfoque de
gestión curricular construido sobre las bases del federalismo, el logro de
resultados y su vínculo estrecho con la evaluación, el fortalecimiento de las
capacidades locales y la autonomía de las escuelas.
La reforma de la educación secundaria
Generalmente, las reformas curriculares se miran en la perspectiva de
las políticas orientadas a la transformación de los planes y programas de
estudio. En torno a ello se involucran algunos elementos de política educativa
con los cuales se vincula la reforma curricular (docentes, libros de texto y

5. materiales educativos), así como otros factores asociados con la coordinación
institucional y la gestión durante los procesos de implementación. Sin
embargo, las reformas curriculares también han involucrado importantes
procesos de conflicto y negociación con diversos actores políticos que varían
en función de los contextos, la naturaleza del nivel educativo y de los temas
de debate que se construyen en el proceso de reforma, así como en función
de los actores que aparecen y que generan distintas dinámicas de
confrontación y negociación.
Las reformas recientes de educación preescolar y secundaria ponen de
manifiesto distintos tipos e intensidades de acción política, pero también de
conflicto y negociación, debido a la naturaleza de cada nivel educativo y al tipo
de desafíos que cada una plantea. Para el caso de la reforma de educación
preescolar los problemas fundamentales han sido de carácter técnico,
logístico, financiero y de implementación frente a la diversidad de situaciones
y realidades a las que se enfrentan estos servicios educativos en el país.
Especialmente el tema de la cobertura del primer grado (población de cuatro
años de edad) es el que mayores dificultades ha generado por los recursos
adicionales que exige, debido a los desniveles financieros y de capacidad
instalada con los que cada entidad federativa los ha venido enfrentando. Otros
problemas suscitados tienen que ver más con la implementación del enfoque
y contenidos de la reforma, mismos que pueden ser considerados normales
habida cuenta de su novedad y las dificultades observadas por las resistencias
naturales al cambio. Pero, fuera de esto, la reforma de preescolar no planteó
ningún conflicto mayor académico, sindical o político.
Al contrario, la reforma de educación secundaria no sólo tuvo que lidiar
con los problemas convencionales de orden institucional, tanto los de
coordinación como los relacionados con el financiamiento y los procesos de
implementación en las entidades federativas, sino que desde su diseño
aparecieron serias restricciones propiamente políticas asociadas a los poderes
de veto con los cuales diferentes actores, tanto los consagrados en el sistema

6. como algunos otros emergentes, fueron apareciendo en el escenario de la
reforma y que exigieron diversos procesos de negociación para garantizar su
puesta en marcha.
El caso de la reforma de la educación secundaria pone de manifiesto
las dos caras que todo proceso de cambio educativo lleva implícitas: la del
diagnóstico y la intervención racional, y el de la negociación política,
situaciones que no pueden verse de manera separada toda vez que ambas
influyen de manera decisiva en su configuración y resultados. A continuación
se presentan los rasgos más distintivos de estas facetas, pues constituyen un
buen ejemplo de las aspiraciones y restricciones que enfrentan los procesos
de reforma curricular de la educación básica en México.
La reforma de la educación secundaria planteó importantes procesos
de diagnóstico y de concertación técnica intra e interinstitucional. Con esta
reforma se perseguía ampliar sustancialmente la cobertura hasta conseguir su
universalización; reducir sensiblemente los niveles de deserción y reprobación
e incrementar los logros en materia de aprendizaje. Especial énfasis se puso
en el tema de la equidad por medio de modelos adecuados para atender las
distintas demandas y necesidades, buscando resultados equivalentes para
todos los alumnos, independientemente de su origen y condiciones. Había una
apuesta importante para mejorar su pertinencia buscando transformar el
ambiente y las condiciones de la escuela para lograr un genuino interés y gusto
de maestros y alumnos por la tarea que realizan. Se buscaba, asimismo,
articulación de la escuela secundaria para que ésta se articulara con los otros
dos niveles educativos (primaria y preescolar), tanto en sus modelos de
gestión como en el curricular (SEB, 2005b).
En la estrategia de reforma se pensó que la transformación curricular
era un dispositivo de cambio y transformación del resto de las condiciones
institucionales de funcionamiento de las escuelas y del sistema. Aunque
siempre se apostó por un enfoque integral de la reforma, se estimó que el
currículo era el elemento articulador de la vida de la escuela y, por tanto, eje

7. de cambio sobre el cual montar el resto de los elementos de transformación:
los materiales y recursos educativos, la gestión escolar y las prácticas
docentes.
El cambio curricular era una opción factible, no sólo por su carácter
detonador del cambio institucional en las escuelas, sino porque era un espacio
importante para incidir en la trasformación del sentido y orientación de la
educación básica y de los resultados educativos esperados de los estudiantes.
Lograr un cambio sustancial de la educación secundaria exigía la
transformación profunda de su estructura pedagógica. Esto significaba
cambiar varias condiciones que obstaculizaban el trabajo educativo en las
escuelas y que impedían que los alumnos obtuvieran buenos resultados en su
aprendizaje.
En general, todas las asignaturas fortalecieron su enfoque y contenidos
orientados por el desarrollo de competencias. Éstas se asumieron como la
manifestación integrada de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
que se construirán de manera compartida en diversas asignaturas. Las
competencias se constituyeron en las metas por las que se debía trabajar y el
compromiso de su desarrollo se contrajo como una tarea colectiva de la
escuela que le plantearían nuevos retos en su organización. El resultado fue
un mapa curricular que mantenía las 35 horas estipuladas, con una distribución
de asignaturas que permitiera un trabajo menos fragmentado y ofreciera
mayores posibilidades de profundizar en los contenidos. Se mantuvo la
prioridad de las asignaturas básicas (Español, Matemáticas, Ciencias y
asignaturas sociales) a las cuales se les destinó poco más de 60% de la carga
académica.
Asimismo, se plantearon esquemas más articulados de trabajo en cada
asignatura y entre ellas, y se formularon diversas actividades orientadas a
propiciar ambientes de aprendizaje situado, vinculantes con la realidad de los
alumnos y que permitieran aprovechar los recursos disponibles en la escuela
y en el entorno social.

8. Sin embargo, la dinámica propiamente política comenzó cuando
distintos actores, primero fuera del sistema y después adentro por la voz de la
organización sindical, retomaron la crítica a la propuesta generando distintos
momentos de debate y negociación.
Algunos actores, representados por los partidos políticos,
organizaciones sociales y medios de opinión manifestaron su veto respecto a
los contenidos de Historia, Civismo y la insuficiencia en los procesos de
participación y debate para la generación de los consensos sociales
necesarios. Otros, como el SNTE, se manifestaron en contra de la reforma
debido a que no había sido consensuada con los maestros, afectaba las
condiciones laborales y no era congruente con el proyecto educativo que el
país necesitaba.
Otros más, como las autoridades educativas de los estados, plantearon
sus preocupaciones respecto a la factibilidad financiera, organizativa y laboral
de la reforma. Algunos más, provenientes de la academia y la investigación
educativa, cuestionaron la relevancia de los contenidos curriculares
propuestos en cada una de las disciplinas y el impacto que éstos tendrán en
la formación de los educandos frente a las necesidades de conocimiento en el
marco nacional y mundial. Y otros más, interesados en el debate pedagógico,
si bien reconocían a la reforma sobre todo por lo que hace a la reorganización
de la carga horaria, el énfasis puesto en el estudio de los temas y la descarga
en la cantidad de grupos por profesor, también manifestaron sus dudas
respecto a la organización de contenidos y su prioridad dentro de la propuesta
curricular.
En este mosaico de actores, presiones y negociaciones, que son una
muestra típica del papel de la política en las reformas curriculares y
pedagógicas, y que pueden incluso reflejar un contexto democrático de debate
y deliberación, terminó, sin embargo, en un cierre político de facto con quien
resultó el actor político más importante: el SNTE. Su capacidadde movilización

9. y de presión política institucional resultó, a final de cuentas, la que mostró
mayor fuerza orgánica para incidir en la reforma.
Lo más interesante de esta experiencia es que el tema curricular
propiamente dicho no tuvo mayores modificaciones, en cambio, varios
aspectos relativos a las condiciones laborales sí fueron instalados como
elementos restrictivos a la implementación de la reforma.
Teoría que rige la reforma curricular
Teoría cognitiva
Involucra nuevamente todos los niveles educativos, pretende innovar las estructuras
curriculares y las prácticas educativas.
Modelo centrado en el estudiante.
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje explica por qué el cerebro constituye la red más
increíble de procesamiento e interpretación de la información en el cuerpo a medida
que aprendemos cosas.
Cuando decimos la palabra "aprendizaje" generalmente nos referimos a "pensar
usando el cerebro". Este concepto básico de aprendizaje es el punto central de la
Teoría Cognitiva del Aprendizaje (TCA). Esta teoría ha sido utilizada para explicar
los procesos mentales, ya que éstos son afectados tanto por factores intrínsecos
como extrínsecos que eventualmente producen un aprendizaje en el individuo.
La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del
aprendizaje pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los
procesos mentales. Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el
aprendizaje resulta más fácil y la nueva información puede ser almacenada en la
memoria por mucho tiempo. Por el contrario, los procesos cognitivos ineficaces
producen dificultades en el aprendizaje que pueden ser observadas a lo largo de la
vida de un individuo.

10. CONCLUSIÓN
Las reformas curriculares y educativas se promuevan cada determinado periodo
con el fin de mejorar o realizar un cambio en la educación que abarca ciertos niveles.

11. BIBLIOGRAFÍAS
https://explorable.com/es/teoria-cognitiva-del-aprendizaje
http://www.aporrea.org/educacion/a44014.html
http://sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=441_reforma_educativa_e
n_mexico_descentralizacion_y_nuevos_actores
http://www.nl.gob.mx/servicios/reforma-educativa