Tema 28

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T E M A 2 8 . E L T E X T O
E X P O S I T I V O . E S T R U C T U R A Y
C A R A C T E R Í S T I C A S
0. INTRODUCCIÓN
El estudio del texto se remonta al año 600 a. C., como
señalan BRITTON Y BLACK, y ya más formalmente a través
de la retórica clásica griega, de manera peculiar con la
inventio como operación semántica y la dispositio como
operación sintáctica, en cuanto que su objeto es la orga-
nización macroestructural del discurso. El interés por la
comprensión y producción discursivo-textual y la interdis-
ciplinaridad que caracteriza a sus estudios (lingüística,
psicología cognitiva, semiología, semiótica, antropología,
sociología o inteligencia artificial) llevan a VAN DIJK a de-
nominarlo «ciencia del texto», o «cognitive science» en el
caso de BEAUGRANDE y DRESSLER.
Los textos han sido clasificados atendiendo principal-
mente a las intenciones que se relacionan con los hechos
lingüísticos, y no únicamente con los contenidos. Así lo
han hecho teóricos como BAJTÍN, WERLICH, VAN DIJK, ADAM Y
BRONCKART, entre otros). Es precisamente aquí donde re-
side el interés de las tipologías, ya que consiste
fundamentalmente en poner en relación los tipos de texto,
los hechos lingüísticos y las situaciones de producción.
Por ello, la denominación del tipo de texto que se trata en
este tema no sería la que algunos autores han dado de
«científico-técnico», puesto que apela a cuestiones se-
mánticas y no lingüístico-textuales, de forma que es más
correcto optar por «explicativo-expositivo», ya que ade-
más del contenido, revelan una superestructura
determinada unas particulares características textuales.
Hay autores como HALTÉ, sin embargo, que consideran
que las secuencias explicativas están omnipresentes en
nuestra actividad discursiva, pero esto no implica que
haya que considerarlas como prototipo textual. Él habla
de la inserción de la explicación en nuestro «tejido discur-
sivo», y detecta su presencia cada vez que se produce un
«disfuncionamiento» en la comunicación ordinaria, es de-
cir, en el momento en que nuestro interlocutor no sigue o
no entiende nuestro discurso. Es entonces cuando toma-
mos como nuevo objeto de comunicación el fenómeno
que se ha convertido en un obstáculo y, con la explicación
de este fenómeno, intentamos restablecer nuestra activi-
dad comunicativa, lo cual se inserta plenamente en la
función metalingüística del lenguaje de la que habla Ja-
kobson; la hace omnipresente en una conversación, pero
no comporta la aceptación de un prototipo explicativo con
identidad por sí mismo.
1. EL TEXTO EXPOSITIVO
Son aquellos cuyo objetivo principal es expresar informa-
ción o ideas con la intención de mostrar y de explicar o
hacer más comprensibles dichas informaciones. De ahí
que sean los más frecuentes en la vida académica o so-
cial, ya que transmiten información nueva y explican
nuevos temas. Los ejemplos más fidedignos son la divul-
gación científica y técnica, las enciclopedias y los libros
de texto o manuales escolares, en cuanto que su función
es la de facilitar al receptor la comprensión de hechos,
conceptos, fenómenos o relaciones.
Pertenecen a la exposición los siguientes géneros discur-
sivos:
a) Discursos científicos: artículos, monografías, tra-
tados, exposiciones y cursos.
b) Discursos didácticos: manuales y legislación edu-
cativa.
c) Discursos de divulgación: artículos de revista,
conferencias, enciclopedias y documentos.
Los más «puros», por así llamarlos, son los científicos, en
tanto que son los más «objetivos». En este género, el es-
fuerzo por la objetividad es máximo y, en consecuencia,
las marcas de subjetividad son tan escasas que se llega a
la formalización y al lenguaje matemático. Pueden perte-
necer a cualquier ámbito (economía, tecnología, química,
arquitectura…) y constituyen una importante parte dentro
del conjunto total de los textos expositivo-explicativos.
Además, es importante a la hora de analizar este tipo de
textos atender a su carácter oral o escrito, de tal forma
que también cabría una clasificación en estos términos.
Así, en la vertiente escrita aparecen el informe, el artículo,
la monografía, el tratado, el compendio o el manual;
mientras que en su manifestación oral se cuenta con con-
ferencias, ponencias, comunicaciones, charlas, mesas
redondas, disertaciones y alocuciones.
Los textos expositivo-argumentativos se caracterizan por
la voluntad de hacer comprender ciertos fenómenos, por
buscar el cambio de un estado de conocimiento. Por ello
es necesario hablar del texto expositivo y de la explicación
en concreto como una acción lingüístico-cognitiva. Expli-
car no es otra cosa que hacer comprensible algo, y para
que eso suceda es necesario que primero lo sea mental-
mente. El avance del conocimiento no es posible si no
encontramos explicaciones cada vez más adecuadas a los
múltiples interrogantes que los humanos nos planteamos,
y ello lleva a tratar de explicar muchas veces con argu-
mentos, como veremos más adelante.
Como dice Monserrat Ribas («De la explicación a la argu-
mentación»):
«parece plausible que nuestro acceso al mundo sólo es factible
a través de la construcción de modelos interpretativos y que
estos modelos interpretativos no son formulables sin la media-
ción de sistemas simbólicos, el lenguaje adquiere
necesariamente un valor "performativo"; es decir, no se limita
a ser un vehículo de transmisión de conocimientos preexisten-
tes, sino que tiene un papel activo en la construcción de los
mismos. Explicar la globalización es, en definitiva, construir y
hacer accesible su representación a través de las palabras».
La finalidad pragmática del texto expositivo no es otra,
pues, que la de hacer saber, aclarar, hacer comprender algo
a un auditorio o a los lectores, por lo tanto, no se reduce
a la mera información. Es especialmente interesante
cómo se produce esa transformación cognitiva a través de
las características y la estructura del texto expositivo,
como se ve a continuación.
Como fenómeno discursivo, la explicación consiste en ha-
cer saber, hacer comprender y aclarar, con lo cual se
presupone un conocimiento que, en principio, no se pone
en cuestión, sino que se toma como punto de partida. El
contexto de la explicación supone un agente poseedor de

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un saber y un interlocutor o un público que está en dis-
posición de interpretarlo a partir de su conocimiento
previo, pero que necesita aclaración. La relación que se
establece, pues, es asimétrica, en el sentido de que hay
un desfase entre el experimentado, que es quien tiene ac-
ceso a la información a través de diversas fuentes, el
experto, y el que no tiene experiencia, no tiene acceso a
las fuentes, el lego. Por esta razón hay personas a las que
socialmente se les reconoce la autoridad para facilitar la
comprensión de los temas y que están legitimadas para
aportar la explicación fiable y adecuada (profesores, téc-
nicos, expertos, periodistas). Para cada nivel de
conocimiento se propone entre los interlocutores unas
condiciones distintas (un «contrato de explicación») se-
gún el propósito de la transmisión de la información y
según la identidad de los interlocutores. Por eso una cues-
tión referida, por ejemplo, a una enfermedad, es tratada
de forma distintas entre especialistas o entre el especia-
lista y un ciudadano corriente. El propósito propio de la
explicación no es convencer ni influir en el comporta-
miento del interlocutor, sino en todo caso cambiar su
estado epistémico, logrando que una información que
ofrece dificultad o que no ha sido accesible para el desti-
natario se convierta en un «bocado digerible».
2. ESTRUCTURA DEL TEXTO
EXPOSITIVO
VAN DIJK denomina de manera general a los textos expo-
sitivos «científicos», y para ellos propone su
correspondiente superestructura esquemática. Entiende
que la superestructura esquemática son elementos orga-
nizadores del discurso que tienen un carácter jerárquico
y que esta superestructura es la forma esquemática que
organiza el significado global de un texto, es decir, las ma-
croestructuras. Para VAN DIJK el texto explicativo
(«científico») no tiene una entidad totalmente autónoma,
sino que es una variante especial de las superestructuras
argumentativas; una variante híbrida que incluye tanto el
análisis o la síntesis de representaciones conceptuales
como las estrategias persuasivas utilizadas para conven-
cer al receptor de la bondad de dichas representaciones.
En la concepción de VAN DIJK (1983) nos encontramos con
que el discurso científico no solo consiste en una
CONCLUSIÓN y su JUSTIFICACIÓN, sino también en un
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA y una SOLUCIÓN. El
autor lo representa de forma arbórea, aplicado al proto-
tipo de un tratado científico en el campo de la Psicología.
ADAM, por su parte, prefiere hablar de «estructura secuen-
cial» , de tal modo que el texto se concibe como una
estructura secuencial heterogénea. Esta heterogeneidad,
denominada por COMBETTES y TOMASONE «polytypologi-
ques», nos lleva a hablar del predominio de un
determinado texto para cada uno de los discursos en los
que se realiza. Adam también concibe el texto como una
estructura jerárquica compleja formada por n secuencias
de igual tipo o de tipos diferentes, de tal forma que en el
ámbito que nos atañe, se trataría de «secuencialidad ex-
plicativo-expositiva». Se basa en la investigación
semiológica de GRIZE y en los análisis propuestos desde la
didáctica, puesto que es su discurso fundamental de
transmisión. Su esquema es el siguiente:
Se parte de una esquematización inicial (Ei) que presenta
un objeto complejo (Oc). La constatación genera un «¿por
qué?» o un «¿cómo?» que se contestan con una esquema-
tización problemática (Ep), o sea, con una respuesta que
deja todavía muchas incógnitas en el aire. Finalmente, un
nuevo operador («porque»), conducirá a la esquematiza-
ción explicativa (Ee). Los textos didácticos y científicos se
ajustan a este esquema que, en síntesis, implica las tres
fases reconocidas por Coltier: Fase de cuestionamiento +
Fase resolutiva + Fase conclusiva.
En la secuencia inicial (Pe0) nos encontramos con un
enunciado o un conjunto de los mismos que se presentan
complejos o difíciles de desentrañar. Estos enunciados se
someten a la pregunta, que se puede orientar a la totali-
dad de un concepto o a uno o varios de sus aspectos. Una
vez problematizada la cuestión (Pe1), se activa el proceso
explicativo que se realiza concretamente en la Pe2 a tra-
vés de estrategias discursivas que se corresponden con
unos determinados procedimientos específicos de esta
secuencia:
Definición → Delimita el problema sobre la base del
conocimiento existente, adjudicando unos atributos
tema/objeto en términos de la pertenencia a una clase
y de la especificación de rasgos característicos. Cons-
tituye el primer paso para la aclaración de un
problema de conocimiento.
Clasificación → Procedimiento que distribuye cual-
quier entidad referida (fósiles, proteínas, plantas,
modos de investigar, categorías gramaticales, etc.) en
diferentes agrupaciones realizadas a partir de siste-
mas de similaridades y de diferencias. La clasificación
se puede realizar desde distintos criterios y también
desde lo más específico a lo más general o viceversa.
Reformulación → Expresar de una manera más inteli-
gible lo que está formulado en términos más
abstractos o formales, o que resultan oscuros para el
interlocutor. Supone la repetición y, por tanto, la re-
dundancia típica del discurso pedagógico. Es una
operación reflexiva propia de la función metacomuni-
cativa.
Ejemplificación → Procedimiento que concreta una
formulación general o abstracta poniéndola en el es-
cenario de una experiencia más próxima al
interlocutor. Los ejemplos se orientan a la concreción

y son más frecuentes cuando se dan estados episté-
micos muy diferentes entre Emisor y Receptor.
Analogía → Procedimiento de aclaración o ilustración
que se construye a partir de poner en relación un con-
cepto o conjunto de conceptos con otros de distinto
campo. Se manifiesta lingüísticamente a través de
comparaciones y de metáforas. Como afirman Lakoff
y Johnson, el objetivo de los usos metafóricos res-
ponde a un requisito de la percepción del mundo por
el cual comprendemos lo más complejo y abstracto a
partir de lo más cercano o material.
Citación → Es un recurso muy utilizado en la explica-
ción porque la fiabilidad y la autoridad se busca en las
voces de los expertos.
Los esquemas organizativos de la información que se
quiere transmitir facilitan la comprensión y la produc-
ción, a través del almacenamiento y la recuperación de
información que permite la memoria, de textos. Los textos
expositivos, a diferencia de los narrativos, por ejemplo, no
obedecen a una superestructura común siempre, sino
que se ajustan a una serie de maneras básicas de organi-
zar el discurso; por ello, se distinguen dentro de un
mismo tipo de texto expositivo, varios subtipos o maneras
básicas de organización, tales como: identificación, defi-
nición, clasificación, ilustración, comparación, contraste y
análisis, como propone KINTSCH, o colección, causa-conse-
cuencia, problema-solución, comparación, descripción,
como propone MEYER.
ÁLVAREZ ANGULO lo resume en el siguiente cuadro:
De esta manera, y a modo de síntesis, podríamos decir
que la ordenación de los textos expositivos puede seguir
dos procedimientos: de una parte la ordenación deduc-
tiva y de otra la inductiva. La estructura del texto
expositivo suele ser la siguiente:
1. Introducción
2. Desarrollo
• Enumeración
• Comparación
• Causa-consecuencia
• Ordenación cronológica
• Pregunta-respuesta
3. Resumen argumental y conclusiones
3. CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO
EXPOSITIVO
3.1. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-
TEXTUALES
Hay que destacar una serie de expresiones lingüísticas y
metalingüísticas que indican la presencia de las ideas
principales, esto es, las marcas textuales. En los textos
hay unas marcas o indicadores característicos (que no ex-
clusivos) de cada tipo de texto, importantes para poder
entender y producir adecuadamente y con mayor pronti-
tud los textos, ya que revelan su disposición estructural y
la organización semántica. Entre los principales mecanis-
mos lingüísticos que aparecen en el tipo de texto del que
estamos tratando aparecen:
v Los organizadores intra, meta e intertextuales: Son
recursos tipográficos que permiten la organización in-
terna del texto y de las relaciones intertextuales.
Hacen parte de estrategias basadas en claves contex-
tuales y en el conocimiento de la situación general de
comunicación.
Ø Metatextuales: guiones, números o letras para
enumerar hechos, argumentos, fenómenos, etc.,
el control de márgenes o alinea, comillas, subra-
yados, cambios en el tipo de letra, paréntesis y
letra itálica como marcadores de reformulación
textual.
Ø Intratextuales: remiten a otra parte del texto (cf.
supra)
Ø Intertextuales: se refieren a otro texto de autor
identificado (sistema de citas)
v Utilización de formas supralingüísticas como los títu-
los y subtítulos, en relación con los organizadores
textuales. Su función es importante, ya que general-
mente indican relevancia y contribuyen a estructurar
los contenidos.
v Predominio del presente y del futuro de indicativo.
La exposición suele constituir un espacio intemporal
con la pretensión de crear la apariencia de que el mo-
mento de producción y el de lectura transcurren
paralelamente. Suelen abundar los verbos estativos,
así como la cópula ser. Predominan igualmente las
formas verbales no personales o impersonales. En el
caso de los manuales escolares, es también habitual
que se presente la explicación en imperfecto e indefi-
nido, debido fundamentalmente al planteamiento
inductivo a través del que se pretende involucrar al
alumno por la vía de la experimentación, introducién-
dolo en el tema mediante un juego, de tal modo que
el texto expositivo-explicativo adopta los mecanismos
textuales de la narración.
v La adjetivación específica, pospuesta y valorativa,
que supone una particularización del sustantivo; es
decir, agrega a la significación del sustantivo algo que
no está necesaria o naturalmente comprendido en
ella.
v Las nominalizaciones anafóricas y aposiciones expli-
cativas. Son especialmente interesantes las
nominalizaciones desde el punto de vista gramatical,
ya que acarrean una serie de hechos lingüísticos
(elección del sufijo, de la preposición, construcción de
diversos complementos del nombre). Las aposiciones
se presentan generalmente como informaciones nue-
vas: el elemento remático en la progresión de la
información que supone todo texto.

v El orden de palabras estable: la exposición-explica-
ción muestra preferencia por las construcciones
lógicas sobre las psicológicas, establecidas sobre el
esquema sintáctico de sujeto-verbo-complemento.
v La tendencia a la precisión léxica, que supone un re-
curso de significación unívoca con profusión de
tecnicismos, cultismos, préstamos y xenismos de len-
guas dominantes científicamente en la
correspondiente área de conocimiento.
v Las marcas de modalización o modalizadores, que
introducen el punto de vista del emisor en el discurso,
bien mediante verbos modales (poder, desear), de opi-
nión (creer, opinar) o performativos (prometer, jurar),
buen mediante otros procedimientos, como la cuan-
tificación, la calificación mediante adjetivos o
elementos equivalentes, el uso de exclamaciones o in-
terrogaciones de carácter retórico, los adverbios
oracionales, la connotación, el léxico marcado positiva
o negativamente, el uso de comillas o guiones para
marcar distancia y el posicionamiento del enunciador
respecto del enunciado. Tienen que ver con la actitud
que el sujeto hablante (enunciador) adopta con res-
pecto a sus producciones verbales (enunciados);
indican el grado de adhesión (incondicional o miti-
gada), de incertidumbre o de rechazo del sujeto de la
enunciación con respecto a los contenidos enuncia-
dos. Los modalizadores pueden ser:
Ø Asertivos: plantean la veracidad o falsedad de un
enunciado. Por tratarse de textos con pretensión
de universalidad, es común el predominio de esta
modalidad, formulada mediante recursos lingüís-
ticos tales como verbos de opinión que indican la
actitud del enunciador (estimar, creer, opinar…),
formas impersonales (es evidente, no hay que de-
cir que…); elementos adverbiales (sin duda, a decir
verdad, en mi opinión, desde mi punto de vista…);
verbos que presumponen la verdad o falsedad de
lo que se dice (revelar, confesar, dudar, imaginar…)
Ø Apreciativos: el sujeto establece juicios de valor
Ø Deónticos: la enunciación tiene en cuenta la pre-
sencia del coenunciador, y por ello estos
modalizadores se refieren a la idea de permiso,
de obligación y de prohibición.
v El uso endofórico de los deícticos. Se trata de marcas
o indicadores que refieren a otros elementos del texto
que pueden ir delante (anafóricos) o detrás (catafóri-
cos); esta función hace que sean elementos
importantes de cohesión textual. Mediante el fenó-
meno de la deixis se destacan los aspectos
gramaticales y léxicos de la relación tripartita entre el
sistema lingüístico, la subjetividad del codificador y
los factores contextuales. Es una operación que per-
mite relacionar los objetos y los sucesos del mundo a
las coordenadas de lugar y de tiempo asociados con
el locutor. Es un fenómeno que se extiende a todas
aquellas expresiones de la lengua que identifican y
localizan a sus referentes en el contexto tomando
como punto de partida el eje de coordenadas yo, aquí,
ahora del hablante, puntos de referencia para la cons-
trucción del espacio deíctico y que hacen que el
sistema deíctico se considere «egocéntrico». En este
sentido, deixis y modalización tienen una estrecha re-
lación.
v La abundancia de conectores lógicos y organizado-
res textuales. Los conectores son unidades
lingüísticas que se utilizan en los textos expositivo-ex-
plicativos con el propósito de establecer el desarrollo
lógico de un tema. Su principal función es la de arti-
cular los constituyentes (proposiciones, párrafos o
cualesquiera otras unidades o fragmentos del dis-
curso o texto), además de poner las informaciones al
servicio de la intención argumentativa global de di-
chos textos o discursos. Estas unidades constituyen
una gran ayuda en la comprensión de los textos ex-
positivos, ya que establecen una serie de relaciones
entre las que predominan las de causa/consecuencia,
las de reformulación, las de ejemplificación o consta-
tación, la de excepción o salvedad y las de resumen.
Como dice Bernárdez:
Es de esperar que los índices de conexión y deixis pro-
porcionen resultados inversos: cuanto mayor sea el
índice de conexión, más accesible será un texto a cual-
quier receptor, pues es menor la energía que deberá
gastar en el procesamiento; en cambio, cuanto mayor
sea el índice de deixis, mayor será la dificultad de pro-
cesamiento.
Daniel Cassany propone en La cocina de la escritura marca-
dores textuales que son la conciencia explícita del texto como
discurso organizado y coherente.
Marcadores textuales
Introducir el tema del texto
el objetivo principal de, nos proponemos exponer, este texto trata de,
nos dirigimos a usted para
Iniciar un tema nuevo
con respecto a, acerca de, en cuanto a, sobre, en relación con, otro
punto es
Marcar orden
de entrada, en primer lugar, en segundo lugar, por último, ante todo,
primero, segundo, tercero, finalmente, antes de nada, primeramente,
luego, después, para terminar
Distinguir
por un lado, por una parte, en cambio, por otro, por otra, sin embargo,
ahora bien, no obstante, por el contrario
Continuar sobre el mismo punto
además, luego, después, asimismo, a continuación, así pues
Hacer hincapié
es decir, en otras palabras, dicho de otra manera, vale la pena decir,
hay que hacer notar que, lo más importante, la idea centrar es, hay que
destacar, hay que tener en cuenta, esto es, en efecto
Detallar
por ejemplo, en el caso de, verbigracia, en particular, como muestra, a
saber
Resumir
en resumen, resumiendo, recapitulando, brevemente, en pocas pala-
bras, sucintamente, recogiendo lo más importante, en conjunto,
globalmente
Acabar
en conclusión, para concluir, para finalizar, finalmente, así pues, en de-
finitiva
Indicar tiempo

antes, al mismo tiempo, después
Conectores
Indicar espacio
arriba/abajo, delante/detrás, cerca/lejos, derecha/izquierda, en me-
dio/en el centro, encima/debajo, al centro/a los lados, dentro/fuera
Indicar causa
porque, visto que, a causa de, por razón de, ya que, puesto que, gra-
cias a, por culpa de, pues dado que, a fuerza de, teniendo en cuenta
que, con motivo de
Indicar consecuencia
en consecuencia, a consecuencia de, por consiguiente, por tanto, así
que, consiguientemente, de modo que, por esto, por lo cual, pues, ra-
zón por la cual
Indicar condición
a condición de, en caso de, con tal de que, siempre que, siempre y
cuando, con solo, si
Indicar finalidad
para que, en vistas a, con miras a, a fin de (que), con el fin de (que),
con la finalidad de, con el objetivo de, a fin de
Indicar oposición
en cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por el contrario, de to-
das maneras, con todo, por el contrario, sin embargo
Para indicar objeción
Aunque, si bien, a pesar de (que), aun + gerundio, por más que, con
todo
v Las reformulaciones intradiscursivas y ejemplifica-
ciones. Son explicaciones necesarias de tipo
informativo que suelen coincidir con incisos explica-
tivos y que tienen el propósito de dejar claramente
expuesto el contenido informativo.
v La repetición de conceptos. Es un fenómeno textual
que funciona como dispositivo de coherencia; apa-
rece con mucha frecuencia en los manuales
escolares y enciclopedias, así como en revistas de di-
vulgación científica.
v Mayor abundancia de elipsis (o menor redundan-
cia). Elipsis y redundancia son dos fenómenos
textuales que están en relación inversa con el
mundo conocido o compartido por emisor y recep-
tor; de modo que, a mayor concimiento compartido,
corresponde mayor grado de elipsis; y al revés,
cuanto menos mundo se comparta, más alto grado
de redundancia ha de haber.
v Es frecuente el recurso a definiciones, citas y refe-
rencias, descripciones, formulación de hipótesis,
justificaciones causales, inducciones y deducciones.
Algunos de ellos, como la descripción, la formulación
de hipótesis y las justificaciones son más propios de
otros tipos de texto, lo que justifica la heterogenei-
dad de secuencias que componen todo texto.
v La heterogeneidad de secuencias. En la exposición y
explicación de información es frecuente la presencia
de otras secuencias tales como las descriptivas y ar-
gumentativas y, en menor medida las narrativas.
v Fórmula de cierre. Aparece expresada generalmente
mediante un resumen o conclusión.
v El escaso empleo de valores estilísticos y ausencia
de la variedad de matices, fenómeno que es conse-
cuencia de la pretensión de universalidad y de
objetividad que persiguen estos textos.
v La progresión temática que suele utilizarse es bien
la lineal (en la que cada rema se convierte en un
nuevo tema) o bien el modelo de temas derivados
de un hiperrema (al tema inicial se le aplica un hi-
perrema, una información nueva susceptible de
aparecer dividida en diversos temas o partes a lo
largo del texto. A cada uno de esos temas se le
aplica el rema correspondiente).
3.2. CARACTERÍSTICAS PRAGMÁTICAS
En la explicación, el tema (campo) del que se habla no es
especialmente determinante para la selección de las for-
mas gramaticales adecuadas, pero sí de las léxicas. Nos
movemos en un modelo textual más proclive al uso de la
terminología, pero poco modificado por condicionantes
pragmáticos.
En cuanto al propósito, la voluntad didáctica que hay en
toda explicación nos llevará, como ya hemos dicho más
arriba, a elaborar textos objetivos y ordenados en los que
se trata de evitar la expresión del propio punto de vista
sobre el tema tratado, aunque esto no siempre sea así.
Por lo que se refiere al destinatario, su identidad social
no implicará variaciones importantes en el nivel de forma-
lidad de la explicación, ya que a causa de su función
didáctica, es un tipo de texto que adopta un tono neutro
y una formalidad mediana o alta. Ahora bien, el texto
puede variar dependiendo del nivel de conocimientos so-
bre el tema de que dispone el lego, como hemos
considerado antes en las relaciones de asimetría que se
establecen.
Por lo que se refiere al canal, la incidencia que tiene en la
selección lingüística se relaciona con la mayor claridad
explicativa que precisa el texto oral en las situaciones en
las que el receptor no tiene posibilidad de pedir aclara-
ciones (por ejemplo, en la radio o en la televisión). En este
texto, realizado para ser escuchado, se tendrá que medir
con más rigor el ritmo en el que se da la información y se
suministra la explicación pertinente y habrá que desechar
una excesiva «densidad» de informaciones y explicacio-
nes que echaría a perder su eficacia didáctica. En este
sentido, serán válidas las recomendaciones de los manua-
les de estilo de los distintos medios de comunicación.
En cuanto al ámbito de aplicación, ya hemos dicho que la
explicación es propia del tratado científico y del libro de
texto, pero también es utilizada en periodismo y publici-
dad. En periodismo, los dos géneros donde encontramos
secuencias explicativas son el reportaje y la crónica, que a
menudo se insertan en suplementos o secciones especia-
les de las publicaciones periódicas. En publicidad, la
explicación suele aparecer en anuncios escritos, que
adoptan un estilo pedagógico o científico y rechazan, apa-
rentemente, la subjetividad y los recursos persuasivos que
encontramos en otros modelos publicitarios.
Dependiendo del tenor (factor situacional que está en re-
lación con los agentes de la comunicación), se emplearán
unos mecanismos explicativos u otros.
(Predominio del acto de habla asertivo)

4. TIPOS DE TEXTO EXPOSITIVO Y
RELACIONES CON OTRAS
TIPOLOGÍAS
4.1. TIPOS DE TEXTOS EXPOSITIVOS
Miriam Álvarez (Tipos de escritos: exposición y argumenta-
ción), ha puesto de relieve que según el tipo de público
destinatario de la exposición y los propósitos de esta, se
pueden distinguir varias modalidades de exposición:
1) Exposición divulgativa: pretende informar al público
en general, de una manera clara y asequible, de los
principales hechos, conceptos y principios que tienen
que ver con un tema de interés cultural. Los textos di-
vulgativos van dirigidos a un público muy amplio al
que se le supone una cultura media y una curiosidad
por informarse. La divulgación simplifica las teorías y
reduce los datos a lo esencial, pero al mismo tiempo
debe ser fiel al fondo de la cuestión. Es entendida, por
ello, como un saber con cierto carácter monolítico, in-
directo solapado, es decir, en tanto que no aparecen
ni las fuentes de las que se extraen las ideas ni las
posibles relaciones dialécticas o contradictorias entre
ellas. El divulgador debe ser una persona muy versada
en el tema y tener la capacidad de sintetizar y explicar
de forma mucho más sencilla y asequible el contenido
que, de otro modo, podría ser difícilmente comprensi-
ble.
2) Exposición especializada: se dirige a profesionales ini-
ciados en una determinada actividad, ciencia o
técnica. El lenguaje científico, como hemos dicho,
tiende a ser unívoco y monosémico, evitando todo tipo
de ambigüedad, pues lo que busca es la precisión en
la descripción del correspondiente objeto de conoci-
miento.
4.2. TIPOLOGÍAS CERCANAS A LOS
TEXTOS EXPOSITIVOS
Se han empezado a diferenciar otras tipologías textuales
cercanas a la de los textos expositivos, pero que tienen un
funcionamiento pragmático propio, si bien en todas ellas
hay exposición de instrucciones, predicciones u órdenes.
1) Textos de instrucción: Recetas de cocina, manuales
de uso de un aparato o un programa, guías de viajes,
explicaciones de las reglas de un juego… Ofrecen
pautas de actuación para conseguir un propósito. A
diferencia de los textos expositivos, el acto de habla
que predomina en ellos es el directivo o exhortativo.
A veces se ha utilizado este tipo de textos con finali-
dades irónicas, humorísticas o literarias, como en el
caso de Julio Cortázar en Historias de cronopios y de
famas.
2) Textos predictivos: El boletín meteorológico, el pro-
nóstico médico, las extrapolaciones o proyecciones
de tendencias económicas, del medio ambiente, so-
ciológicas, el horóscopo… Funcionan como avisos
que nos instruyen sobre nuestro proceder futuro y
que por ello se contemplan dentro de la Prospectiva.
La intención de estos textos es la de prevenir o ade-
lantar acontecimientos, y presuponen un
conocimiento del mundo compartido por el autor y
el lector. La función pragmática que tienen es la de
querer saber sobre el resultado de un proceso.
3) Textos directivos o prescriptivos: Predominan en
ellos los actos de habla exhortativos. Son los forma-
dos por reglamentos, leyes, decretos y códigos de
conducta o deontológicos. La diferencia entre los ins-
tructivos y los prescriptivos está en que los primeros
se orientan sobre la mejor forma de realizar un pro-
ceso con éxito y los segundos obligan o prohiben
realizar determinadas acciones. Los segundos, pues,
son más directivos.
4.3. RELACIONES DEL TEXTO EXPOSITIVO
CON OTRAS TIPOLOGÍAS TEXTUALES
TEXTO EXPOSITIVO Y NARRACIÓN
La prosa narrativa es más fácil de comprender y retener
que la expositiva, debido a que nuestro sistema de repre-
sentación se desarrolló primero en la prosa narrativa y
esta vehicula menor grado de abstracción. Por otra parte,
la estructura narrativa ha sido, con mucho, más estudiada
particularmente gracias a los formalistas rusos (Propp y
Bajtín), continuadores de la Poética y la Retórica de Aris-
tóteles, y a los estudios semióticos de Barthes, Greimas y
Brémond. El propio Barthes atribuye al relato la condición
de «universal» como consecuencia de la constante pre-
sencia de este tipo de textos (orales, escritos,
iconográficos y gestuales) y la consiguiente plasmación
en géneros (mito, leyenda, himno, romance, canto, fábula,
cuento, relato breve, novela, chista, relato de la vida ordi-
naria).
El predominio del texto narrativo en el ámbito escolar, en
cierto sentido, se puede considerar que va en detrimento
del aprendizaje de la escritura de los textos utilitario y, de
entre ellos, de los textos expositivos, con los cuales se en-
frenta diariamente el el alumno tanto en la lectura como
en la escritura. Esto último pone de manifiesto la paradoja
que supone el hecho de que sea este el tipo de texto más
frecuente en la vida académica y, sin embargo, no ob-
tenga la necesaria ejercitación sistemática en el área de
lengua, tradicionalmente centrada en la producción de
textos narrativos y descriptivos; y, por tanto, es muy co-
mún que la exposición sea el tipo de texto que menos
dominan los estudiantes.
Pero no solo esto, es interesante el análisis que Leclaire-
Halté propone para un caso paradigmático: las novelas de
Sherlock Holmes. Según esta autora, los textos de dichas
novelas son predominantemente narrativos, pero con un
fuerte componente explicativo: Sherlock Holmes va expli-
cando sus deducciones sobre personas y acontecimientos
a lo largo de la novela, componente que aparece como
enquistado en una especie de bucles dentro del relato, es
decir, las llamadas secuencias insertas.
TEXTO EXPOSITIVO Y DESCRIPCIÓN
Para algunos autores (Núñez y del Teso, Semántica y prag-
mática del texto común), la exposición no es sino el
equivalente abstracto de la descripción. Mientras la des-
cripción pinta con palabras, la exposición acerca y
muestra al destinatario ideas, pensamientos, opiniones,
en suma, abstracciones y generalizaciones que se presen-
tan de forma acumulativa y yuxtapuesta, sin

preocupación por el mecanismo que vincula unas ideas a
otras. Exposición y descripción comparten muchos ele-
mentos textuales. Muchas de las partes de una exposición
de hechos, procesos y principios, consisten en la descrip-
ción del funcionamiento de los fenómenos físicos,
sociológicos o psíquicos de la ciencia correspondiente. La
descripción expositiva es muy diferente de la literaria,
puesto que la primera busca la precisión y rehuye todo
adorno retórico. La descripción técnica aparece en los tex-
tos de ciencias de la naturaleza y de medicina como una
parte esencial de las ciencias físicas y experimentales,
cuyo conocimiento consiste, en gran parte, en la exposi-
ción del funcionamiento de los fenómenos naturales.
TEXTO EXPOSITIVO Y ARGUMENTACIÓN. EL ENSAYO
El texto expositivo y la argumentación están estrecha-
mente vinculados. En la mayor parte de las explicaciones
que se generan a nuestro alrededor suelen predominar
las acciones argumentativas. Explicar la Segunda Guerra
Mundial, el Renacimiento, el origen del universo o la ne-
cesidad de aprobar una nueva ley de extranjería es
seleccionar una versión de los hechos y desechar otras;
es tomar partido por las razones sobre las que se articula
una determinada visión del mundo, por lo que explicar se
convierte, la mayoría de las veces, en argumentar.
Nuestras representaciones del mundo dependen, en gran
parte, de la forma lingüística que adopten nuestras expli-
caciones-argumentaciones. Explicamos-argumentamos
para incidir en los modelos mentales propios y ajenos, e
incidir en los modelos mentales ajenos es, ante todo, pro-
curar la "adhesión cognitiva" de los interlocutores. Y, si
logramos que los interlocutores lleguen a compartir nues-
tras representaciones, conseguiremos también incidir en
sus opiniones, valores y actitudes, puesto que los modelos
mentales no se construyen independientemente de las
emociones y los sentimientos que las representaciones
provocan.
Uno de los cauces más habituales en el que claramente
se muestran vinculadas estas dos secuencias textuales es
el ensayo. Este queda definido como vehículo de ideas, de
reflexión libre, intentando fijar su identidad en lo riguro-
samente científico y el predominio de lo estético. Hoy se
considera como un género literario o cuasi-literario, aun-
que carece de una definición definitiva por su carácter de
género «no marcado», como considera Pedro Aullón.
5. CONCLUSIÓN
Desde los trabajos de la retórica clásica hasta los moder-
nos estudios de la nueva retórica, la lingüística del texto,
la psicolingüística o el análisis del discurso se han intere-
sado especialmente en delimitar las diferentes maneras
en que las personas utilizamos las lenguas para organizar
nuestra experiencia, para representarnos el mundo, para
transmitir información y para relacionarnos con quienes
nos rodean. En definitiva, se intenta explicar de qué ma-
nera damos sentido a nuestras actividades cotidianas y
nos construimos como seres sociales. Una de las conse-
cuencias de esta preocupación ha sido la elaboración de
diferentes tipologías textuales o discursivas que pudieran
dar cuenta de cómo las estructuras lingüísticas se organi-
zan según las finalidades o las intenciones que se
pretenden.
La explicación es fundamental en toda actividad educa-
tiva, ya sea en el seno de la educación formal o reglada, o
en la educación informal que se produce fuera de las au-
las. Por ejemplo, la literatura de divulgación científica o
humanística lo que pretende es poner al alcance del gran
público temas diversos a través de explicaciones que pue-
dan ser entendidas por ese público.
6. BIBLIOGRAFÍA
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