En la última década, se ha observado en consulta el aumento de la frecuencia de algunos cuadros clínicos correspondientes al grupo de los trastornos de las emociones y habilidades sociales en la infancia e igualmente presente en la adolescencia. La duplicación de los problemas relacionados con la adaptación escolar, resulta llamativa la estructuración de algunos cuadros clínicos en los cuales la sintomatología emocional emerge como trastorno primario de causas múltiples, como secundario a otros trastornos, o enmascarado en expresiones conductuales y distorsionando, la verdadera cara del problema. En donde además, se ve perturbado la interacción social del infante, ostentando así, el aislamiento, las conductas agresivas, de desobediencia, violación de normas, conductas ansiosas, fobias, temores, depresiones. Al mismo tiempo, se ve presente problemas de aprendizaje, déficit de atención, hiperactividad, entre otras muchas más. En donde, los niños no saben o no pueden expresar lo que sienten de la misma manera en que lo hacen los mayores. Por tanto, está de parte de los adultos percibir estas señales, conflictos y/o problemas. Ya que, durante la primera infancia, se precisa de una mirada y una escucha muy atenta y especial,  que nos ayude a detectarlos de manera temprana y de esta manera, buscar la ayuda de un especialista e intervenir con el carácter correcto para brindarle al niño la bienandanza que merece y no arrastre consigo esos problemas en su vida adulta.

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
VALLE DE LA PASCUA, ESTADO GUÁRICO.
ASIGNATURA: TEORÍA DE LOS TRATAMIENTOS II
Autora
Ruba Kiwan.
Facilitadora
Miroslaba Sánchez.
Junio de 2018.

2. Introducción
• En la última década, se ha observado en consulta el aumento de la frecuencia de
algunos cuadros clínicos correspondientes al grupo de los trastornos de las
emociones y habilidades sociales en la infancia e igualmente presente en la
adolescencia. La duplicación de los problemas relacionados con la adaptación
escolar, resulta llamativa la estructuración de algunos cuadros clínicos en los
cuales la sintomatología emocional emerge como trastorno primario de causas
múltiples, como secundario a otros trastornos, o enmascarado en expresiones
conductuales y distorsionando, la verdadera cara del problema. En donde además,
se ve perturbado la interacción social del infante, ostentando así, el aislamiento,
las conductas agresivas, de desobediencia, violación de normas, conductas
ansiosas, fobias, temores, depresiones.
• Al mismo tiempo, se ve presente problemas de aprendizaje, déficit de atención,
hiperactividad, entre otras muchas más. En donde, los niños no saben o no
pueden expresar lo que sienten de la misma manera en que lo hacen los mayores.
Por tanto, está de parte de los adultos percibir estas señales, conflictos y/o
problemas. Ya que, durante la primera infancia, se precisa de una mirada y una
escucha muy atenta y especial, que nos ayude a detectarlos de manera temprana
y de esta manera, buscar la ayuda de un especialista e intervenir con el carácter
correcto para brindarle al niño la bienandanza que merece y no arrastre consigo
esos problemas en su vida adulta.

3. Trastornos emocionales en la
infancia:
conductas ansiosas, fobias,
temores y depresión

4. Según reportes de la Clínica Mayo
estos son algunos de las señales
que deben observar, los médicos,
maestros y familiares con vistas a
la detección precoz de alteraciones
de la esfera emocional
Dificultad para
concentrarse.
Pérdida de peso
inexplicable.
Abuso de sustancias
tóxicas.
Cambios de
comportamiento.
Cambios en estado de
ánimo.
Sentimientos extremos.
Infligirse daño físico.

5. Tanto la bibliografía Norteamericana como la Española, asocian estos resultados con las circunstancias socioeconómicas y sociales
contemporáneas, los nuevos estilos y estructuras de la familia actual, enumerando algunas que resultan coincidentes con nuestra
realidad:
La estructura familiar: aumentan las separaciones, los divorcios, familias reconstituidas, más variedades y
tipologías de familias.
Las normas, los códigos de conducta y las costumbres sociales: la influencia mediática, y la dificultad de las
familias en el establecimiento de límites que los reafirmen como figuras de autoridad y los validen para propiciar y
aplicar una disciplina adecuada.
La tendencia a subestimar el valor del esfuerzo: del tiempo de adaptación necesario para manejar y superar los
conflictos y la poca tolerancia a la frustración y el cultivar el esfuerzo personal y colectivo.
El culto al cuerpo: y a los modelos femeninos de mujer delgada y esbelta aumentan las patologías por desagrado
externo, como la anorexia mental y la bulimia, y la contrapartida masculina de fuerza física y violencia.
Dificultad para pensar de manera autónoma, simbolizar y liberar la tensión interna en forma de emociones y
sentimientos y su posible relación con la mayor incidencia de patología psicosomática, como vía preferente de
expresión de los conflictos.
La mayor competitividad: generadora de conflictos, especialmente en los niños más frágiles y vulnerables.
La necesidad de dedicar más tiempo a los compromisos laborales, en detrimento del tiempo a dedicar a la familia,
en contradicción con la necesidad de cubrir las necesidades de sostén de los hijos.

6. Principales relaciones
familiares disfuncionales:
Los patrones rígidos, inflexibles, incapaces de adaptarse a los
cambios y condiciones de la familia moderna.
Familias que niegan y evitan
sistemáticamente el conflicto
(siempre todo va bien).
Relaciones familiares muy
invasivas. No hay límites
claros entre sus miembros, no
queda espacio para la
intimidad y la individualización
de cada uno.
Relaciones sobreprotectoras:
los padres no se adaptan a los
progresos del desarrollo de
sus hijos, ni a las demandas de
independencia. Se les priva de
comportamientos autónomos
y se les mantiene
infantilizados.
Relaciones frías, con ausencia
de expresiones de cariño de
los padres, sin interés por los
avances del niño. Los padres
no estimulan sus avances, ni
se interesan por sus estudios,
o por sus amigos y
compañeros con los que
emplean el tiempo libre.
Los padres que, debido a sus
compromisos personales o
profesionales, no se organizan
para dedicar un tiempo
mínimo a sus hijos

7. La ansiedad
• Es una emoción que surge
cuando la persona se siente en
peligro, sea real o no la amenaza.
Es una respuesta normal y
adaptativa ante amenazas reales
o imaginarias más o menos
difusas que prepara al organismo
para reaccionar ante una
situación de peligro. Los temores
se convierten en la niñera del
crío cuando éste comienza a
alejarse de la madre y empieza a
explorar el mundo por sí solo.

8. Los tres tipos de temores más firmemente establecidos
en la especie humana son:
El miedo a los animales,
reminiscencia del temor
evolutivo a los
depredadores.
El miedo a los daños físicos,
vestigio atávico del temor a
los peligros que se pueden
encontrar en la naturaleza.
El miedo a la separación,
que actúa en consonancia
con los anteriores y que
permite retener a los niños
pequeños cerca de sus
madres protegiéndolos del
entorno peligroso.

9. • Hay ocasiones en que las respuestas de ansiedad no
desempeñan una función adaptativa, se disparan de
forma totalmente incontrolada y son causa de
sufrimiento para los niños que las experimentan.
Surgen, en estas circunstancias, como un “miedo sin
saber de qué”. En el caso de los trastornos de
ansiedad, las respuestas de temor funcionan como
un “dispositivo antirrobo defectuoso”, que se activa
y previene de un peligro inexistente.

10. Temores
• Cuando la ansiedad remite a estímulos
específicos, se habla propiamente de
miedo. La mayoría de los niños
experimentan muchos temores leves,
transitorios y asociados a una determinada
edad que se superan espontáneamente en
el curso del desarrollo. El miedo constituye
un primitivo sistema de alarma que ayuda
al niño a evitar situaciones potencialmente
peligrosas. El miedo a la separación es la
primera línea de defensa; si se rompe ésta,
entonces entran en acción los miedos a los
animales y a los daños físicos. Desde esta
perspectiva, los miedos son respuestas
instintivas y universales, sin aprendizaje
previo, que tienen por objetivo proteger a
los niños de diferentes peligros.

11. Los miedos innatos se pueden agrupar en cinco
categorías generales:
Miedo a los estímulos intensos.
Miedo a los estímulos
desconocidos, como por ejemplo, el temor a los extraños.
Miedo a la ausencia de estímulos, como por ejemplo, la oscuridad.
Miedo a estímulos que han sido potencialmente peligrosos para la
especie humana en el transcurso del tiempo, como la separación, las
alturas, las serpientes u otros animales salvajes.
Miedo a las interacciones sociales con desconocidos.

12. Miedos evolutivos normales y frecuentes en las
fases del desarrollo infantil
• El niño de 0 a 1 año suele responder
con llanto a los estímulos intensos y
desconocidos, así como cuando cree
encontrarse desamparado.
• En los niños de 2 a 4 años aparece el
temor a los animales.
• En los niños de 4 a 6 años surge el
temor a la oscuridad, a las catástrofes y
a los seres imaginarios (como brujas y
fantasmas) así como el contagio
emocional del miedo experimentado
por otras personas y la preocupación
por la desaprobación social.

13. • Entre los 6 y los 9 años pueden aparecer
temores al daño físico o al ridículo por la
ausencia de habilidades escolares y
deportivas.
• Los niños de 9 a 12 años pueden
experimentar miedo a la posibilidad de
catástrofes, incendios, accidentes; temor
a contraer enfermedades graves; y
miedos más significativos
emocionalmente, como el temor a
conflictos graves entre los padres, al mal
rendimiento escolar, o, en ambientes de
violencia familiar, el miedo a palizas o
broncas.
• Entre los adolescentes de 12 a 18 años
tienden a surgir temores más
relacionados con la autoestima personal
(capacidad intelectual, aspecto físico,
temor al fracaso, etc.) y con las relaciones
interpersonales.

14. Las fobias
Cuando los miedos infantiles dejan de ser transitorios
hablamos de fobias. Las fobias son una forma
especial de miedo que responde a las siguientes
características:
• Ser desproporcionadas a la situación que
desencadena la respuesta de miedo y/o estar
relacionadas con estímulos que no son
objetivamente peligrosos.
• No poder ser eliminadas racionalmente.
• Estar más allá del control voluntario.
• No ser específicas de una edad determinada.
• Ser de larga duración.
• Interferir considerablemente en la vida cotidiana
del niño en función de las respuestas de evitación.
Las fobias infantiles suelen aparecer con más
frecuencia entre los 4 y 8 años.

15. Clasificación de los trastornos de
ansiedad en la infancia
Los trastornos de ansiedad en la infancia pueden clasificarse en tres grandes
apartados dentro de los cuales aparecen otros tal como podemos ver en la
siguiente lista:
• Trastornos fóbicos: Fobias específicas, Fobia escolar y Trastornos de
evitación.
• Trastornos de ansiedad sin evitación fóbica: Ansiedad de separación y
ansiedad excesiva.
• Otros trastornos de ansiedad: Trastorno obsesivo-compulsivo y trastorno
mixto de ansiedad y depresión.

16. • Trastorno de Ansiedad por Separación: este trastorno se caracteriza por ansiedad
excesiva e inapropiada para el nivel de desarrollo del niño, concerniente a su
separación respecto del hogar o de las personas con quienes está vinculado.
Sintomatología:
– Preocupación excesiva y manifiesta en relación a la salud o seguridad de sus
padres.
– Miedo que algo terrible lo separe de las figuras significativas.
– Miedo a estar solo.
– Negativa a ir a la escuela.
– Quejas somáticas cuando se anticipa la separación.
– Crisis de angustia frente a la separación.
– Insistencia en dormir con los padres.
• Este trastorno se encuentra estrechamente ligado al Trastorno de Pánico. Estudios
clínicos han determinado que la mitad de los niños con este trastorno presentan,
además, otro trastorno de ansiedad y en un tercio de ellos encontramos,
también, estados depresivos.
Otros estudios sugieren que esta patología incrementa el riesgo de desarrollar
Trastorno de Pánico y Agorafobia durante la niñez o la adultez (Moreau y Follet
1993)
Trastorno de Ansiedad por
Separación:

17. • Trastorno de Pánico: los síntomas físicos y cognitivos son similares a los
que ocurren en el adulto Puede presentarse en forma inesperada y
espontánea, pero en general aparece asociado a otros diagnósticos,
especialmente a los de Ansiedad por Separación, Fobia Escolar y
Agorafobia.
• Trastorno De Ansiedad Generalizada: en contraste con las fobias
especificas, en este trastorno encontramos una excesiva preocupación y
temor a diversas situaciones de la vida cotidiana. Es decir, que no está
enfocado en una situación u objeto determinado. Los niños con este
trastorno van cambiando, con el correr de las semanas, los focos de
preocupación.
Sintomatología:
– Preocupación crónica y excesiva, difícil de controlar.
– Fatiga fácil.
– Quejas somáticas frecuentes.
– Mal humor.
– Berrinches frecuentes ante situaciones de cambio o que el niño
pueda evaluar como peligrosas o insegura.

18. • Fobia Social: los criterios para diagnosticar este trastorno son:
– Marcado y persistente temor sobre uno o más aspectos del
rendimiento social.
– Temor intenso a la critica y humillación en público.
– Miedo a estar con personas diferentes a los amigos o
familiares.
– La exposición a situaciones sociales casi siempre provoca
ansiedad, predisponiendo, en algunos casos, a un ataque de
pánico.
• En los niños, la ansiedad se expresa en forma de llanto,
oposición, berrinches y una necesidad imperiosa de evitar la
situación. A diferencia de los adultos, los niños no tienen
porque reconocer lo irracional del miedo. Los niños con fobia
social presentan, con frecuencia, distintos grados de depresión,
así como también poca confianza en sus habilidades y una
fuerte tendencia a ser obstinados.

19. Fobia Especifica: es el temor exagerado e
irracional a un objeto o situación
determinada (volar, contacto con animales,
a las alturas, a los espacios cerrados, a la
oscuridad, a los insectos, etc.) Constituye el
trastorno fóbico más frecuente. En los
niños, las Fobias Específicas más frecuentes
son:
– A los animales.
– A irse a dormir.
– Fobia escolar.
– A la oscuridad.
• Como explicamos antes, debe diferencia la
fobia de los temores normales y evolutivos.
Estos últimos desaparecen luego de seis a
ocho meses de haberse presentado.

20. • Trastorno Obsesivo Compulsivo: las obsesiones son ideas intrusivas,
que irrumpen y asedian a quien las padece. Son difíciles de controlar y
se acompañan de una sensación de malestar y ansiedad de la que el
niño no puede desprenderse. Llamamos compulsión a la necesidad de
ejecutar una acción o tener un pensamiento con el objeto de aliviar la
ansiedad o impedir que algo malo suceda (pensamiento mágico). Las
obsesiones y compulsiones deterioran la vida social y escolar. Las
compulsiones más frecuentes en los niños son:
– Lavado ritualizado de manos.
– Necesidad de repetir, chequear y contar.
– Rituales a la hora de dormir.
• La edad de comienzo se sitúa alrededor de los 8 años. La mayoría de lo
adultos con este trastorno refiere haberlo sufrido desde su infancia, sin
que nadie notara que estaban sufriendo síntomas constitutivos de una
patología.

21. La depresión infantil
• En general, durante la infancia predominan las
reacciones psico-fisiológicas y motoras como
irritabilidad, rabietas, llanto o problemas de control de
esfínteres, mientras que en la adolescencia adquieren
relevancia respuestas cognitivas como el desagrado por
la propia imagen corporal, ideas catastrofistas o visión
pesimista del futuro. Es decir, en las edades tempranas
los niños muestran más síntomas de carácter
exteriorizado (weiss, 1992) mientras que en la
adolescencia los síntomas tanto cognitivos como
afectivos son interiorizados y se presentan con mayor
intensidad.(Del barrio, 1997, servera, 2002).

22. DEPRESIÓN ENTRE LOS 3 Y SEIS AÑOS:
DEPRESIÓN AFECTIVA
DEPRESIÓN ENTRE LOS 7 Y 12 AÑOS:
AUTOESTIMA NEGATIVA Y DEPRESIÓN DE
CULPA
Autoestima disminuida.
Baja valoración de uno mismo.
Ideas equivocadas.
Importancia y necesidad de ser valorado,
admitido.
Miedo a ser explotado, rechazado.
Ideas anticipadas de fracaso y desgracia.
Depresión de culpa.
DEPRESIÓN ENTRE LOS 7 Y 12 AÑOS:
AUTOESTIMA NEGATIVA Y DEPRESIÓN DE
CULPA
Autoestima disminuida.
Baja valoración de uno mismo.
Ideas equivocadas.
Importancia y necesidad de ser valorado,
admitido.
Miedo a ser explotado, rechazado.
Ideas anticipadas de fracaso y desgracia.
Depresión de culpa.

23. Estrategias de intervención
• Las técnicas terapéuticas más utilizadas son las mismas que las
que se usan en el tratamiento de los adultos. Más que en
aspectos conceptuales, las diferencias radican en la adaptación
del procedimiento a la edad y a las características del niño. Las
técnicas más frecuentes son las siguientes:
• Técnicas de exposición.
• Relajación.
• Técnicas de modelado.
• Práctica reforzada.
• Escenificaciones emotivas.
• Técnicas cognitivas como la Terapia Racional Emotiva.
• Tratamientos psicofarmacológicos.

24. • La exposición a los estímulos fóbicos puede hacerse en
imaginación o en vivo y constituye el tratamiento psicológico
más eficaz para hacer frente a las conductas de evitación que
aparecen en las fobias específicas. En niños menores de 11
años se recomienda no utilizar la imaginación. También se
recomienda esta técnica en los trastornos obsesivo-compulsivos
puesto que en los casos adultos tiene un gran éxito.
• La relajación es un medio de aprender a reducir la ansiedad
inespecífica y obtener control de la mente. Es una técnica
terapéutica útil en la ansiedad excesiva y la ansiedad de
separación. El método más utilizado es la Relajación progresiva
de Jacobson consistente en tensar y relajar los principales
grupos musculares del cuerpo al tiempo que el sujeto se
concentra en las sensaciones relacionadas con la tensión y
relajación. A pesar de no ser adecuado por debajo de los 8
años, se ha establecido un programa de adaptación para niños
menores de estas edades.

25. • Las técnicas de modelado están
fundamentadas en el papel tan importante
que desempeña en el aprendizaje,
facilitación y modificación de conductas, la
observación en un modelo de
comportamientos adecuados por parte de
un observador.
• La práctica reforzada está enfocada en la
adquisición de conductas nuevas
adaptativas más que en la eliminación de
las respuestas de ansiedad. La terapia
tiende a hacer perder al estímulo su valor
ansiógeno enseñando a la persona una
nueva conducta que le permita hacer frente
a la situación lo más eficazmente posible.
Está indicada en el tratamiento de la fobia
escolar y el trastorno de evitación.

26. • Las escenificaciones emotivas son la combinación de la exposición en
vivo, el modelado participante y la práctica reforzada. Con esta
aplicación conjunta se trata de potenciar los resultados terapéuticos
que se pueden obtener con cada uno de ellos por separado. Muy útil
para tratar fobias específicas en niños muy pequeños.
• Las preocupaciones de un niño pueden derivar del modo, no siempre
correcto, en que percibe la realidad y de los recursos que cree
disponibles para afrontarla. Los pensamientos generados pueden
guiar la conducta e incluso las emociones del niño. Si están
distorsionados, pueden dar lugar a pensamientos negativos muy a
menudo presentes en los niños con trastornos de ansiedad. De ahí la
utilización de las técnicas cognitivas para su tratamiento puesto que
con ellas podemos conseguir modificar dichos pensamientos y
sustituirlos por otros más adecuados o adaptativos. Su utilidad, sin
embargo, está limitada a los niños mayores.
• Los psicofármacos son una ayuda complementaria al tratamiento
psicológico y no deben utilizarse en niños menores de 6 años.

27. Inhabilidades sociales en la infancia:
interacción social inadecuada,
aislamiento social, agresividad,
violación de normas, conductas de
desobediencia.

28. • La importancia y la relevancia de las habilidades
sociales en la infancia, viene avalada por los resultados
de estudios e investigaciones, en los que se constata
que existen sólidas relaciones entre la competencia
social en la infancia y la adaptación social, académica y
psicológica tanto en la infancia como en la vida adulta
(Hops y Greenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985).
• Los problemas interpersonales son una característica
definitoria de muchos trastornos emocionales y
conductuales, y gran parte, por no decir la práctica
totalidad de los problemas psicológicos y categorías
diagnósticas psiquiátricas en la infancia, adolescencia y
la vida adulta cursan con y/o incluyen como síntomas
característicos de las dificultades en la relación
interpersonal.
• La adecuada competencia social en la infancia está
asociada con logros escolares y sociales superiores y
con ajuste personal y social en la infancia y la vida
adulta; la competencia interpersonal pobre tiene
consecuencias negativas para el sujeto a corto y a largo
plazo (Ladd y Asher, 1985).

29. La incompetencia social se relaciona con:
Baja aceptación, rechazo, ignorancia o aislamiento social por parte de los iguales,
Problemas escolares: bajos niveles de rendimiento, fracaso, absentismo,
abandono del sistema escolar, expulsiones de la escuela, inadaptación escolar,
Problemas personales: baja autoestima, locus de control externo,
Desajuste psicológicos y psicopatología infantil: depresión,
Inadaptación juvenil: delincuencia juvenil, expulsiones del servicio militar y
Problemas de salud mental en la adolescencia y la edad adulta: alcoholismo,
suicidio, toxicomanías.

30. Habilidades de interacción social en la
infancia:
“Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse
con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria” cuando se habla de la
competencia social en la infancia se incluyen muchos
aspectos que no se refieren a la conducta interactiva,
sino a otras áreas del comportamiento adaptativo
general. Entendemos que el comportamiento
adaptativo se refiere a las habilidades requeridas por
un sujeto para funcionar independientemente en el
entorno social, habilidades de autoayuda, conductas
para funcionar en la comunidad, aspectos
vocacionales, y también habilidades interpersonales.
Actualmente es prácticamente unánime la opinión de que
las habilidades sociales se adquieren mediante una
combinación del proceso de desarrollo y del
aprendizaje. El sujeto en su interacción con el medio
entorno interpersonal va aprendiendo un
comportamiento social que se muestra después de
forma puntual y situacional.

31. Las habilidades de interacción social se aprenden de la misma forma que
otros tipos de conductas a través de los siguientes mecanismos:
Aprendizaje por experiencia directa. Las conductas interpersonales están en función de las
consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada
comportamientos social.
Aprendizaje por observación. El niño aprende conductas de relación como resultado de la
exposición ante modelos significativos. La teoría cognitiva social del aprendizaje refiere que
muchos comportamientos se aprenden por observación de otras personas (Riviere, 1990).
Aprendizaje verbal o instruccional. Según este mecanismo el sujeto aprende a través de lo que
se le dice, a través del lenguaje hablado por medio de preguntas, instrucciones, explicaciones o
sugerencias verbales.
Aprendizaje por feedback interpersonal. El Feedback o retroalimentación interpersonal es la
explicitación por parte de observadores de cómo ha sido nuestro comportamiento lo que
ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos. Consiste en la información por
medio de la cual la personal con la que se interactúa, nos comunica su reacción ante nuestra
conducta. Puede entenderse como reforzamiento social (o su ausencia) administrado
contingentemente por la otra persona durante la interacción.

32. • En la familia comienza la socialización y el niño encuentra sus primero y más
importantes objetos de relación y apego. Durante los dos primeros años, la
familia (o las figuras de apego en general) tienen una importancia capital
para la conducta de relación interpersonal por distintos motivos; la familia es
el contexto único, o principal , donde crece el niño y controla el ambiente
social en el que vive y, por lo tanto le proporciona las oportunidades sociales
ya que actúa como filtro y como la llave para otros contextos.
• Las dificultades de relación interpersonal existen independientemente o en
conjunto con otros problemas cognitivos y/o emocionales y que muchos de
estos problemas de relación tienen un efecto negativo en el rendimiento
escolar. Hay que tener en cuenta que cuando se presentan problemas en el
área de las relaciones interpersonales hay que determinar cuando existe un
deterioro social generalizado y por tanto constituye un problema grave y
cuando se trata de un déficit social situación o puntual en el niño de
funcionamiento normal.

33. • Bajo la “hipótesis de interferencia” también llamada del déficit de
ejecución, aunamos varios de los modelos explicativos que afirman que el
sujeto tiene o puede tener en su repertorio determinadas habilidades,
pero no las pone en juego porque factores emocionales cognitivos y/o
motores interfieren en su ejecución. Entre las variables interfirientes (que
bloquean o interfieren la adquisición y/o actuación de las habilidades
sociales) reseñamos: pensamientos depresivos, pobre habilidad de
solución de problemas, inadecuadas habilidades para ponerse en el lugar
de la otra persona, bajas expectativas de autoeficacia, ansiedad, miedo,
comportamiento agresivo, comportamiento motor (puede ser inadecuado
por estar ausente, ser significativamente deficitario o excesivo en
intensidad, duración o frecuencia), atribuciones inexactas,
autoafirmaciones negativas, creencias irracionales (por ejemplo
exageraciones) déficit en percepción y discriminación social, expectativas
negativas, indefensión, pensamientos de autoderrota y frustración. Según
este modelo, la conducta manifiesta no es necesariamente un indicador de
la competencia social.

34. • Los problemas de relación interpersonal se deben a
déficit en el repertorio o a problemas de ejecución. Los
problemas de comportamiento sociales inadecuados
son consecuencia de experiencias de aprendizaje
social particular o de su ausencia por lo que los déficit
y problemas de habilidades deben ser interpretados
como consecuencia de un proceso de aprendizaje
incompleto o defectuoso. El conocimiento del tipo de
problema que tiene el/la niño/a es importante para la
intervención, ya que determinados problemas
responden mejor a determinadas estrategias
metodológicas, así por ejemplo ante un problema de
déficit de habilidad son estrategias adecuadas el
modelado o la instrucción verbal, mientras que con
problemas de autoafirmaciones y expectativas
negativas el entrenamiento autoinstruccional suele ser
idóneo y para niños con ansiedad social es aconsejable
utilizar técnicas de reducción de la ansiedad junto a
estrategias de enseñanza de actuación en las
situaciones sociales.

35. clasificaciones de los problemas de habilidad social en la
infancia y la adolescencia
• Los déficit sociales son patrones de conducta inhibida y silenciosa generalmente
acompañados de patrones de evitación social. Los sujetos generalmente exhiben
déficit sociales, son niños y niñas a los que se les concede el estatus sociométrico
de ignorados, esto es, reciben pocas o ninguna elección y pocos o ningún rechazo
de sus compañeros. Son sujetos que: a) emiten excesivas conductas
“internalizadas” (comportamientos dirigidos hacia adentro cuyas consecuencias
son sufridas por el propio niño), b) reciben bajas puntuaciones en interacción con
los otros, c) sus compañeros y compañeras se olvidan de ellos en sus descripciones
o les califican de modo neutro e indiferente y d) son vistos por sus profesores
como tímidos y tranquilos.
• Los excesos sociales son patrones de conducta activa y de disrupción explosiva que
aparecen con mayor frecuencia, intensidad o duración que lo esperado. Los sujetos
que generalmente exhiben excesos sociales son niñas y niños a los que se les
concede el estatus sociométrico de rechazados, es decir sujetos con pocas o
ninguna elección y muchos rechazados por parte de sus compañeros. Son sujetos
que a) emiten excesivas conductas “externalizadas” (comportamientos dirigidos
hacia fuera cuyas consecuencias son sufridas por el ambiente social externo, es
decir por las personas que se relacionan con el sujeto), b) reciben altas
puntuaciones en interacción con los otros, pero estas son negativas y de matiz
punitivo, c) sus compañeros los califican con descripciones negativas y d) son vistos
por sus profesores como agresivos e hiperactivos.

36. Agresividad, violación de normas,
conductas de desobediencia
• Los niños pueden presentar
conductas molestas y
disruptivas, sin que afecten de
forma grave a sus vidas. Sin
embargo, cuando un niño
manifiesta este
comportamiento de forma
frecuente y persistente, sí
puede suponer para el niño
problemas y dificultades en su
adaptación en el medio
escolar, familiar y social,
pudiendo afectar a su
desarrollo psicológico.

37. • Se entiende por desobediencia las acciones
que incumplen normas y órdenes de los
adultos. Según Forehand y McMahon hace
referencia “a la negativa a iniciar o completar
una orden realizada por otra persona en un
plazo determinado de tiempo de 5 a 20
segundos), Sin embargo, esta definición no
comprende otras situaciones que son
también consideradas como desobedientes,
como el incumplimiento de una norma ya
establecida.
• Por ello, cuando hablamos
de desobediencia nos referimos a acciones
que incumplen normas u órdenes de los
adultos.
• La desobediencia puede ir acompañada
de oposicionismo que supone: rabietas,
discusiones, desafíos, enfrentamientos y
también de agresividad, en la que
encontramos comportamientos violentos,
crueles, destructivos, etc.

38. • Cuando la conducta de desobediencia y oposicionismo es
extremadamente grave recibe el nombre de Trastorno
Negativista Desafiante y se caracteriza por un patrón
recurrente de comportamiento negativista, desobediente,
hostil, etc. dirigido a las figuras de autoridad.
• Si además aparecen conductas que suponen una violación
repetida de las normas de la conductas socialmente
establecidas como una pauta de comportamiento estable y
permanente del niño recibe el nombre de trastorno
disocial.
• Es decir, Las conductas infantiles inadecuadas pueden
presentar cierta “normalidad” en determinadas etapas del
ciclo vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o
perseverancia en el tiempo de dichas conductas son
excesivas podemos hablar de problemas conductuales
y entonces sí es necesario la intervención clínica para
corregirlas y prevenir problemas o trastornos más graves
en el futuro como el Trastorno Negativista desafiante o el
disocial.

39. • Existen diversos modelos que pretender
explicar los problemas de conducta en la
infancia. Posiblemente el más importante
es el de Patterson (1982) según el cual el
papel de las interacciones inadecuadas
entre padres y niño, explicarían la
aparición y mantenimiento de las
conductas disruptivas del menor.
• Según el modelo de Patterson, la conducta
coercitiva de un miembro de la familia es
reforzada cuando tiene consecuencia la
desaparición de un estimulo aversivo que
ha sido aplicado por otro miembro de la
familia.
• Es decir, son los factores de aprendizaje los
determinantes de la ocurrencia de la
conducta.

40. Otros autores como Moreno y Revuelta (2002) defiende otros factores como:
1. Características propias de los padres: dar órdenes e instrucciones, habilidades
de comunicación, pautas para establecer disciplina, entre otros.
2. Características propias del niño: mayor o menor reactividad ante los
estímulos, mayor o menor actividad motora, sesgos cognitivos, entre otros.
3. Características propias de la interacción: problemas familiares, problemas de
pareja, estilos de comunicación, entre otros.
4. Situaciones problemáticas externas a la familia: problemas económicos,
laborales, de ajuste social de los padres, entre otros.
Y por último el modelo de Barkley (Portugal y Arauxo, 2004) añade 4
factores más como:
1. Las prácticas de crianza por parte de los padres
2. Características del niño o adolescente
3. Características de los padres
4. Factores contextuales.

41. Estrategias de intervención
• La desobediencia y la agresividad son conductas que
surgen en la interacción entre el niño y las figuras de
autoridad (hipótesis de la coerción), de modo que
para trabajar sobre ella es necesario evaluar e
intervenir en la conducta de los padres y educadores.
Por ello el tratamiento se realiza paralelamente con el
niño y con los padres o responsables del niño.
• Lo primero que tenemos que hacer es describir la
conducta con claridad y exactitud, concretando
exactamente lo que pasó. No hablamos del niño
“agresivo e inmaduro” sino de que es un niño que
empuja y tira a su hermano cada vez que éste le quita
la pelota.
• No debemos caer en apreciaciones generales como la
mencionada, u otras comunes como es un niño
“malo”, “egoísta” etc. Son apreciaciones injustas e
inexactas y por supuesto muy poco eficaces para
cambiar la conducta. Por ello, antes de actuar es
fundamental OBSERVAR LAS CONDUCTAS del niño y
registrar su frecuencia, intensidad y duración. Esto
significa que tenemos que anotar cuántas veces,
cuánto tiempo, dónde ocurre, cuándo ocurre y qué
ocurre después.

42. Para evaluar los problemas de conducta se utilizan las siguientes
técnicas:
• Entrevista clínica
• Registros
• Observación directa de las situaciones conflictivas
• Cuestionarios y escalas:
Escala de Apreciación de conductas en niños. Formulario para el profesor de Achenban y
edelbrock (1981)
Inventario de Eyberg de conducta en niños para padres (Eyberg y Ross 1981)
Batería de Socialización (Silva y Martorll, 1983)
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes de Reynolds y R. Kamphaus
• Entre las más eficaces está aprender a saber dar atención positiva al niño. Es decir,
deben saber reforzar las conductas adecuadas sin añadir reproches o comentarios sobre
la conducta inadecuada.
• Tienen que aprender a ignorar las conductas inadecuadas y reforzar la conducta
contrarias a estas.
• Son muy prácticos el programa de economía de fichas o los contratos conductuales.

43. • También es necesario que los padres sepan dar órdenes de forma
eficaz. Para ello los consejos más prácticos son:
1. No dar la orden como pregunta o favor
2. No más de una orden a la vez
3. Asegurarse de que el niño está atendiendo
4. Reducir toda distracción antes de dar la orden
5. No dar la orden a distancia
6. Pedir al niño que repita la orden
• También se puede utilizar técnicas como tiempo fuera o coste de
respuesta. Es muy eficaz la economía de fichas
• En cuanto a la intervención con el niño, en muchos casos cuando el
niño es pequeño (menos de 7 años) y no hay asociados otro tipo
de problemas psicológicos como, depresión, ansiedad, problemas
de habilidades Sociales, dificultades para el manejo de lra y la
rabia, etc.se trabaja principalmente con los responsables de la
educación del niño: padres y profesores. No obstante, en la
mayoría de los casos se trabaja también con el niño para
enseñarles estrategias que le permitan controlar su conducta
impulsiva y los problemas clínicos que aparezcan asociados.

44. Problemas de aprendizaje:
trastornos por déficit de
atención, hiperactividad

45. TDAH
• Son las siglas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Se trata de
un trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia que implica
un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que en
muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos.
Es fundamental para el diagnóstico de TDAH evaluar que estos síntomas
nucleares que hemos comentado (déficit de atención, hiperactividad e
impulsividad) se presenten:
1. Desde una edad temprana: antes de los 12 años
2. Con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la edad y la etapa de
desarrollo del niño.
3. Que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del niño
en dos o más de los ámbitos de su vida: escolar o laboral, familiar y social.
4. No ser causados por otro problema médico, un tóxico, una droga u otro
problema psiquiátrico.
• Pese a que pueda existir sospecha clínica en niños de menos de 6 años el
diagnóstico de tdah requiere haber superado esta edad. Además, es
frecuente que el TDAH se reconozca en los niños cuando comienza la
educación primaria, coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y
la presentación de disfunciones sociales

46. Los síntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. Un niño con TDAH puede manifestar sólo
uno de estos tres síntomas.
De la diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres presentaciones según el DSM-5

47. Al principio algunos síntomas pueden parecer comportamientos
normales de un niño, pero el TDAH los empeora y hace que ocurran
con mayor frecuencia. Los niños con TDAH tienen al menos seis
síntomas que comienzan en los primeros cinco o seis años de sus
vidas.
Los niños que tienen TDAH pueden:
• Distraerse fácilmente y olvidarse las cosas con frecuencia
• Cambiar rápidamente de una actividad a otra
• Tener problemas para seguir instrucciones
• Soñar despiertos/fantasear demasiado
• Tener problemas para terminar cosas como la tarea y los quehaceres
domésticos
• Perder juguetes, libros, y útiles escolares con frecuencia
• Estar muy inquietos y retorcerse mucho
• Hablar sin parar e interrumpir a las personas
• Corretear mucho
• Tocar y jugar con todo lo que ven
• Ser muy impacientes
• Decir comentarios inadecuados
• Tener problemas para controlar sus emociones

48. Focos de intervención
• Cambiar los precedentes y las consecuencias de los
comportamientos inapropiados para modificar éstos.
• Establecer reglas claras y consistentes, lo que brinda la
oportunidad de predicción de consecuentes, dando lugar a la
corrección oportuna.
• Incrementar las oportunidades de éxito en sus actividades y
disminuir las situaciones de fracaso.
• Darle valor y utilidad a las recompensas extrínsecas e
intrínsecas.
• Desarrollar el autoconocimiento: Conocer más sobre el propio
desarrollo y los aspectos de la persona.
• Abordar los aspectos problemáticos y que generan malestar en
la persona.
• Descubrir las potencialidades y posibilidades de la persona.
• Desarrollar competencias a través de métodos de
entrenamiento.
• Identificar aquellos factores (internos y externos) que me
generan malestar y aprender a evitarlos y/o afrontarlos.

49. Estrategias de intervención
La intervención psicológica en los niños y adolescentes TDAH debe incluir
dominios en los que el afectado manifiesta algún problema como
cognitivo, emocional, comportamental:
ABORDAJE PSICOEDUCACIONAL:
• Explicación del TDAH al afectado
• Posibles problemas o riesgos asociados al trastorno
• Las diferentes vías de intervención y tratamiento que existen
• Aceptación activa del diagnóstico por parte del afectado
• Acuerdos de compromiso y cumplimiento terapéutico
TERAPIA COGNITIVO-CONDUCTUAL:
• Desarrollo y orientación personal
• Resolución de conflictos
• Entrenamiento en auto-instrucciones
• Organización y planificación de la conducta en función de objetivos y
metas.
• Autorregulación emocional
• Entrenamiento en habilidades y estrategias internas

50. TERAPIA DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA:
• Normas y limites
• Entrenamientos en hábitos positivos
• Modificación de conductas disruptivas y problemas de conducta
• Entrenamiento en conductas positivas
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES:
• Autoestima, comunicación emocional
• Entrenamiento asertivo
• Reglas de sociabilización
• Entrenamiento en conductas prosociales
• Habilidades de competencia social
TÉCNICAS DE RELAJACIÓN Y CONTROL DEL ESTRÉS Y LA ANSIEDAD:
• Relajación y respiración
• Expresión corporal
• Realización de actividades externas como actividades deportivas, hobbies, actividades socio-
culturales
• Psicomotricidad
• El lenguaje interno o las autoinstrucciones son las que facilitan esta interiorización de las
reglas e instrucciones, ya que fomentan el pensamiento organizado y reflexivo. Los
procedimientos autoinstruccionales y las técnicas de resolución de problemas tienen como
objetivo que el sujeto interiorice pautas de actuación generalizables a distintas situaciones
con el fin de alcanzar los objetivos propuestos.

51. Casos especiales:
Autismo, retardo mental,
epilepsia, psicosis en niños

52. Trastorno Autista
• El Trastorno Autista,
también es conocido como
autismo infantil, o autismo
infantil precoz. Tiene una
frecuencia cuatro veces
mayor en los niños que en
la niñas. Este trastorno
conlleva problemas de
comunicación, socialización
y comportamiento, que
pueden variar de grado
moderado a severo
dependiendo de cada caso.
Un alto porcentaje de niños
con autismo tienen
discapacidad intelectual.

53. Premisas antes de comenzar cualquier intervención familiar:
El objetivo que perseguimos con todas nuestras pautas metodológicas ofrecidas a
las familias, es que el niño comprenda y participe en las interacciones naturales
propias de su casa, dotando a la familia de una serie de pautas para desarrollar la
intervención de niño en la actividad de los demás y en la suya propia.
Es importante promover la aparición de rutinas sociales en casa, de tal manera
que el niño se sienta en un ambiente seguro y sin grandes cambios, que facilite su
relación social.
Es necesario ayudar al niño con TEA a dar sentido a las conductas sociales de los
demás, es por ello necesario, hacerlas predecible mediante la estructuración del
entorno físico y el uso de claves visuales y tangibles.

54. No sólo hay que organizar el medio físico del niño, también es importante seguir la iniciativa del
pequeño, basando todas las actividades en los intereses de éste. Es importante que el adulto
empiece compartiendo los intereses del niño, antes de que éste se interese por los del resto.
Hay que evaluar sus habilidades pre-verbales comunicativas y sociales y programar objetivos para
el desarrollo de las habilidades de referencia conjunta, tales como el uso de la mirada referencial,
y el desarrollo de habilidades de coordinación de la atención.
buscar elementos motivadores y estimulantes, adecuados no sólo a la edad cronológica del niño,
sino a sus intereses y a su nivel de competencia.
En el proceso de juego, debemos conocer el estado en el que se encuentra el niño para seguir
trabajando. No podemos saltar los estadios, ni comenzar uno nuevo sin haber completado el
anterior.

55. El Retraso Mental (RM)
No denota una enfermedad simple o entidad con una simple causa,
mecanismo, curso natural o pronóstico. Se trata de un síndrome de
comportamiento heterogéneo, caracterizado por un deterioro en el nivel
intelectual y de adaptación de una persona. Está caracterizado por dos
aspectos básicos:
• Capacidad intelectual bastante por debajo de la media. La medida del
nivel global de inteligencia se expresa a través del rendimiento esperado
para una edad concreta en un test estandarizado, como las Escalas de
Inteligencia de Wechsler o el Stanford-Binet. Los test de inteligencia son
administrados de manera individual. La puntuación CI es un compuesto
de subpuntuaciones.
• Limitaciones en 2 o más de las siguientes áreas adaptativas aplicables:
comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales,
uso de recursos comunitarios, autocontrol, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, ocio y trabajo.

56. Intervención
• Pueden beneficiarse de una psicoterapia individual,
familiar y de grupo: modificación de conducta. Estas
técnicas, si se aplican adecuadamente, proporcionan
un cuadro consistente y estructurado para mostrar
modelos de comportamiento apropiados así como
factores varios de adaptación a la vida. Para ser
efectivo, un programa de modificación de conducta
debe ser generalizado y consistente en todos los
emplazamientos, como la escuela y el hogar. Debe
enfocar, en primer lugar, los factores y
comportamientos apropiados de enseñanza para
reemplazar los comportamientos mal adaptados más
que simplemente suprimirlos.
• Terapia de grupo. Además de las terapias
individuales, la terapia de grupo es muy útil con
adolescentes y adultos jóvenes que tienen un nivel de
comunicación relativamente bueno. El entrenamiento
de las habilidades sociales es también útil en este
contexto. La terapia de grupo familiar proporciona a
la familia y al niño un microsoma de apoyo de la
sociedad como un conjunto, representada por otras
familias en el grupo.

57. • Terapia familiar. La familia es necesaria para
proporcionar la información que el paciente no puede
proporcionar y generalizar la terapia a través de los
distintos ambientes. Los objetivos tienen que ser
consistentes con aquellos para el paciente y consonantes
con los valores familiares. Estos objetivos normalmente
incluyen el reconocimiento de las habilidades del
paciente, evitando los sentimientos de culpa y
sobreprotección, apoyando la autonomía e
independencia del niño y proporcionando
oportunidades para el éxito.
• Con el tiempo, las necesidades de la familia cambian,
dependiendo de la edad y la condición del niño. Los
padres de niños pequeños, recientemente
diagnosticados, necesitan explicaciones detalladas de la
condición de sus hijos, junto con una segunda opinión si
es necesaria, y ayuda para entender que el niño no esta
desesperado, y continuara siempre para descubrir los
servicios, como la intervención temprana y varios
terapeutas. Los padres de niños más mayores,
especialmente aquellos con comportamientos
desafiantes, necesitan una guía para controlar al niño,
para poder equilibrar el aprendizaje con la construcción
de una autoimagen positiva, potenciando las habilidades
existentes y minimizando los deterioros o dificultades.
Los padres de adolescentes necesitan ayuda para
permitir al niño a desarrollarse con la mayor
independencia posible. aprendiendo. Los padres pueden
reaccionar con lastima, ira y desesperación al
diagnóstico inicial. Necesitan una guía.

58. Epilepsia infantil
Aparece debido a un incremento exagerado de la actividad de las
neuronas que no está relacionado con un proceso febril o por otras
alteraciones agudas que afecten el funcionamiento cerebral como
infecciones o traumatismos.
es un trastorno del cerebro que se caracteriza por padecer ataques o
convulsiones epilépticas repetidas.
El ataque convulsivo de la epilepsia es producido por descargas eléctricas
excesivas y bruscas en la células del cerebro, es decir, en las neuronas.
Así mismo, hay que tener en cuenta que la epilepsia no es un trastorno
psiquiátrico ni responde a trastorno mental, sino que es una alteración
neurológica que poco tiene que ver con el funcionamiento psicológico de
la persona.

59. Las Crisis focales
o parciales
• Suelen ser
mucho más
débiles que las
generales y
pueden cursar
sin convulsión
Las crisis
generalizadas
• Suelen tener
una mayor
gravedad
Epilepsias
idiopáticas
• Son las más
comunes y se
caracterizan
por no poseer
una causa
conocida
Epilepsias
criptogéneticas
• Son mucho
menos
prevalentes y
se caracterizan
por poseer un
origen orgánico
determinado
Estos dos tipos de crisis
epilépticas se pueden dividir
en dos tipos más:

60. Asimismo, la calidad de vida de la población infanto-juvenil con epilepsia
fundamentalmente se puede mejorar de tres maneras (Herranz, 1999):
1. El mantenimiento de información adecuada sobre la epilepsia permite eliminar
los mitos existentes sobre la enfermedad. Estos relatos van desde que la
epilepsia resulta una enfermedad mental, hereditaria, incontrolable e
incurable, que él y la paciente epilépticos son agresivos o tienen retardo
mental. Otra de las labores que se debe realizar es informar a familiares,
docentes, tutores y población en general, de modo que no se produzcan
actitudes de rechazo o de sobreprotección, de ansiedad, de ambivalencia
afectiva o de discriminación. Fomentar la vida normal de los y las infantes en
todos los sentidos, siempre que sea posible. Insistir en que la actividad y la
relación social del niño y de la niña durante el tiempo libre son tan
importantes como el control de las crisis.
2. La calidad de vida también se fortalece llevando a cabo un tratamiento
adecuado. Esto significa elegir el fármaco más eficaz y mejor tolerado.
Administrar dos tomas diarias, coincidiendo con desayuno y cena, sin horarios
rígidos. Promover el cumplimiento terapéutico del paciente. Insistir en que
cada nueva crisis supone fracaso de la pauta terapéutica y obliga a efectuar
cambios en la misma.
3. Realizar controles adecuados cada seis meses en casos favorables, pero con la
frecuencia necesaria en los niños y niñas no bien controlados de sus crisis.

61. • Es por eso que resulta de vital importancia la actitud que se tome y
el modo de educación que se les brinde a las personas menores de
edad con esta enfermedad, pues el deterioro de las habilidades
intelectuales y psicosociales en la etapa de la niñez es proporcional
a la frecuencia de las crisis epilépticas y la duración de la
enfermedad (Aldenkamp et al., 2001), lo que puede traer como
consecuencias que se entorpezca el proceso de desarrollo de su
personalidad y crezcan siendo seres humanos llenos de prejuicios,
dependientes a causa de la sobreprotección de la que forman parte,
solitarios debido al rechazo social de que son objeto en la escuela y
por sobre todo para que se integren satisfactoriamente y sin
conflictos en la sociedad a la cual pertenecen y de la cual
dependen.

62. Psicosis en niños
• Podemos definir como
psicóticos a aquellos niños
que no distinguen entre su
realidad interna (fantasías
y fantasmas) y el mundo
externo. Estos niños tienen
una percepción de la
realidad alterada. De
forma que viven sus
miedos como algo real.
Este trastorno afecta
al desarrollo, conducta y
personalidad del niño.

63. Síntomas positivos en psicosis de
inicio precoz
• Alucinaciones: Las alucinaciones son percepciones
sensoriales en ausencia de un estímulo externo. Es decir,
ver, oír, sentir, oler cosas que no están presentes. Una
persona que está sufriendo una alucinación puede ver
cosas que no existen o escuchar a personas hablar
cuando están solos.
• Delirios: Son creencias falsas que no se basan en hechos
de realidad. Por ejemplo piensas que vas a ser dañado o
herido; que ciertos comentarios o gestos se dirigen a ti;
que tienes una habilidad excepcional o fama; otra
persona está enamorada de ti; o que una gran catástrofe
va a suceder. Los delirios ocurren en la mayoría de
personas con esquizofrenia.
• Alteraciones en el lenguaje y pensamiento, esto
interfiere en la comunicación y en la comprensión de la
realidad. Se vuelven desorganizados e incoherentes.
• Suspicacia o desconfianza hacia los demás.
Comparados con los adultos, los jóvenes y adolescentes
tienden a tener más alucinaciones pero menos delirios.

64. Síntomas negativos en psicosis
infantil
• Dificultades para relacionarse con los demás
• Dificultades para entender y expresar las
emociones
• Ausencia de espontaneidad
• Problemas para entender las bromas,
lenguaje muy literal
Ciertos síntomas psicóticos alteran el desarrollo
psicosocial, cognitivo y desempeño en la vida
cotidiana y pueden ser frecuentes en la
infancia y la adolescencia. Incluso son
comunes en niños que han sufrido algún tipo
de trauma (abuso físico, emocional y/o
sexual). En la gravedad de la psicosis
intervienen factores ambientales como las
drogas o el estrés.

65. Estrategias de intervención
• Un diagnóstico y tratamiento temprano de la
psicosis infantil es esencial. Si no se trata a
tiempo, hay mayor riesgo de que aparezcan más
episodios psicóticos, poniendo en riesgo su salud.
Además, se ha visto que la aparición de episodios
reiterados daña el cerebro, dando lugar a un
progresivo deterioro cognitivo.
• Si la crisis es muy grave y pone en peligro su vida
o la de los demás es necesario un ingreso
hospitalario para estabilizarle y garantizar su
seguridad.
• La terapia familiar es muy importante. El niño se
recuperará mejor y habrá menos recaídas si el
clima familiar es positivo. En las terapias
familiares se les ayudará a resolver conflictos, a
mejorar la comunicación y manejar el estrés
relacionado con el trastorno de quien lo sufre.

66. Conclusión
Los problemas emocionales y de conducta en la infancia suponen una preocupación y un reto para
padres, educadores y profesionales de la salud, ocupando un lugar destacado en las
investigaciones sobre trastornos psicopatológicos en niños. Generalmente, los padres y
profesores son las personas que tienen mayor contacto con los infantes y los que detectan que
algo no funciona adecuadamente, siendo habitual que sean ellos los que solicitan una
evaluación emocional y conductual. Los motivos de consulta más frecuentes de los profesores
se relacionan con problemas de conducta y de rendimiento escolar, mientras que los padres
consultan por problemas entre los hermanos, de conducta, y temores diversos. Por tanto, la
evaluación tiene como finalidad conocer y comprender las conductas y síntomas que
aparecen, para valorar si éstos, son parte normal del desarrollo o constituyen un patrón
patológico. La importancia y necesidad de evaluar los problemas emocionales y de conducta
proviene del alto porcentaje de niños y niñas que acude a la consulta psicológica por estos
problemas, especialmente cuando los problemas de conducta están asociados a trastornos
externalizantes.
La prevención de dichos problemas requiere una identificación temprana, y para ello es preciso
que se origine de la observación de las personas que conviven con los niños y niñas que son
los informantes más idóneos para la detección de problemas infantiles. Para que la valoración
temprana sea rápida, asequible, fácil y efectiva es preciso contar con instrumentos con rigor
metodológico, que permite un cribado de los problemas emocionales y de conducta infantil
más comunes y del grado de intensidad de los mismos. su detección precoz mejora el
pronóstico y los efectos de la terapia.

67. Referencias bibliográficas
• American Psychiatric Association (APA), (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Desorders (4th ed).
Washington.
• Del Barrio, M. V. (1997). Depresión Infantil. Barcelona, Ariel.
• Echeburua, E. y Corral, P. (2008). Trastornos de Ansiedad en la Infancia. Madrid, Pirámide.
• Ezpeleta, L. (2005). Factores de riesgo en psicopatología del desarrollo. Barcelona. Masson. 5
• Fiedberg, R.D. y McClure J.M. ( 2005). Práctica clínica de terapia cognitiva con niños y adolescentes. Paidós.
• Ibarrola, B. (2006). Cuentos para educar. Madrid. Editorial SM.
• Jiménez M. (Coor.) (1997). Psicopatología Infantil. Málaga, Aljibe.
• Kazdin A. y Buela G. (1997). Conducta Antisocial en la Infancia. Ojos Solares, Pirámide.
• Kemmler, R. 2000). Relajación para niños y adolescentes ( El Entrenamiento Autógeno).Madrid, TEA.
• López J.R. y López-Soler (2008). Conducta antisocial y delictiva en adolescentes. Edit.um.
• López Soler, C. y Gª Sevilla, J. (1997). Déficits Atencionales . Ojos Solares, Pirámide.
• López Soler, C. y Martinez Nuñez, M. (2001). Hiperactividad: Clínica, Diagnóstico y Tratamiento. UNED.
• Luciano Soriano, M. C. Dir. (1997). Manual de Psicología Clínica, Infancia y Adolescencia. Promolibro,Valencia.
• Maganto, C.; Amador, J.A. y Gonzalez, R. (Coord.) (2001). Evaluación psicológica en la Infancia y la adolescencia.
Casos prácticos. Madrid, TEA.
• Marcelli, D. J. y D. Ajuriaguerra J. (1996). Psicopatología del niño. Masson.
• Moreno, I. (2002). Terapia de conducta en la infancia. Madrid, Pirámide.
• Ollendick, T.H. y Hersen M. (1993) Psicopatología Infantil. Martínez Roca.
• Pérez, M.; Fernández, J.R.; Fernández, C. y Amigo, I. (2003). Guia de tratamientos psicológicos eficaces III.Madrid,
Pirámide.
• Rodríguez Sacristán, J. Ed. (1995) Psicopatología del niño y del adolescente. Universidad de Sevilla.
• Sandín B. (1997). Ansiedad, Miedos y Fobias en niños y Adolescentes. Madrid, Dykinson Psicología.
• Santostefano S. (1990). Terapia de Control Cognitivo en Niños y Adolescentes. Madrid, Pirámide.