Unidad 1

CURSO MOOC
Desarrollo del
Pensamiento
Crítico

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Curso Desarrollo del Pensamiento Crítico
Contenidos del módulo
Sesión Introductoria: Bienvenida e Inducción al aula virtual
Unidad 1: El
pensamiento
crítico
Sesión 1
Distinguiremos el
significado e
importancia del
pensamiento crítico
en el aprendizaje de
los estudiantes
Hablemos del pensamiento crítico: ¿Qué
es y por qué es importante?
Análisis crítico del proceso de pensar
El pensamiento complejo
La comprensión
Sesión 2
Identificaremos y
discerniremos
críticamente las
creencias y prácticas
que limitan el
desarrollo del
en el aula.
Las 5 cegueras del conocimiento
Consecuencias de una educación basada
en la memoria y no en la reflexión
Causas del conocimiento frágil y el
pensamiento pobre
Unidad 2: La
metacognición
Sesión 3
Comprenderemos el
concepto e
importancia de la
metacognición así
como de otros
procesos cognitivos
afines.
¿Es realmente una metacognición?
¿Qué es la metacognición?
Disonancia cognitiva
La mediación cognitiva
Unidad 3:
Aprendizaje
reflexivo
Sesión 4
Identificaremos y
comprenderemos
herramientas
metodológicas que
permitan el ejercicio
del pensamiento
crítico y
metacognición en el
aula de clases
¿Cómo fomentar el pensamiento crítico
en mi aula?
La pedagogía de la comprensión
Hacia una pedagogía de la pregunta
¿Cómo deberían desenvolverse los
docentes con este tipo de metodologías?

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INTRODUCCIÓN
Nos solemos preguntar cómo desarrollar una mayor participación por parte de nuestros
estudiantes en el aula y cómo hacer que estos reflexionen sobre aquello que aprenden.
En este curso te lo explicaremos, te diremos además cuáles son las metodologías más
favorables para el logro de ello.
El objetivo de este curso es desarrollar y fortalecer nuestra comprensión del enfoque
pedagógico basado en el pensamiento crítico y la función que cumple para el desarrollo
de las competencias de nuestros estudiantes.
El curso tiene tres Unidades. Cada una de ellas presenta un conjunto de gráficos y
lecturas, así como pruebas de evaluación, en cuyo estudio el participante debe invertir
un promedio de 70 horas semanales.
En la Unidad 1, abordaremos el concepto del pensamiento crítico y la comprensión. Allí
conoceremos su importancia dentro de la educación.
En la Unidad 2, abordaremos el concepto e importancia de la metacognición, así como
de otros procesos cognitivos afines.
En la Unidad 3, nos detendremos a identificar y comprender las herramientas
metodológicas que permiten el ejercicio del pensamiento crítico y metacognición en el
aula.
Se recomienda invertir en promedio unas 20 horas semanales al estudio de cada Unidad:
- Estudio de las lecciones de la Unidad
- Revisión de la bibliografía recomendada
- Realización de tareas
- Prueba de evaluación
Los diferentes espacios de la plataforma virtual son los que se muestran a continuación
en este tutorial, donde le explicaremos además cómo acceder y para qué sirve cada uno.

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UNIDAD 1
El pensamiento crítico
PARA REFLEXIONAR
En esta primera unidad hablaremos sobre el significado e importancia del pensamiento
crítico para la formación y el aprendizaje de los estudiantes.
¿Por qué cree el conferencista que es importante aprender a pensar
críticamente? ¿Qué opinión te merece?
Hablemos del pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es importante?
Pensar críticamente ha sido considerado algo fundamental por la humanidad desde
hace miles de años. En la filosofía antigua, por ejemplo, Sócrates, que vivió 400 años
antes de Cristo, ya razonaba y enseñaba a razonar tomando distancia de todo lo
establecido: ¿por qué las cosas son así?, ¿por qué no pueden ser de otro modo?, ¿por
qué alguien puede querer que las cosas sean de esta manera? Preguntas como estas
eran básicas en su famosa mayéutica.
Para Sócrates aprender por aprender no tenía sentido, si no aprendíamos también a
poner en tela de juicio lo que sabíamos, porque para él la verdad era algo que se

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construye, no que se recibe. Más aún, para Sócrates, era igualmente esencial aprender
a pensarnos críticamente a nosotros mismos, ganando así una mayor autoconciencia y
autoconocimiento personal. Más atrás en el tiempo, en la antigua China, 600 años antes
de Cristo, la filosofía Taoísta también enfatizaba en la importancia de la autoconciencia,
de aprender a conocernos a nosotros mismos mediante la reflexión crítica sobre lo que
creíamos ser, saber y tener.
Se puede decir que pensar de manera crítica constituye, como dice Robert Sternberg,
en la activación de procesos, estrategias y representaciones útiles para resolver
problemas, tomar decisiones o aprender nuevos conceptos. De manera más precisa,
Hilda Patiño nos dirá que consiste en el análisis, la evaluación y las inferencias que
hacemos cuando observamos e interpretamos un hecho, pero considerando todos los
aspectos implicados: las evidencias objetivas, el contexto de la situación, el marco
teórico del que partimos, la metodología con la que nos aproximamos, e incluso los
criterios que priorizamos para el análisis. Se entiende, entonces, que el pensamiento
crítico supone mucha reflexión y supone el esfuerzo de ir más allá de lo evidente en
nuestras descripciones e interpretaciones de las cosas.
Hilda Patiño dice que pensar críticamente supone la habilidad tanto para examinar ideas
como para examinar los argumentos que las sostienen. Una idea puede ser comparada
con otra similar o muy distinta, para identificar semejanzas y diferencias que nos ayuden
a entenderla mejor. Esa comparación nos puede ayudar, asimismo, a reconocer las
partes que la componen, identificar dónde están los aspectos polémicos y en qué puntos
se relacionan con los argumentos de sustento.
Examinar argumentos, en cambio, supone identificar cuál es su tesis central, las razones
que la respaldan y también aquellas que puedan contradecirlas. Supone también
analizarlas para distinguir las premisas de las que parte, sus puntos de apoyo, sus
conclusiones, el contexto en que se proponen, así como evaluar el nivel de confianza o
credibilidad que ameritan sus fundamentos o las fuentes que utiliza.
Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes dan una opinión en clase y la argumentan,
¿somos capaces de identificar la tesis principal de la idea que proponen?, ¿podemos
identificar rápidamente las semejanzas y diferencias con otros puntos de vista dados en
clase?, ¿podemos reconocer y valorar las razones que la sustentan?, ¿podemos
distinguir las premisas de las que parte y el contexto en que las plantean? Y cuando
hablamos nosotros como docentes, ¿podríamos responder estas mismas preguntas
satisfactoriamente sobre nuestra propia exposición?

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LECTURAS RECOMENDADAS
Patiño, H. (2014). El pensamiento crítico como tarea central de la
educación humanista. DIDAC, 64, pp. 3-9
Amadio, Massimo; Paul, R. y Elder, L. (2003). La mini-guía para el
pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. Fundación para el
VIDEOS RECOMENDADOS
• Habilidades del siglo XXI- Pensamiento crítico
https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-j4
• ¿Qué es el pensamiento crítico?
https://www.youtube.com/watch?v=TqT8WyJmvPc
1. Análisis crítico del proceso de pensar
Richard Paul y Linda Elder hacen un corte transversal al pensamiento crítico e identifican a
su interior varios componentes: todo razonamiento tiene un propósito, utiliza ciertos datos,
toma en cuenta determinadas conclusiones, las mismas que apoya en determinados
supuestos. Además, maneja ciertos conceptos de manera preferente, prevé o intuye ciertas
consecuencias de su línea de pensamiento, se sitúa desde un cierto ángulo para observar
las cosas y dar lugar a determinadas preguntas, sea que tenga o no sus posibles respuestas.
No obstante,esposible que cuando pensamosen algo no seamosmuyconscientesde todos
estos aspectos o que, simplemente, los pasemos por alto. Así, en vez de emplear
información nos podemos basar en suposiciones o sacar conclusiones sin haber
reflexionado suficientemente sobre la solidez de nuestras premisas. Podríamos también no
distinguir la perspectiva desde la que hacemoselanálisis yconfundir elángulo elegido como
el único posible o el verdadero. Así, esta forma de razonar carecería de sentido crítico.
Para imprimirle carácter crítico a nuestros razonamientos, podemos ayudarnos con algunas
preguntas, que nos ayuden a hacer consciente todos los aspectos que ponemos en juego al
pensar, sea que los notemos o no. Paul y Elder nos sugieren varias, muy útiles: ¿Qué estoy
buscando? ¿Qué información estoy utilizando u cuál me hace falta? ¿Qué conclusiones
estoy sacando y de dónde estoy partiendo para deducir eso? ¿Cuál es la idea central en mi
razonamiento y que pasaría si lo aceptan? ¿Cuál es mi perspectiva y cuáles otras podrían

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haber? ¿Qué preguntas surgen del desarrollo de mis pensamientos o cuáles estoy buscando
responder?
Es así que Alvarado (2004) sostiene que “Esta práctica debe orientarse a generar efectos
significativos en la habilidad de pensar de manera crítica, de comunicar el pensamiento, de
realizar juicios relevantes, de discriminar fuentes confiables.” (p.16)
Por otro lado, Daniel Kahnemanm, nos dice que cohabitan en nosotros dos estilos o
maneras de procesar la información: uno guiado por la intuición y el otro por el
razonamiento. En el primer caso, la percepción de las cosas tiende a ser muy rápida, se
enfoca en varios puntos a la vez, se realiza de manera automática, sin demandar mucho
esfuerzo y asocia muy rápidamente todo lo que registra. En el segundo caso, en cambio,
cuando se razona, la percepción es más lenta, no se percibe puntos paralelos sino la misma
clase de aspectos en serie. Son proceso que demandan más esfuerzo, y en la medida que
están más controlados, pueden ser más flexibles y seguir ciertas reglas. Un abordaje
intuitivo de las cosas nos vuelve prisioneros de los estímulos y sensaciones, no
resultándonos fácil poner nuestras percepciones en palabras; pero un abordaje más
razonado hace visibles las ideas que pueden estar detrás de lo que vemos, así como las
dimensiones temporales en juego, pudiendo ser nombradas con menos dificultad.
Mientras menos conscientes seamos de la posibilidad de este procesamiento dual de la
información que nos proporciona una experiencia cualquiera, podemos hacer juicios y
extraer conclusiones desde la intuición, no desde el razonamiento crítico. Nos podemos
dejar seducir por su rapidez y el poco esfuerzo mental que nos demanda. El resultado:
apreciaciones ligeras, asociaciones arbitrarias de datos y, por lo tanto, conclusiones
apresuradas, sin sustento objetivo.
2. El pensamiento complejo
Edgar Morin propone el concepto de pensamiento complejo, para hacer referencia a la
compleja trama de aspectos y dimensiones que encierra la realidad. Todos los aspectos
de un hecho o una idea están vinculados entre sí de maneras diversas, visibles y no
visibles, en distintos niveles y al mismo tiempo. Desde esta perspectiva, no es posible
pensar la realidad sin hacer el esfuerzo por poner atención a este entrelazado en toda
su mutidimensionalidad. Esto nos exige identificar y entender las articulaciones entre
diversos dominios, apelando para eso a distintas perspectivas disciplinarias. Para Morin,
es importante distinguir, pero no aislar ni separar las partes del todo ni lo particular de
lo general; así como aceptar lo inacabado e incompleto de todo conocimiento humano.

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Cuando pensamos de manera compleja una realidad que es ineludiblemente compleja,
en nuestra mente las ideas, los conceptos, los datos, los conocimientos que poseemos,
se activan, se mueven, entran en interacción. Así, entender un hecho supone pensarlo
desde diferentes ángulos, en diferentes contextos y en las múltiples relaciones
existentes entre las partes o aspectos que pueden distinguirse en él.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Francia: UNESCO
Bolaños, F. (2001). Allí lo hondo. El pensamiento complejo y los
retos de la educación.
3. La comprensión
El concepto de comprensión que propone David Perkins coloca el pensar críticamente
en un plano y una jerarquía distinta. Para Perkins, comprender una idea, un concepto,
una teoría, un enfoque, supone activar una serie de operaciones mentales para ponerla
en práctica:
“En pocas palabras, comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente a partir de
lo que sabemos” (Perkins, 1999, p. 70). La comprensión, entonces, va más allá de las
destrezas y de los conocimientos, aunque, sin duda, se necesitan para su construcción;
la comprensión convoca a los estudiantes para que demuestren su comprensión
mediante desempeños que les permitan actuar y pensar flexiblemente con el
conocimiento en diferentes y nuevos contextos” (Perkins,1999).
Por lo tanto, si hemos logrado comprender algo en toda su complejidad, querría decir
que podemos demostrarlo trasladando esas ideas al plano de la acción. Entonces, por
ejemplo, podemos utilizar ese conocimiento para construir una explicación a un hecho;
o poner ejemplos diversos, que ilustren tales ideas de una manera tangible; o emplearlas
para construir una solución a una situación determinada; o elaborar argumentos que las
fundamenten y justifiquen; o compararlas con otras ideas afines e incluso
contrapuestas; o colocarlas en contextos diversos para deducir matices o significados
distintos; o proponer una regla general, que aplique por igual en circunstancias
semejantes.

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En síntesis, la comprensión consiste en poder pensar y actuar flexiblemente con el
conocimiento, en diferentes y nuevos contextos. Si el pensar de manera crítica y
holística realidades complejas, como hemos visto, tienen sus reglas, la comprensión
exige pasar al terreno de la acción. Solo cuando unimos el pensamiento a la acción
llegamos a la comprensión. Estamos entendiendo la acción como el uso de las ideas o
situaciones analizadas en un plano distinto, no como acción física o motriz. Cuando nos
disponemos a construir, por ejemplo, una explicación a un caso determinado, haciendo
uso de ciertos conceptos previamente analizados, nos estamos trasladando al terreno
de la acción.
LECTURA RECOMENDADA
Ruiz, M.; Peme, C.; De Longhi, A. y Ferreyra, A. (2012). Enseñanza
para la comprensión. Marco interpretativo de la construcción del
conocimiento en clases de ciencias. Campo Abierto, 31, (2), pp. 113-
137
Pogré, P. y Aguerrondo, I. (2004) ¿Por qué necesitamos escuelas
para la comprensión?
4. Las cegueras del conocimiento
¿Es fácil aprender a pensar críticamente? En realidad, no. Si nos habituáramos desde
pequeños a hacernos preguntas sobre las cosas en vez de aceptarlas sin discutirlas,
pensar críticamente nos sería muy natural. Dice Peter Senge que cuando queremos
entender las causas de un hecho, tenemos que preguntarnos siete veces ¿por qué? Es
decir, no quedarnos con la primera respuesta, sino profundizar en sus razones, explorar
otras e ir tan a la raíz como podamos. Para Edgar Morin, esto se dificulta porque hemos
heredado de nuestro pasado formas de razonar extremadamente simplistas y cerradas,
que obnubilan nuestra visión y vuelven invisible la complejidad de los hechos. A esa
herencia le llama las cegueras del conocimiento. Identificarlas es importante porque, si
no tomamos distancia de ellas, no solo no podremos pensar de manera crítica, sino que
tampoco podremos enseñarle a nadie a hacerlo.
¿Por qué en las escuelas no se cultiva el pensamiento crítico ni se fomenta como hábito?
Ocurre que nuestro sistema educativo se apoya en una fuerte tradición dogmática
donde, como dice Howard Gardner, las preguntas de los estudiantes no tienen cabida,
pues lo que se les ofrece son respuestas ya hechas a preguntas que ellos nunca se
hicieron. Desde el siglo XVIII, los sistemas educativos se han enfocado básicamente en

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transmitir verdades universales, con el único propósito de que sean recordadas y
repetidas. Pensar críticamente supone, necesariamente, tiempo invertido en reflexión,
indagación y debate, es decir, un proceso de aprendizaje más pausado. Los hábitos del
sistema nos apremian, sin embargo, a avanzar sin pausa en la entrega de conocimientos
ya elaborados e indiscutibles.
Morin llama errores mentales a nuestra tendencia a negar nuestros errores. Aunque a
nadie le resulta posible reconocer un error en el momento en que lo comete, sino hasta
después de haberlo cometido, nuestra primera disposición es a negarlo, sea por orgullo
o por falta de reflexión. Pero nuestra segunda disposición, cuando el error se ha hecho
evidente e innegable, es a justificarnos, cuando no a atribuir a terceras personas o al
azar la causa de ese error. Dice Morin que las personas no solemos mostrar apertura
para escuchar y aceptar nueva información que contradice aquella en la que creemos,
aún si hubiera evidencias que la respaldan, peor aún si se trata de una información
compleja que nos demanda una mayor reflexión.
Esta debilidad que mostramos frente al error se expresa incluso en el ámbito de la
memoria. Tendemos a acomodar y adornar nuestros recuerdos, cuando no a seleccionar
los que más nos convienen y olvidar u ocultar los que nos son desfavorables. Mucha
razón tenía Gabriel García Márquez cuando decía que las personas no contamos una
historia tal como sucedió, sino tal como la recordamos y como la queremos acomodar
para contarla. Pero si nadie está libre del error y los ojos se nos cierran
espontáneamente cuando cometemos una equivocación, de lo que se trata es de ser
consciente de esta debilidad y no renunciar nunca a la reflexión, sabiendo tomar
distancia crítica de nuestros actos, ideas y expresiones sin sentirnos mal por encontrar
y admitir una falla.
Otro error común en nuestra manera de razonar es la tendencia a racionalizar posturas
a las que no queremos renunciar ni aceptar como erróneas. Decimos que estamos
racionalizando algo cuando, de manera consciente o inconsciente, inventamos excusas
y justificaciones que, en el fondo, sabemos no son correctas, pero nos esforzarnos por
creer en ellas y las afirmamos como válidas. Es por eso que Morin la califica como una
distorsión de la racionalidad, un razonamiento cerrado en sí mismo que rechaza
cualquier crítica.
Por otro lado, Morin llama cegueras paradigmáticas a supuestos, ideas o formas de
pensar que están alojadas en nuestra mente como verdades obvias e indiscutibles, de
las que partimos para hacer afirmaciones o emitir juicios sin darnos cuenta que nos
estamos apoyando en ellas y sin imaginar siquiera la posibilidad de cuestionarlas. En ese

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sentido, somos ciegos a estas premisas de nuestro pensamiento y, por lo tanto, no
imaginamos posible razonar desde premisas diferentes.
El filósofo argentino, Darío Sztajnszrajber, en una de sus conferencias sobre educación,
relata que cuando era docente en un colegio secundario, estando en clase sobre
Sócrates, se preguntó por qué tenía que darla en el aula. Decidió hacerla en los pasillos
de la escuela, es decir, en el exterior, como Sócrates. Mientras caminaba y conversaba
con los estudiantes, podía notar que lo observaban con curiosidad desde otras aulas.
Entonces la directora salió a su encuentro. ¿Por qué no está en aula?, le preguntó. Una
de las alumnas se adelanta a responderle y le dice que es una clase sobre Sócrates al
estilo de Sócrates. La directora mueve la cabeza y le dice al profesor con toda seriedad
que las clases solo se dan dentro el aula. Es obvio que la directora tiene ceguera
paradigmática. Que solo se puede aprender dentro de cuatro paredes, es un viejo
axioma culturalmente instalado en el siglo XVIII que no está dispuesta a discutir ni
negociar, pues le parece ilógico imaginar lo contrario.
Otro fenómeno común en nuestra manera de razonar, que bloquea la posibilidad de
pensar críticamente, es la normalización. Somos portadores de una serie de
convicciones y creencias que se van formando desde nuestras edades tempranas, en la
familia y en otros círculos sociales significativos, que están basadas en prejuicios, en
fantasías o en falsas suposiciones, y que llegamos a percibir como normales. Así nacen
los dogmas, los temas tabú y una serie de ideas sin sustento, que repetimos y damos
por verdaderas de manera natural. Estas falsas creencias, normalizadas por la
costumbre, son una cárcel para el conocimiento y el pensamiento crítico.
El otro fenómeno es el que Morin llama la posesión. Dice que las ideas tienen vida y que
cuando no sabemos tomar distancia reflexiva de ellas, confundiéndolas con nuestra
propia identidad, no son poseídas por nosotros, sino que son ellas las que nos poseen
sin que nos demos cuenta. Es así que nos encontramos poseídos cuando no tomamos
conciencia de nuestras enajenaciones, no dialogamos con nuestras ideas ni queremos
aplicarles pruebas de verdad y error. Poseídos por mitos, que nos inducen
silenciosamente, inadvertidamente, al odio, al miedo o a cualquier otra emoción.
Por último, hay otro fenómeno que bloquea o distorsiona nuestra capacidad para
razonar críticamente y producir conocimiento, que es nuestro miedo a la incierto.
Cuando surge algo completamente inesperado en nuestras vidas, un hecho, una idea,
un comportamiento, nos ataca una sensación de estupor e inseguridad, al sentir que
perdemos el control de las cosas. Lo curioso es que la vida siempre nos sorprende con
algo no previsto, pero nuestra mente fabrica la idea de que de que todo lo que
necesitamos saber ya lo tenemos y cuando sobreviene un acontecimiento inesperado,

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tendemos a rechazarlo o ignorarlo, no dejamos que nos cuestione ni altere nuestro
sistema de ideas.
Perkins, David (1997), La escuela inteligente. Del adiestramiento
de la memoria a la educación de la mente. EDITORIAL GEDISA.
Barcelona, 1997
Perrenoud, Philippe (2000). Construir las competencias, ¿es dar la
espalda a los saberes? Red U. Revista de Docencia Universitaria,
núm. monograf. II. Disponible en: https://bit.ly/2Md75L4
5. Consecuencias de una educación basada en la memoria y no en la
reflexión
David Perkins nos advierte de las consecuencias de una educación basada en la memoria
y no en la reflexión crítica. Consecuencias que, dicho sea de paso, nos marcan hasta la
vida adulta y empobrecen nuestra capacidad de pensar. Estas malas consecuencias
estarían dando lugar a dos síndromes: el síndrome del conocimiento frágil y el síndrome
del pensamiento pobre. Veamos cada uno:
• Síndrome del conocimiento frágil:
o Conocimiento olvidado. En muchas ocasiones, buena parte del
conocimiento adquirido simplemente se esfuma, desaparece para
siempre.
o Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda, pero es inerte. Permite a
los estudiantes aprobar los exámenes, pero no se lo aplica en otras
situaciones.
o Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teorías
ingenuas o estereotipos, incluso a pesar de una esforzada enseñanza.
o Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren
tienen con frecuencia un carácter ritual que sólo sirve para cumplir con
las tareas escolares.

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• Síndrome del pensamiento pobre. Se caracteriza porque la persona solo se limita
a enunciar los conocimientos sin mayor análisis sobre ellos; cuando hay ausencia
de argumentos reflexivos; cuando no sabe relacionar los conocimientos que
enuncia ni aplicarlos; cuando no puede explicar o sustentar un juicio o una
perspectiva; cuando no toma distancia ante los hechos que describe ni puede
analizar o relacionar sus partes: o cuando no es capaz de elaborar distintos
significados de una misma idea o situación.
Un profesor de geografía anunció a sus alumnos la fecha del examen final. Una de
sus estudiantes se angustió y se encerró a estudiar en su cuarto durante varios días.
Su hermana mayor, que estudió en el mismo colegio, le dijo: ¿por qué te matas
estudiando geografía? Ese profesor siempre toma el mismo examen, todos lo saben.
Te doy mi prueba resuelta del anteaño pasado, ahí están todas las respuestas, las
preguntas son siempre las mismas. La muchacha se lo recibió algo incrédula, pero
por si acaso fotocopió el examen resuelto y lo repartió a todos sus compañeros,
quienes se dedicaron a memorizar las respuestas. El día del examen, en efecto, la
prueba que les repartieron tenía las mismas preguntas de hacía dos años y a los
pocos días, el profesor entregó las calificaciones: todos sacaron la nota más alta.
Aquel profesor de geografía, sin duda, era un experto en el fomento del
conocimiento frágil y el pensamiento pobre.
6. Causas del conocimiento frágil y el pensamiento pobre
Vito Perrone escribió una hermosa carta a los docentes norteamericanos en la que,
entre otras cosas, lamenta las preferencias de una enseñanza orientada al aprendizaje
dogmático más que al aprendizaje reflexivo. En ella señala cinco factores que pueden
explicar el por qué terminamos nuestra escolaridad con el síndrome del conocimiento
frágil y el pensamiento pobre, a pesar de los años que pasamos en las aulas. Perrone
lamenta la existencia de una tradición pedagógica más interesada en:
 Que se aprenda la mecánica de leer y escribir, antes que en propiciar que la
lectura y escritura se vuelvan una necesidad en los niños.
 Que se aprendan teorías y datos sobre la democracia, antes que en practicarla
en el aula y en la escuela.
 Que los alumnos escuchen hablar sobre el conocimiento, antes que en darles la
oportunidad de forjarlos por sí mismos.

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 Que se lea sobre ciencia y se repitan sus enunciados, antes que en hacer ciencia
con los estudiantes en el aula.
 Que se ofrezca una visión del mundo ordenada, limitada y simplista, antes que
en una visión profunda, compleja e incierta.
Todas las que hemos visto hasta aquí son barreras al pensamiento crítico que nos limitan
a docentes y alumnos por igual, y que deben ser superadas por nosotros como
formadores, para poder ayudar a nuestros estudiantes a hacer lo propio mediante
aprendizajes reflexivos.

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