LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Revista
I.S.S.N. 2172 - 7775
Número 13
Junio
2013
LA FORMACIÓN E
INVESTIGACIÓN EN
EL CAMPO DE LA
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA.

La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa.
Revista Fuentes, 13, 2013 1
La Revista de la Facultad de
Ciencias de la Educación.
Universidad de Sevilla.
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación

2 Revista Fuentes, 13, 2013
Servicio de Publicaciones
Edita: Facultad de Ciencias de la Educación
Dirección: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA
http://www.revistafuentes.es
E-mail: fuentes@us.es
Fecha edición 2013
I.S.S.N.: 1575-7072
Depósito legal: SE-1.582-99
Revista
Número 13
Junio
2013
LA FORMACIÓN E
INVESTIGACIÓN EN EL
CAMPO DE LA
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA.

Consejo de Dirección
Director
Juan de Pablos Pons
Editora General
Teresa González Ramírez
Editores Asociados
Ángela Caballero (UMA); Jesús Miguel Muñoz Cantero (UDC); Francisco Pavón
Rabasco (UCA); Javier M. Valle (UAM); Antonio Vara Coomonte (USC)
Secretario Técnico
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Secretaria de Dirección
Alicia González Pérez (US) (fuentes@us.es)
Consejo Editorial Nacional
Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de
Granada); Mª Pilar Colás Bravo (Universidad de Sevilla); Juan Manuel Escudero
(Universidad de Murcia); Joaquín García Carrasco (Universidad de Salamanca);
Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Carlos Marcelo García
(Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla); Santiago Romero
Granados (Universidad de Sevilla); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca).
Consejo Editorial Internacional
Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius
(Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Maria Teresa Lugo (Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina);
Witold Wolny (The University of Virginia's College at Wise, EEUU).
Consejo Científico Nacional
Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz); Leonor Buendía Eisman (Universidad de
Granada); Verónica Cobano-Delgado Palma (Universidad de Sevilla); Mª Pilar Colás
Bravo (Universidad de Sevilla); Agustín de la Herrán Gascón (Universidad Autónoma de
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San Pablo Andalucía); Carmen María Fernández García (Universidad de Oviedo);
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(Universidad de Salamanca); María Teresa Gómez del Castillo (CEU San Pablo
Andalucía); Fuensanta Hernández Pina (Universidad de Murcia); Luis López Catalán
(Universidad Pablo de Olavide); Vicente Llorent Bedmar (Universidad de Sevilla); Carlos
Marcelo García (Universidad de Sevilla); Luis Núñez Cubero (Universidad de Sevilla);
Santiago Romero Granados (Universidad de Sevilla); Eva María Olmedo Moreno
(Universidad de Granada); Javier Tejedor Tejedor (Universidad de Salamanca).
Consejo Científico Internacional
Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius
(Wolfgang Johann GOETHE Universität, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educación. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The
University of Virginia's College at Wise, EEUU).

ÍNDICE
Página
PRESENTACIÓN
La formación e investigación en el campo de la Tecnología Educativa 9-16
Training and research in the field of Educational Technology
Juan de Pablos Pons
FIRMA INVITADA
Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de aprendizaje. Del estudio
de los media e hipertextos, a la web 2.0, el diseño instruccional, el post-
constructivismo y la inacción. 17-42
Post-constructivism, languages and learning environments. From the study of
the media and hypertext to the web 2.0, instructional design, post-
constructivism and enactivism.
Pier Giuseppe Rossi
MONOGRÁFICO
Políticas educativas públicas sobre tic en España. Tres décadas donde
los docentes universitarios influyeron en el cambio educativo 45-78
Educational public policies about ICT in Spain. Three decades of faculty
influencing change in education
Joaquín Paredes
Jóvenes investigadores en TIC: de los temas de estudio a la carrera
académica 79-92
Young researchers in ICT: topics of study to academic career
Juana Mª Sancho Gil
Casos de formación e investigación en el área del movimiento
educativo abierto usando tecnologías emergentes en Latinoamérica 93-114
Cases of training and research in the open educational movement area using
emerging technologies in Latin-American
María Soledad Ramírez Montoya
CAMPO ABIERTO
La opinión del profesorado y del alumnado sobre el uso de las aulas
virtuales en la metodología b-learming 117-138
The view on teachers and students using virtual classrooms methodology b-
learming
Ana Sanabria Mesa, Fátima Castro León, Juvenal Padrón Fragoso,
David Pérez, Manuel Area Moreira

Página
Edutainment en modelos 1 a 1. Una propuesta con videojuegos en
redes sociales. 139-154
Edutainment in “one laptop per child” models. A proposal with video
games in social gaming.
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez , Jesús Valverde Berrocoso
y Graciela Esnaola Horachek
Percepción de futuros maestros sobre el potencial de las TIC en la
educación: de las expectativas a la realidad. 155-172
Perception of teacher trainees about the potential of information
technology in education: from expectation to reality
Francisco Pérez Fernández y José Eduardo Vílchez López
Las tecnologías de la información y la comunicación en la relación
familia-escuela. 173-192
Information technology and communication in the school-family
relationship.
Josefina Lozano Martínez, Fco. Javier Ballesta Pagán, Salvador
Alcaraz García y Mª Carmen Cerezo Máiquez
La tecnología como herramienta de respuesta a la diversidad en la
Universidad: análisis de la discapacidad como elemento de
diferenciación en el acceso y uso de las TIC entre estudiantes
universitarios. 193-216
Technology as a tool to respond to diversity in the University: analysis of
disability as a differentiating factor in the access and use of ICT among
college students.
Ainara Zubillaga del Río, Carmen Alba Pastor y Pilar Sánchez Hípola
Giros de sentido en la formación del profesorado con nuevas
tecnologías en la UNC (Argentina): investigación evaluativa 217-238
Turns sense in teacher education with new technologies in the ung
(argentina): evaluative research.
Almudena Alonso Ferreiro, Jessica Arévalo Schillino y Adriana
Gewerc Barujel
ESKOLA 2.0: Un curso completado. Tiempo de evaluación 239-262
ESKOLA 2.0: A complete course. Time for evaluation
Lorea Fernández Olaskoaga, José Miguel Correa Gorospe y
Begoña Ochoa-Aizpurua Agirre

Página
Docencia universitaria y TIC. Materiales en línea para la formación en
Cmap Tools 263-282
University teaching and ICT. Materials online for training Cmap Tools
Raúl Tárraga Mínguez, José Peirats Chacón y Ángel San Martín
Alonso
SHARE.TEC, un portal para compartir contenidos digitales en el ámbito
de la formación del profesorado 283-308
SHARE.TEC, a portal for sharing digital objects for teacher education
Beatriz Carramolino Arranz y Bartolomé Rubia Avi
Las redes sociales y las diferencias intergeneracionales: Un análisis entre
Europa y Estados Unidos 309-326
The social networks and intergenerational differences: An analysis between
Europe and the United States.
Jon Altuna Urdin, Nere Amenabar Perurena, Arkaitz Lareki Arcos y
Juan Ignacio Martinez de Morentin
RESEÑA
TARANGO, Javier; MENDOZA-GUILLÉN, Gabriela (2012). Didáctica básica
para la alfabetización informacional. Buenos Aires: Alfagrama.
329-331
Juan-Antonio Barrera-Gómez
Carneiro, Roberto; Toscano, Juan Carlos; Díaz, Tamara (2012). Los
desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid: OEI-Fundación
Santillana.
331-333
Antonio R. Bartolomé Pina

PRESENTACIÓN De Pablos, J.
Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16 9
Presentación

La formación e investigación en el campo de la tecnología educativa
10 Revista Fuentes, 13, 2013; 9-16

LA FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
TRAINING AND RESEARCH IN THE FIELD OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY
Juan de Pablos Pons
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
La Estrategia Europa 20201 es una propuesta de la Comisión
Europea, el órgano ejecutivo de la Unión Europea, para afrontar la
profunda crisis económica y social en la que nos encontramos, que ha
sido desarrollada como respuesta a la necesidad de actuar en
diferentes áreas estratégicas. La Comisión ha propuesto para la Unión
Europea cinco objetivos con el horizonte del año 2020, que deben
marcar la pauta del proceso en la década actual y deben ser
traducidos en objetivos nacionales dirigidos a mejorar: el empleo, la
investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la
educación y la lucha contra la pobreza. Se hace hincapié en la
trascendencia de abordar una transformación imprescindible de la
educación, afrontando la capacitación para hacer frente a las nuevas
habilidades y competencias que serán necesarias para que Europa
pueda superar la actual crisis económica y así aprovechar las nuevas
oportunidades.
Innovar en la educación y la formación es una prioridad clave
que se ha concretado en varias iniciativas emblemáticas de la
Estrategia Europa 2020, en particular, la Agenda de nuevas
cualificaciones y empleos, Movilidad de la Juventud, la Agenda Digital,
o la Agenda para la Innovación en la Unión. En consecuencia, uno de
los cinco objetivos para medir el éxito de la Estrategia Europa 2020
relativo a la educación, es la modernización de los sistemas de
formación en la educación europea, junto con la reducción del
abandono escolar y aumentar el acceso a la educación superior de los
miembros de la Unión.
En un reciente informe elaborado para la Comisión Europea por el
Instituto de Prospectiva Tecnológica (IPTS), titulado Overview and
Analysis of 1:1 Learning Initiatives in Europe, publicado en este año 2013,
se constata que los responsables políticos y los agentes educativos
reconocen la contribución de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) a la consecución de los objetivos antes citados, y
1 http://ec.europa.eu/commission_2010-2014/president/news/documents/pdf/20100303_1_es.pdf

en términos más generales, el papel de las TIC como factor clave para
fomentar la innovación y la creatividad en la educación, así como para
el aprendizaje en general. Sin embargo, también se destaca en este
informe que el potencial de estas tecnologías no se está aprovechando
plenamente en la educación formal. En el ámbito de la educación
superior, y en coherencia con la constatación anterior, la presencia de
las tecnologías no ha representado una revolución en las universidades
europeas, no han desaparecido las estructuras tradicionales, pero sí que
se han producido cambios significativos, apoyados por las tecnologías,
además de manera constante en los últimos años.
Desde 1997 el programa europeo Eurydice2 realiza un seguimiento
de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación a los sistemas educativos europeos y viene publicando
indicadores básicos, y estudios sobre este tema. En la gran mayoría de
los países europeos, las TIC se han convertido en una parte obligatoria
del programa de formación inicial del profesorado de educación
primaria o secundaria. Sin embargo, las recomendaciones oficiales
respecto a la formación en TIC son a menudo genéricas, y su
organización y contenido, así como el tiempo dedicado a las mismas
son, en algunos países, prerrogativas de cada una de las instituciones
de formación del profesorado.
En cualquier caso, la cultura tecnológica está cambiando. Estos
cambios vienen dados por diferentes factores, entre ellos la rapidez con
que evoluciona el mercado de las tecnologías, que obliga a un
reciclaje continuo y acelerado de los usuarios y también de los expertos.
Esta dinámica, sin duda inducida por factores económicos vinculados al
consumo, nos sobrepasa. Se trata, por tanto, de no ser únicamente
usuarios pasivos, tecnológicamente hablando, lo que implica que
debemos reflexionar sobre los usos y las funciones de las nuevas
tecnologías. En las mismas claves, la cultura de las organizaciones,
dentro de las cuales se llevan a cabo los desarrollos educativos, es
igualmente sensible a los modelos organizativos que se apliquen y, a su
vez, éstos determinan los tipos de usos a dar a las tecnologías.
Las políticas educativas no sólo han de estar pensadas y dirigidas
a satisfacer demandas administrativas, institucionales y profesionales. A
la hora de analizar cuáles son los factores que explican la mejora de los
sistemas educativos que más progreso han experimentado en los últimos
años, es importante identificar los factores generales y específicos que
los explican. El estudio realizado por Mourshed, Chijioke y Barber (2010)
2 Eurydice, la red de información sobre la educación en Europa, tiene por objetivo
facilitar la cooperación en la educación, a través de una mejor comprensión de los
sistemas y las políticas educativos.

indaga en los procesos de mejora experimentados por veinte sistemas
educativos seleccionados, según los parámetros utilizados por la OCDE.
En función de los análisis realizados, el factor con más relevancia para
lograr buenos resultados señala a la profesión docente. Lo que más
influye en los buenos resultados obtenidos por los estudiantes es la
calidad de sus profesores. El profesor Tiana (2011) ha incidido sobre estos
argumentos en estas mismas páginas.
En un marco de referencia que reconozca la importancia capital
del profesorado para los sistemas educativos, su formación inicial cobra
una especial relevancia. El profesor Rossi (2011) señala una cuestión
clave al vincular profesionalidad y formación inicial del profesorado. El
“background” de un profesional se basa en la experiencia personal
obtenida en el contexto de una comunidad profesional compleja, que
le sirve para reinterpretar la conceptualización que justifica su acción.
En la formación inicial del profesorado hay una dificultad fundamental
que consiste en iniciar un proceso de profesionalización con sujetos que
todavía no están inmersos en una comunidad profesional. La tarea, por
tanto, consiste en aportar recursos que permitan hacer frente a
situaciones complejas, y que desde un punto de vista formativo
supongan una combinación de inmersión en la práctica y a la vez un
distanciamiento reflexivo, que faciliten el comienzo de la vida
profesional en las mejores condiciones posibles. Para esta tarea, las
tecnologías aportan recursos que pueden contribuir a formar buenos
profesionales de la educación.
Estos planteamientos requieren en realidad un cambio de la
cultura docente que se relaciona con las formas de pensamiento del
profesorado y con las formas de concebir su práctica cotidiana. Las TIC
en este sentido, pueden ayudar a promover un cambio de
concepciones que inviten a valorar una innovación educativa en
función de su potencial de cambio, respecto a las estructuras de
pensamiento. Si bien es cierto, que las formas de pensar del profesorado
no constituyen por sí solas la cultura de un centro, sus percepciones y
concepciones se consideran como uno de los principales pilares de la
institución educativa.
Por otro lado, la creación de nuevos entornos de enseñanza-
aprendizaje, permite concretar el concepto de innovación educativa
en relación a la incorporación de cambios en los modelos de
comunicación educativa. Es decir, la política educativa al fomentar
nuevas formas de enseñar, aprender y comunicar a través de las TIC
configura una noción de innovación educativa muy vinculada a las
nuevas formas de comunicación educativa y a los nuevos espacios de
interacción (De Pablos, Colás y González, 2010).

Con la finalidad de favorecer aportaciones a las líneas de
pensamiento e interacción anteriormente formuladas, se presenta este
número monográfico de la revista Fuentes, publicación editada por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, con
el título "La formación e investigación en el campo de la Tecnología
Educativa”. Los contenidos del mismo son la consecuencia de una
selección de los trabajos presentados en las XIX Jornadas Universitarias
de Tecnología Educativa (JUTE)3, celebradas en la citada Facultad, en
noviembre de 2011.
Cabe reseñar de este número monográfico la contribución del
profesor Pier Giuseppe Rossi (Universidad de Macerata), como firma
invitada, que en el trabajo titulado Post-constructivismo, lenguajes y
ambientes de aprendizaje, presenta una interesante visión respecto a
cómo superar las concepciones más convencionales sobre el uso de las
TIC en contextos educativos formales. También cabe resaltar los trabajos
de los profesores Joaquín Paredes (Universidad Autónoma de Madrid),
Juana María Sancho (Universidad de Barcelona) y María Soledad
Ramírez Montoya (Instituto Tecnológico de Monterrey), que presentan
respectivamente sus aportaciones sobre temas emergentes en la
actualidad como son las políticas educativas TIC; el rol de los jóvenes
investigadores en el ámbito de las TIC; y la situación de la formación e
investigación en el área de la educación, centradas en el uso de las
tecnologías emergentes en Latinoamérica.
El monográfico se completa con 10 aportaciones más,
presentadas en las JUTE 2011 como comunicaciones y que han sido
aceptadas por los evaluadores de la revista Fuentes para su
publicación; en este caso se abordan diferentes temáticas relacionadas
con la integración de las TIC al campo educativo, y cuyo componente
común es el carácter aplicado o práctico de estas aportaciones.
Finalmente, cabe indicar la incorporación en este número
especial, de las reseñas de dos publicaciones recientes, vinculadas al
tema del monográfico, realizadas por Antonio Bartolomé y Juan Antonio
Barrera.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
STEFANIA BOCCONI, S., ANJA BALANSKAT, A., PANAGIOTIS KAMPYLIS, P.,
YVES PUNIE, Y. (editors) (2013). Overview and Analysis of 1:1
3 http://congreso.us.es/jute2011/es/presentacion.php

Learning Initiatives in Europe. Institute for Prospective
Technological Studies (Report). Recuperado de:
http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC81903.pdf
DE PABLOS, J., COLÁS, P. y GONZÁLEZ, T. (2010). Factores facilitadores de
la innovación con TIC en los centros escolares. Un análisis
comparativo entre diferentes políticas educativas autonómicas.
Revista de Educación, 352, 23-51.
MOURSHED, M., CHIJIOKE, C. & BARBER, M. (2010). How the world’s most
improved school systems keep getting better. McKinsey &
Company. Recuperado de:
http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_imp
roved_schools
ROSSI, P.G. (2011). Didattica enativa. Complessità, teorie dell’azione,
professionalità docente. Milano: Franco Angeli.
TIANA, A. (2011). Políticas de formación del profesorado y mejora de los
sistemas educativos: algunas reflexiones a partir de la experiencia
española. Revista Fuentes, nº. 11, pp. 13-27. Recuperado de:
http://www.revistafuentes.es/gestor/apartados_revista/pdf/firma/bvxhugvs.pdf

FIRMA INVITADA Rossi, P.G.
Firma invitada

Post-Constructivismo, Lenguajes y Ambientes de Aprendizaje.

POST-CONSTRUCTIVISMO, LENGUAJES Y AMBIENTES DE
APRENDIZAJE. DEL ESTUDIO DE LOS MEDIA E HIPERTEXTOS, A LA
WEB 2.0, EL DISEÑO INSTRUCCIONAL, EL POST-
CONSTRUCTIVISMO Y LA ENACCIÓN.
POST-CONSTRUCTIVISM, LANGUAGES AND LEARNING ENVIRONMENTS.
FROM THE STUDY OF THE MEDIA AND HYPERTEXT TO THE WEB 2.0,
INSTRUCTIONAL DESIGN, POST-CONSTRUCTIVISM AND ENACTIVISM.
Pier Giuseppe Rossi
Facoltà di Scienze della Formazione
Università di Macerata
Fecha de recepción: 15 de Septiembre de 2012
Fecha de aceptación: 20 de Abril de 2013
Fecha de publicación: 1 de Junio de 2013
RESUMEN
Este artículo surge con el objetivo fundamental de dar respuesta a dos interrogantes:
a) ¿Cómo han cambiado las tecnologías en los últimos veinte años y qué recorrido se
ha efectuado desde la Tecnología Educativa?, b) ¿Qué desafíos les esperan en el
futuro próximo a los profesores de Tecnología Educativa?
Para adentrarnos en su desarrollo, partimos de la siguiente premisa: hoy, más que ayer,
los profesores de Tecnología Educativa antes de ser expertos en la introducción de las
TIC en la didáctica, están llamados a repensar la didáctica, incluso con las TIC.
Palabras Clave: Tecnología educativa, Diseño instruccional, Virtualidad, Ambientes de
aprendizaje, Identidad profesional del docente, Constructivismo, Enacción.
ABSTRACT
This article born with the fundamental aim to answer two questions: a) How
technologies (TE) have changed in the last twenty years and which way has the
educational technology been followed? and b) What are the challenges for
educational technology teachers in the next future, what borders do they have to
face?
To go into detail about its development, we start from the premise that today more
than yesterday, teachers who teach Educational Technology are called to rethink
teaching, even with ICT.
Key Words: Education Technology, Instructional design, Virtuality, Learning
management system, Teacher identity, Constructivism, Enactivism.

1. PRIMERA PARTE: ¿CÓMO HAN CAMBIADO LAS TECNOLOGÍAS EN LOS
ÚLTIMOS 20 AÑOS Y QUÉ RECORRIDO SE HA EFECTUADO DESDE LA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA?
Varias trayectorias parecen indicar que actualmente las
tecnologías tienen una función cada vez más relevante, pero a la vez
más transparente. En este sentido, se está avanzando en la dirección de
hacer accesibles algunos retos que antes parecían insuperables. Para
los profesores de Tecnología Educativa (T.E.) la atención se desplaza
progresivamente desde las tecnologías a las conceptualizaciones con
las que modelar lo real o, mejor dicho, las múltiples realidades. El gráfico
siguiente, (Fig. 1) representa algunas de las trayectorias que luego se
analizarán por separado.
Fig. 1. Trayectorias que convergen en la Tecnología Educativa
1.1. Virtual vs. real. Las herramientas para conceptualizar
La historia de los últimos 20 años muestra un cambio de lo virtual
como mundo separado hacia otro en el que predomina una
integración cada vez mayor entre lo real y lo virtual.
En los años 90 lo virtual se contraponía a lo real o, en la visión de
Lévy (1995), a lo actual. Esta visión surge de los textos de Krueger (1991),
Guattari (1992), Rheingold (1991), Maldonato (1991). Lo virtual tenía el
significado de una realidad "ilusiva" capaz de sumergir por completo a
sus usuarios en un espacio "no real".
Este enfoque ha encontrado vías de desarrollo en el mundo del
arte y en algunas aplicaciones en las que las realidades simuladas han

permitido adquirir competencias también profesionales, como, por
ejemplo, en la formación de pilotos en aeronáutica. Pero la virtualidad,
como mundo separado, no ha tenido, la difusión que se imaginaba en
los años 90 y hoy vive más en los laboratorios de psicología que en las
aplicaciones de difusión masiva.
Desde el año 2000 el término "realidad virtual" se usa comúnmente
para describir cualquier espacio creado o accesible por medio del
ordenador, desde el mundo tridimensional de un videojuego a internet.
Son dos los procesos que intervienen:
a) buscar una materialización (personificación) en el uso de
mundos virtuales (véase Second Life), es decir, integrar lo real en
lo virtual (Castronova, 2005; Diodato, 2005; Riva, 2008; Sonvilla-
Weiss, 2009; Warburton, 2010; Tate, 2011).
b) hacer converger en las actividades del mundo real la
contribución de varias aplicaciones web, como suele ocurrir en
la realidad aumentada, es decir, integrar lo virtual en lo real
(Shelton, 2004; Ma, Choi, 2006; Sonvilla-Weiss, 2009; Vantroys a
Barbry, 2009; Biocca et al., 2009; Juan et al., 2010; Geser, 2010);
tal como habían anticipado Milgram e Kishino (1994).
En cualquier caso se ha avanzado hacia la construcción de
mundos reales-virtuales, produciendo una pluralidad en la que las dos
dimensiones se entrelazan y se diluyen la una en la otra.
En algunos casos la convergencia entre lo real y lo virtual ha
producido experiencias de realidad aumentada, en las que las
aplicaciones web se conectan y se enlazan con las representaciones
directas desde el mundo "real", creando una realidad enriquecida con
informaciones o representaciones no accesibles directamente desde la
interacción con el mundo real (blended). Lo que surge es la
construcción de un nuevo espacio que contiene tanto elementos reales
así como virtuales.
Con posterioridad, la llegada de la web 2.0. ha favorecido esta
integración. Tres son los aspectos a destacar:
- la centralidad de la comunicación y de la colaboración, tanto
desde un punto de vista social como de investigación y
económico;
- la transparencia de las aplicaciones en las que es posible
actuar también en la modalidad de autor sin la necesidad de
poseer una competencia informática específica;

- la importancia de las herramientas para modelizar y
conceptualizar.
El primer punto, acerca de la centralidad de la comunicación en
la web 2.0, se ha tratado ampliamente en la literatura. Por transparencia
de las tecnologías se entiende que el que actúa con las tecnologías
hoy, se centra cada vez más en la actividad, sin que se le pida un
trabajo cognitivo por la utilización y la puesta a punto de la tecnología
como tal; pero trasparencia no equivale a neutralidad. Y he aquí el
tercer aspecto a tratar. Las principales tecnologías hoy se pueden ver
no sólo como una extensión/potenciación del cuerpo, sino, también, de
la mente. Las tecnologías de la mente permiten realizar modelizaciones
y conceptualizaciones del mundo y nuestra manera de actuar utiliza
estas modelizaciones para mediar entre nosotros y el mundo (hacer
simulaciones, hipótesis, intervenciones, manipulaciones).
Cada acción y conceptualización de la acción están
entrelazadas en un recorrido autoalimentado en el que cada una de
ellas es causa y efecto de la otra. Vergnaud (1990) ha teorizado que
hay conceptos que cada sujeto individualiza y asume como
orientadores de su propia acción. Estos conceptos proceden de la
práctica diaria y permiten perfeccionarla y reorganizarla, favoreciendo
procesos de inmersión y distanciamiento.
Las actuales tecnologías (y particularmente las tecnologías web
2.0 y ”Knowledge Management 2.0” permiten cosificar estas
modelizaciones, es decir hacerlas materiales y por lo tanto manipulables
y compartibles; de este proceso, surge una nueva modalidad de acción
basada en la conceptualización.
Las comunidades de Tecnología Educativa tienen por tanto, un
observatorio privilegiado para estudiar los procesos de
conceptualización; la transformación producida por el uso de las
tecnologías de la mente, a partir de la relación entre conceptualización
y acción, afecta a los cambios sobre la visión del mundo que tenemos si
la conceptualización se basa en modelos dinámicos construídos y
manipulados con las tecnologías.
1.2. Subjetivo vs. objetivo. Diseño Instruccional y post-constructivismo
En este apartado, vamos a realizar de manera rápida un recorrido
por el desarrollo del Diseño Instruccional (D.I.) desde los años cincuenta
hasta hoy; este análisis nos permite conocer la historia de la Tecnología
Educativa (De Pablos, 2009, 102).

Si la primera máquina para enseñar fue producida por Sidney
Pressey en 1920, psicólogo de la educación de la Ohio State University,
The Technology of Teaching (1965) de B.F. Skinner es la primera
verdadera elaboración de D.I. y, en parte, de T.E. Skinner (1958) invita a
renovar la didáctica con las tecnologías entonces disponibles para que
el alumno sea más activo y esté más motivado. La propuesta de Skinner
consiste en predisponer baterías de ejercicios con la ayuda de
máquinas. Un enfoque como éste (si bien con características más
cognitivistas) se encuentra en Gagnè (1966), Merril (1994) y Reigeluth
(1983, 1999); la didáctica se considera como una ciencia prescriptiva y
la actividad del profesor se centra en la programación, mientras que no
está prevista la intervención del profesor en la acción didáctica. El
aprendizaje procede, de manera mecánica y determinista, de la
enseñanza, y no están previstos los eventos que caracterizan la vida en
el aula.
En oposición a este enfoque, desde finales de los años ochenta,
surge el constructivismo que destaca que:
- el aprendizaje es el resultado de una construcción de
conocimientos en la que el alumno se sitúa como actor
protagonista;
- el aprendizaje es un proceso situado (Brown, 1989);
- al profesor le corresponde la tarea de crear un ambiente
flexible, rico y orientador (Jonassen, 1999; Spiro et al., 1995).
El constructivismo, en definitiva, a diferencia del enfoque anterior,
es sensible a las tecnologías. El concepto de ambiente de aprendizaje
se sitúa en el centro de la relación entre constructivismo y tecnologías.
En particular, con Jonassen (1999) el enfoque constructivista parece
considerar el aprendizaje como creación de un espacio-tiempo
estimulante, que pone al alumno en condición de construir una
conciencia propia. Si el diseño instruccional clásico focalizaba su
atención en la construcción de objetos de aprendizaje para la
instrucción, el constructivismo parece utilizar la red para crear espacios
de interacción en los que se pueda compartir y comparar las posiciones
propias. He aquí, entonces, la organización de espacios dialógicos
como foros, wikis, creación de ambientes de aprendizaje personales,
etc.
En síntesis podemos decir que tanto el enfoque conductista, el
cognitivista de Skinner, Gagnè y Merril, y el enfoque constructivista:
- proceden de la psicología de la educación;

- se centran en el aprendizaje y no analizan el papel, la
función y las características de la enseñanza;
- se caracterizan por situarse uno en oposición al otro,
basándose en una visión fuertemente dual y separada
(subjetivismo vs. objetivismo, prescriptivo vs. constructivo,
centrado en el profesor vs. centrado en el alumno).
En ninguno de los dos enfoques se analiza la interacción
enseñanza-aprendizaje y la acción como espacio-tiempo en el que co-
emerge el conocimiento. En ambos la fricción de lo real con sus
exigencias no se toma en consideración. En realidad ambos modelos
habían creado muchas dudas acerca de la eficacia de sus propuestas.
Por un lado el conductismo parece encerrar la didáctica en una jaula
que no se corresponde con la dimensión educativa y niega el papel de
los aspectos emotivos y contextuales al aprendizaje.
El constructivismo en definitiva, en veinte años no ha logrado
sostener las prácticas educativas de los profesores y convertirse en una
propuesta didáctica sostenible; es como si el modelo, si bien
considerado válido, no lograra ser una indicación válida y sostenible
para la enseñanza. El constructivismo ha fracasado no por sus
presupuestos teóricos (¿qué profesor no es constructivista, es decir, no
piensa que el aprendizaje es una creación del sujeto que aprende?),
sino por el hecho de que, para enseñar, no es suficiente saber cómo se
desarrolla el aprendizaje. El punto crítico del constructivismo es que
pone en el centro al alumno y su capacidad para construir
conocimiento, pero desestima el papel de mediación del profesor y la
necesidad de que él adopte estrategias múltiples en función de las
características del contexto. La enseñanza necesita una regulación de
la práctica y focalizar los procesos que el profesor desarrolla, en primer
lugar, la transposición didáctica procedente de los conocimientos
epistemológicos del profesor y de sus valores.
Después del año 2000 surge la exigencia de una tercera vía
ontológica y epistemológica, además de pedagógica y didáctica, que
supere la contraposición entre objetivismo y subjetivismo, para evitar el
determinismo del conductismo y del cognitivismo, así como las derivas
subjetivistas del constructivismo. Ya el externalismo en filosofía, desde
principios del nuevo milenio, había propuesto una síntesis que superara
esta contraposición y la había encontrado en una visión que ponía en
relación la presencia de un mundo exterior con el papel de un sujeto
que ya no se puede considerar como un observador externo al
contexto y al sistema. Él es a la vez un actor y un director que actúa y
proyecta en el sistema mismo. Los límites del constructivismo según Begg
(2002) son:

- la imposibilidad de evitar resultados indeseables en la
construcción del conocimiento;
- la influencia de la cultura dominante en el sector de la
instrucción y en la estructura del conocimiento;
- la subestimación del emparejamiento estructural entre
profesores y alumnos;
- el interés por el aspecto cognitivo del conocimiento y la
subestimación del papel de nuestra dimensión biológica;
- la ausencia de enlaces explícitos entre el constructivismo y
las teorías del aprendizaje prupuestas por las ciencias
cognitivas y por la biología neuronal (Begg, 2002, p. 2).
En otras palabras, las dificultades del constructivismo son
ontológicas (Lesh y Doerr, 2003; Begg, 2002).
Paralelamente han surgido críticas por parte de profesores de
didáctica de los contenidos, destacando la centralidad de la
transposición didáctica en la profesionalidad docente y subrayando
que no todos los conocimientos se pueden construir. Entre ellos, los ya
mencionados Lesh y Doerr (2003), que hablan de post-constructivismo;
también cabe citar a Brousseau, Radford, Arzarello o D’Amore.
Un elemento está presente de manera transversal entre los
autores que destacan algunos límites del constructivismo; se trata de
una reflexión acerca del papel de la enseñanza, del saber práctico de
los profesores, de la complejidad de la enseñanza y de su imposible
reductibilidad a los principios del aprendizaje. La enseñanza no procede
sólo del dominio de los mecanismos con los que el alumno aprende.
Ya a partir de los años 70 se había puesto en marcha una reflexión
sobre el pensamiento de los profesores. Fue Shulman (1987) quien abrió
esta línea de investigación (Teacher Thinking). Después de él muchos
autores también en el área francófona han recorrido trayectorias
parecidas y hablan de análisis plural y de análisis de la práctica (Bru,
2001; Paquai, 2001; Perrenoud, 2001; Altet, 2002; Tochon, 2003; Lenoir,
2012).
A la corriente francesa del análisis de la práctica, desde el año
2000 se asocian nuevos caminos teóricos. Así, el artículo de Begg
“Enactivism. A Personal Interpretation” (2002) abre nuevas perspectivas,
integrando las teorías de la acción con las teorías de Varela y
Maturana. Son de interés las contribuciones de Proulx (2004, 2008), Gibbs
(2006), Barsalou (2008), Leblanc et al. (2008), Li et al. (2008), Kiverstein y
Clark (2009), Holton (2010) y Rossi (2011). Son dos los ámbitos donde este

enfoque se ha aplicado en mayor medida: las matemáticas (Lozano,
2005, 2008; Proulx, 2009; Samson, 2010) y la didáctica con las nuevas
tecnologías, en particular con los juegos electrònicos y la simulación
(Kirriemuir, 2002; Gee, 2005; Li, 2008; Li, 2010).
Elementos característicos del enfoque enactivo son:
- la co-emergencia (en la acción el sujeto modifica el ambiente
y, simultáneamente, él es afectado por la acción misma y por
el feedback del ambiente),
- el emparejamiento estructural (cuando el sujeto se relaciona
con el objeto y lo incorpora a sus formas mentales, al mismo
tiempo queda influenciado por las formas propias del objeto,
que lo obligan a una continua revisión de los dispositivos
epistémicos).
- la continuidad mente-cuerpo-artefactos-mundo
Estos elementos influyen en diferentes procesos que hay que
analizar de manera sistémica, sin focalizar la atención en cada
polaridad.
a) Aprendizaje y enseñanza son dos trayectorias autónomas
que proceden de exigencias y motivaciones diferentes. La
enseñanza procede de la filosofía educativa que maneja el profesor
y tiene en cuenta su modelo de enseñanza y de aprendizaje, se
concreta en la epistemología relativa a las asignaturas. En base a su
filosofía educativa, el profesor realiza la transposición didáctica y
ajusta en clave de acción la situación educativa. Aunque cree que
el aprendizaje es una actividad constructiva del alumno, él tiene
igualmente que construir un recorrido didáctico, que no será un
recorrido basado en la transmisión de conocimiento, sino de
mediación.
b) La co-emergencia es un proceso que afecta a ambas
categorías, profesores y alumnos. Es a partir de su práctica
interactiva que co-emerge el conocimiento del mundo. La práctica
interactiva provoca desplazamientos a los dos actores que
modifican sus posiciones iniciales. Lo absurdo de la enseñanza, es
decir el hecho de que el profesor tiene que "hacer sin hacer"
(Meirieu, 1998) o tiene que "jugar sin proporcionar la solución"
(Sensevy, 2006), exige que se resuelva una fractura entre la
imprevisibilidad del acto educativo y la necesidad de planificar y
ajustar la acción didáctica. Esta fractura se resuelve a través del
concepto de mediación entre enseñanza y aprendizaje; y es la
acción didáctica como espacio- tiempo autónomo en el que
evoluciona y se co-construye con el hacer didáctico. La acción tiene

una autonomía propia o, como diría Ferraris (2008), es una realidad
que se encuentra fuera de los esquemas conceptuales.
La acción es, ella misma, conocimiento. El conocimiento no
ocurre como conclusión del recorrido, sino en el recorrido mismo,
mientras que la acción se desarrolla en la y con la acción misma. El
cuerpo adquiere un nuevo papel: no sólo es un canal para hacer llegar
a la mente sensaciones y emociones, sino que participa de manera
activa en los procesos de conocimiento. Un papel importante para
comprender este proceso son los descubrimientos de las ciencias
cognitivas, en particular el papel de las neuronas espejo en el
aprendizaje (Rizzolatti, 2004; Gallese, 2011; Gallese y Sinigaglia, 2011) y
sus posibles aplicaciones en la didáctica (Rivoltella, 2012).
Tal y como subraya Alva Noë (2009) en su “Out of Our Heads: Why
You Are Not Your Brain, and Other Lessons from the Biology of
Consciousness” publicado en España con el título: “Fuera de la cabeza:
Por qué no somos el cerebro y otras lecciones de la biología de la
consciencia”, no somos cerebros sumergidos en un líquido nutritivo.
Según Noë para comprender el pensamiento es necesario analizar la
acción y la vida ya que somos seres dotados de cuerpo y de
experiencia vivida en el mundo y el conocimiento puede emerger sólo
desde una visión holística de la persona. El conocimiento no es
intrínseco a la persona, ni ocurre en nuestro interior; es algo que ocurre,
activamente, en una interacción dinámica entre mente-cuerpo-mundo.
Pero, y aquí intervienen las tecnologías, es el cuerpo extenso el
que conoce mediante la acción a través de la continuidad mente-
cuerpo-artefactos-mundo. Las tecnologías pertenecen a esta cadena
recursiva. Si la acción es conocimiento, las tecnologías tienen un papel
nuevo. Ellas participan en el conocimiento. Es el sistema mente-cuerpo-
artefactos-mundo el que conoce en su interacción continua con el
mundo y conoce mientras actúa.
Para la enacción un papel no precisamente secundario lo tienen
las tecnologías. El artefacto tecnológico tiene un papel de mediación
entre mundo y persona, y contemporáneamente participa en los
procesos físicos y cognitivos que el individuo desarrolla convirtiéndose
en una extended mind,
We propose that the focus for educational technologists and
teachers should be the creation of a comprehensive learning world which
mirrors the complex system of our world, considering the merging of our
biological nervous systems and the electronic medium. Although we
cannot predetermine any specific goals, the creation of such a world
should consider possible coevolving patterns. This learning world should

have enough constraints so that students’ attentions are guided towards
these possible coevolving patterns. Further, technology is essential to craft
this learning world where the electronic media and our biological systems
merge, to guide students towards these possible coevolving patterns.
Within this learning world, learners create their own learning environments
with the support of technologies, and through their co-emergence,
learning occurs (Li et al., 2010, pp. 17-20).
1.3. Distancia vs. presencia. Los ambientes de aprendizaje on line
(AOL)
Los ambientes de aprendizaje on line (AOL) inicialmente se han
visto como un espacio-tiempo en el que almacenar materiales. Las
experiencias de los años noventa utilizaban para el e-learning
ambientes estáticos y transmisivos cuyo papel principal consistía en
difundir informaciones y materiales didácticos. Posteriormente los
ambientes se han vuelto más interactivos convirtiéndose en espacios-
tiempo en los que se desarrolla la acción como espacios para el trabajo
y la colaboración (Area, 2009: 400).
Actualmente, los ambientes de aprendizaje on line la acción
didáctica, la difusión y la transparencia de las tecnologías y de la red,
son propuestos sin solución de continuidad en la práctica, en el aula y
como soporte a la práctica del aula, así como también en la didáctica
a distancia. Ya no existe una didáctica presencial y una didáctica a
distancia, sino una didáctica que toma forma en continuidad con
ambientes, reales y virtuales, más o menos presenciales. Asímismo,
muchas de las prácticas vinculadas a la didáctica del aprendizaje on
line se han transformado en modelos presenciales. En el aprendizaje on
line la mediación se hace más explícita y en este sentido se han
originado interesantes inputs para la teoría de la enseñanza que ahora
influyen también en la enseñanza presencial.
El análisis de las funciones del aprendizaje on line puede ser útil
para comprender y describir la didáctica como mediación. Para ello
planteamos una premisa: ¿Qué funciones tiene un profesor,
normalmente? Si nos dejamos llevar por el sentido común, un profesor es
en primer lugar, un transmisor del saber; pero, en realidad antes de ser el
que "comunica" un contenido en la situación didáctica, asume la
responsabilidad de elegir los contenidos, ”didactizar” los mismos (hacer
la transposición didáctica) también en base a finalidades y valores
contemplados, para así realizar y personalizar el recorrido que quiere
efectuar, en relación con las necesidades de los individuos o de los
grupos, también contando con la experiencia anterior de los
estudiantes y con la cultura del grupo social en el que el estudiante se
halla integrado. Proporciona también indicaciones sobre la manera de
estudiar, el método de estudio, las prioridades. Cuando el profesor

trabaja en un ambiente on line, tiene más conciencia de las funciones
antes descritas.
La organización del ambiente on line, efectivamente, hace más
explícita la estructura del curso gracias a sus enlaces y a la red que
conecta materiales con herramientas; así como todas las indicaciones
relacionadas con las funciones anteriores tales como textos que
acompañan a los materiales de estudio, las actividades y los
enunciados. La red que conecta los materiales con las indicaciones
dadas es navegable; de tal manera que en la navegación quedan
cosificados los procesos y las funciones que el profesor desempeña. En
consecuencia, no sólo permite comprenderlos, sino también "vivirlos"
quedando materializados estos procesos de aprendizaje.
Los estudiantes navegando en esos ambientes de aprendizaje,
pasan, casi físicamente, por un camino cognitivo. Podríamos afirmar
que el ambiente permite una materialización de los conceptos y los
procesos formativos. Además, en el ambiente la mayoría de las
interacciones se realizan a través de escritos que permanecen en el
tiempo y que se pueden releer, favoreciendo procesos de
entrecruzamiento y reflexión.
En definitiva, el ambiente puede verse como la superposición de
tres redes: la primera es la que el profesor predispone antes del
comienzo del curso y que adapta durante su desarrollo. Es la red del
camino que conecta indicaciones dadas con los materiales y
herramientas propuestos para las actividades individuales y colectivas.
Una vez comenzadas las actividades, las herramientas se
alimentan de los escritos de los estudiantes y de los comentarios del
profesor, y a la red instrumental se sobrepone la red de la escritura
(segunda red). En la mayoría de los ambientes, son posibles enlaces
automáticos o insertados por usuarios que conectan los escritos
realizados entre ellos, también con los perfiles de los autores, con las
escritos anteriores de los mismos, o con los materiales anteriores de un
recorrido determinado.
La red de textos escritos, como segunda red, favorece la tercera:
la red entre personas. Cuando se leen las intervenciones en los foros o
en las wikis empieza el conocimiento de los autores. Desde la
contribución se puede acceder a la ficha personal, se puede enviar un
mensaje al autor o dejar un comentario. Se originan, de esta manera,
nuevas relaciones entre las personas y se configura el aula como red
social.

El ambiente cosifica el plan didáctico del profesor. Y no sólo. Su
flexibilidad y la posibilidad otorgada al profesor de intervenir en marcha
permiten un continuo ajuste entre ambiente y propuesta didáctica.
Además la red, que se crea a partir de los textos escritos, convierte el
ambiente en una estructura auto-poyética que se transforma durante el
proceso.
La investigación que realizan los profesores de Tecnología
Educativa sobre ambientes de aprendizaje, como cosificación del
proceso de mediación, ha sido fundamental no sólo para el ámbito
tecnológico, sino también para la didáctica en general y ha permitido
profundizar en el significado de la enseñanza y de los procesos de
mediación.
1.4. Un ejemplo
El amplio uso de herramientas on line como soporte y
enriquecimiento de la didáctica en los modelos presenciales, produce
una relación entre inmersión y alejamiento diferente pero que
interacciona con los dispositivos en el modelo presencial.
Para sostener esta afirmación voy a utilizar la descripción de un
curso para la formación del profesorado. Su propuesta formativa se
estructura en cuatro fases:
- el análisis de las modalidades personales de planificar con
debates y escrituras autobiográficas on line,
- el proyecto individual respaldado por el grupo como
propuesta didáctica,
- la puesta en acción en el aula del proyecto,
- la reflexión posterior de la actividad desarrollada y compartida
en el aula virtual.
Como se puede percibir, se integra más de una cápsula temporal:
el aula virtual, el espacio personal, casi un ambiente personal de
aprendizaje y el aula real en la que el profesor realiza su desarrollo.
Quisiera subrayar un aspecto que la investigación ha destacado
como relevante. Una diferente contemporaneidad, una diferente
distancia entre el mundo en el que se trabaja y el ambiente de
aprendizaje, la escritura misma, parecen introducir la posibilidad de vivir
en más de un mundo que, sin embargo, están entre sí fuertemente
comunicados.

Al final del curso para la formación en servicio del profesorado
hemos realizado algunas entrevistas para comprender los procesos
ocurridos. De la encuesta efectuada en el año académico 2010-11, del
57% de los entrevistados emerge un juicio compartido: han descrito,
como valor añadido de la experiencia efectuada, la posibilidad de
pasar de manera rápida y "todas las veces que se necesitaba y cuando
se necesitaba" de la realidad escolar diaria al ambiente on line y de
disponer, en la cercanía del aula real, el ambiente virtual, un espacio en
el que, en otros momentos, pudieran volver a leer y reflexionar sobre el
propio camino junto a otros colegas. En otras palabras, un aspecto
fundamental para la formación profesional ha sido la estrecha relación
entre inmersión en la práctica educativa diaria y su posterior presencia
en un ambiente virtual, que garantizaba un distanciamiento de la
práctica misma y una mirada profunda y reflexiva.
La reflexión procedía de la posibilidad de vivenciar ambos
mundos, su diversidad espacio-temporal. Los sujetos en formación
describen este intercambio entre mundos, entre cápsulas como un
pasaje del uno al otro casi como si fuera un pasaje a través de un
espacio interestelar. Pero, tal y como emerge en la experiencia descrita,
ambos mundos son reales y cautivantes, si bien diferentes, y diferentes
son las dimensiones espaciales así como temporales. La reflexividad,
que está en la base de la profesionalidad docente, es favorecida,
seguramente, por estos posibles y frecuentes entrecruzamientos.
2. SEGUNDA PARTE: ¿Cuáles son las metas de los profesores de
Tecnología Educativa hoy?
En la primera parte de este trabajo, he afirmado que los
profesores de Tecnología Educativa deberían desempeñar su acción en
tres ámbitos: a) en la comunidad de profesores de Tecnología
Educativa; b) en el área pedagógica más amplia y c) en las
comunidades que no son precisamente de ámbito pedagógico. A
continuación detallamos cada uno de ellos.
2.1. En la comunidad de profesores de Tecnología Educativa
Si en periodos anteriores los profesores de Tecnología Educativa
ponían la máxima atención en cómo introducir en la escuela artefactos
tecnológicos y cómo preparar las nuevas generaciones de profesores
para estas tareas, hoy en día estos objetivos pasan a un segundo plano
y llegan a ser prioritarias otras funciones como:

Reflexionar sobre la vida del artefacto (Agostinelli, 2008) y en el
trabajo para una mayor transparencia del mismo, o sea en la relación
que existe entre producción y utilización y en la transformación que su
uso social produce.
Comprender cómo el concepto de extended mind está
modificando los modelos de conceptualización de los que aprenden,
cambia la conceptualización de las prácticas de cada uno y puesto
que este conocimiento se desarrolla en acción, las tecnologías utilizadas
en los procesos no son indiferentes a las representaciones de ellas
(véase la "didactique professionnelle" – Pastré, 2011). La utilización de
tecnologías digitales modifica la relación con la praxis y produce nuevas
modalidades de conceptualización. Esto es cierto para los alumnos y el
aprendizaje, así como para los profesores y la enseñanza, tal y como se
subrayará en el próximo punto.
2.2. Comprender cómo las tecnologías están modificando la
profesionalidad docente.
Las tecnologías intervienen en las modalidades de:
Proyección. Es interesante, a este nivel, la investigación de Diane
Laurillard (Learning Design Support Environment for Lecturers). En su
investigación se está probando una herramienta para la proyección
que ponga al profesor en el centro, que favorezca su reflexión, que
aumente su nivel de conciencia sobre su filosofía educativa.
Gestión. La interación educativa, gracias a procesos blended
para la acción didáctica, favorecen la relación entre alejamiento e
inmersión y enriquecen los procesos de profundización y significación.
Documentación. La documentación digital puede ser
manipulada, reutilizada y atravesada convirtiéndose no sólo en una
huella del pasado, sino también en una herramienta para predisponer
nuevos recorridos. Es posible evitar la dispersión de experiencias
significativas y, además, reflexionar sobre la propia profesionalidad y la
propia trayectoria.
Formación. Gracias a la documentación el profesor toma
conciencia de su misma profesionalidad y puede planear su recorrido
de formación continua. Piénsese en el Portfolio del profesor y en la
investigación empezada por Seldin (1997), hoy central incluso para el
análisis del profesor como profesional. Además, se están estableciendo
muchas comunidades on line que favorecen a la vez la resiliencia y el
compartir las buenas prácticas.

En otras palabras, no llega a ser secundaria la relación entre
profesores y tecnologías, pero para esta finalidad hoy se considera
fundamental comprender el papel de las tecnologías en la
conceptualización y en cómo la interacción entre tecnologías y
prácticas puede cambiar las mismas prácticas, entre ellas las de los
profesores.
2.3. En la comunidad de los pedagogos
Creo que corresponde a los tecnólogos de la educación plantear
la cuestión de las tecnologías en el debate pedagógico general y
hacer comprender cómo este elemento puede modificar en su
conjunto la profesionalidad docente. Los cuatro puntos del párrafo
anterior no interesan al tecnólogo como tal, sino al profesor y sólo una
fuerte conciencia del papel de la tecnología en nuestra sociedad y en
nuestra cultura permite valorizar plenamente las prácticas de los
profesores. En el debate acerca de las tecnologías la perspectiva
pedagógica no siempre ha sido puntual. Son muchos, todavía, los
profesores que tienen miedo de las tecnologías, y éstas se sigue
contraponiéndolas a la sociedad. Sin demonizaciones y sin esperanzas.
La ausencia de un análisis pedagógico (no didáctico) de las
tecnologías hoy es un problema que limita también la actividad y la
investigación de los profesores de Tecnología Educativa. Por análisis
pedagógico se entiende la comprensión de cómo gracias a las
tecnologías habría que repensar el modelo de persona en el nuevo
milenio. La proyección pedagógica ya no puede prescindir de las
tecnologías, así como un modelo de persona hoy es cada vez más difícil
si no se tiene en cuenta la complejidad y la multi-culturalidad actuales.
2.4. En la comunidad fuera del ámbito pedagógico
Las tecnologías de la educación son, desde siempre, un área co-
disciplinar. En particular, a los profesores de Tecnología Educativa se les
requiere poseer competencias de frontera. Esta situación hoy está
cambiando, no porque haya perdido esa característica sino porque
cambian los niveles de especialización requeridos para profundizar en
los diferentes aspectos que confluyen. Cambia también porque la
relación con las demás disciplinas se inscribe en un plan más complejo y
especializado.
Veámoslo con un ejemplo en particular que afecta a la relación
entre Tecnología Educativa e Inteligencia Artificial (I.A.).

En los últimos años hay un interés cada vez mayor en el sector de
la I.A. por los temas del conocimiento y de la formación. No importan
sólo las aplicaciones específicas. El interés surge del hecho de que las
teorías de la educación pueden favorecer nuevas modelizaciones. Han
surgido, pues, varios trabajos sobre la relación entre semantic web y e-
learning y entre Inteligencia Artificial y Tecnología Educativa. Véanse,
entre otros, el número especial de Educational Technology & Society del
2005, la publicación de BJET, primavera del 2006, titulada Advances of
the Semantic Web for e-learning: expanding learning frontiers, el número
1 de marzo de 2009 de IEEE Transactions on Learning Technologies,
dedicado a la personalización en el e-learning y el número 200 de
Frontiers in Artificial Intelligence and Applications dedicado a las
aplicaciones de la inteligencia artificial para la educación. Junto a estas
publicaciones, todas ellas centradas en la exploración de las sinergias
entre e-learning, inteligencia artificial y semantic web, hay que
mencionar los congresos promovidos por Artificial Intelligence in
Education (AIED), Intelligent Tutoring Systems (ITS). Desde 2008, User
Modeling (UM) y Adaptive Hypermedia (AH) han focalizado su atención
en los temas de la personalización en la educación, la Association for
the advancement of Artificial Intelligence (A.A.A.I.) ha organizado en sus
congresos simposios sobre los problemas de la formación, American
AACE ED-MEDIA, ELearn conferences y European EC-TEL conference
Technology-enhanced learning cooperan en los temas más actuales de
la formación apoyada por tecnologías.
Este área ya había sido objeto de interés por parte de psicólogos
cognitivistas y muchos de los Sistemas de Tutorización Inteligente (STI)
existentes son el resultado de este enfoque.
Del enfoque psicológico proceden algunas características de los
STI. Tienen en su base un enfoque cognitivista y sirven más para estudiar
conductas y reacciones, para ser utilizados en las prácticas didácticas.
Además, la mayoría de los STI utilizados en los cursos reales proponen la
interacción directa alumno-ordenador sin la mediación del profesor o
del tutor y sin la presencia de la clase. En estos sistemas, es imposible
que el profesor intervenga durante el proceso y ssubestima el concepto
de aprendizaje como regulación en acción. Finalmente, ya que en la
proyección de estos sistemas de autorización inteligente, se requiere
una compleja ontología de referencia, su realización requiere mucho
tiempo y costes a menudo prohibitivos. Desde hace algunos años el
grupo de investigación que dirijo está implementando un sistema de
gestión del aprendizaje (Learning Management System, LMS) con
aplicaciones de manera que puedan:

- hacer cada vez más flexible y auto-poyético el proceso y el
ambiente;
- apoyar al profesor en la proyección;
- proporcionar al profesor-tutor una visualización amplia y
sistémica del complejo proceso educativo;
- activar aplicaciones dirigidas al perfil de los usuarios y a la
personalización de los recorridos;
- sostener la construcción de mundo de cada alumno o del
grupo, apoyando los procesos de reflexión de los alumnos;
- realizar de manera automática las actividades previsibles y
rutinarias de la enseñanza y de esta manera permitir al
profesor-tutor focalizar su atención en las intervenciones más
significativas para la gestión de la clase y del proceso
formativo (Rossi, 2009).
En sintesis, la pregunta que nos hacemos: ¿es posible diseñar
artefactos que incluyan aplicaciones que apoyen al profesor y al tutor
en la proyección inicial y en la gestión de las situaciones didácticas
durante el proceso?; En este sentido, el sistema en el que se está
trabajando preve un sistema formado por tres niveles (Fig. 2).
Fig. 2. Niveles del Sistema de gestión del aprendizaje
Este enfoque exige repensar la colaboración entre pedagogos y
profesores de otras áreas disciplinares. En este proceso los profesores de
Tecnología Educativa pueden desempeñar el papel de apoyo. Esta
relación requiere específicamente:
- reivindicar las peculiaridades de la cultura pedagógica que es
a la vez epistemológica y tecnológica y reafirmar que para la
proyección de ambientes son necesarias elaboraciones
complejas que tengan en cuenta las teorías pedagógico-
didácticas e informáticas a la par con los tiempos;

- tener presente que en la interacción con expertos de otras
disciplinas cada área tiene no sólo una epistemología propia,
sino también un enfoque tecnológico propio;
- individualizar modelos de investigación que permitan dialogar
con los expertos de las demás áreas que poseen
epistemologías diferentes.
3. CONCLUSIONES
Hoy en día hablar de tecnologías de la educación no es sólo
tratar una temática intrínseca de la didáctica, no es sólo indicar cómo
hay que utilizar las tecnologías en la formación, más bien significa
reflexionar sobre el papel de las tecnologías en nuestra sociedad y
cómo esto está modificando a la persona y, por lo tanto, a la didáctica
en su conjunto. Reflexionar para proponer nuevos escenarios y orientar
a los profesionales de la formación.
Abordar la interacción entre nuevas tecnologías y conocimiento y
acción, significa, para la didáctica, entender las nuevas dinámicas que
asumen los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las nuevas
tecnologías, como ampliamente se ha debatido en el artículo,
impactan fuertemente en la identidad personal (piénsese en los
conceptos de embodied cognition, cognición de la personificación, y
mente extendida, extended mind), en la relación entre enseñanza y
aprendizaje, abriendo nuevos caminos para la mediación didáctica, en
las estrategias de regulación de la acción didáctica, creando amplias
zonas grises entre formal, informal y no formal. Se hace, en efecto, cada
vez más difícil separar con líneas claras las tres áreas. Se crea la
posibilidad de ampliar el espacio-tiempo en el que ocurre la interacción
entre profesores y alumnos también fuera de los horarios de clase. Esto
crea nuevas modalidades, pero también riesgos no precisamente leves.
Piénsese, por ejemplo, en la dilatación de los tiempos de trabajo y en la
invasión de los espacios privados.
Se vislumbra, pues, un escenario nuevo e intrigante, en términos
positivos y negativos: hoy el profesor de tecnología de la educación
tiene un papel central en la renovación de la didáctica. Este papel
procede sólo en mínima parte de sus competencias en la utilización de
herramientas en las prácticas didácticas. Más bien, este papel procede
de su competencia para leer la perspectiva hacia la cual las
identidades, personales y profesionales, se están encaminando,
identidades ya no limitadas en las fronteras del cuerpo, más bien
dotadas de un cuerpo ensanchado con respecto al cual algunos
artefactos deben considerarse componentes. Pero también la didáctica

en su conjunto resulta afectada por cambios sociales y culturales
vinculados con la relación personas-artefactos. La relación con las
tecnologías, aunque no sea algo nuevo ya que desde siempre el
animal-hombre se caracteriza por su relación con los artefactos
producidos por él mismo (piénsese en los objetos líticos del paleolítico y
del neolítico), hoy se exige focalizar la atención en las nuevas
tecnologías, de la misma manera que ayer la escuela se focalizaba en
la relación con la escritura. Hay que analizar la presencia de estos
artefactos en la vida de todos los días y en las tradicionales praxis
escolares. Hay que analizar en particular cómo la utilización de estos
artefactos está modificando las modalidades de conceptualización de
la acción, también en ámbitos profesionales. Y, tal y como
anteriormente he afirmado, cuáles son las transformaciones que las
Nuevas Tecnologías están ocasionando en la profesionalidad docente y
en las principales praxis que la caracterizan: proyección, gestión de la
acción, reflexión; en síntesis, afectan al concepto mismo de
profesionalidad.
Pertenece a las instituciones educativas, escuela, universidad, el
papel de investigar cómo se están modificando los procesos de
aprendizaje y pertenece a los profesores de Tecnología Educativa el
papel de brindar claras indicaciones para interpretar las modificaciones
que intervienen y las trayectorias que la profesionalidad docente está
tomando y, contemporáneamente, investigar en los sectores que
caracterizan el ambiente social futuro, anticipando los escenarios que
nos esperan.
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Sobre el autor:
Pier Giuseppe Rossi
pg.rossi@unimc.it
Università di Macerata
Pier Giuseppe Rossi es profesor a tiempo completo de Educación y
Tecnología en el Departamento de Educación, Patrimonio Cultural y
Turismo de la Universidad de Macerata (Italia). Actualmente, es miembro
del Consejo de Administración, en la Universidad de Macerata (2012-
2015) y Decano de la Facultad de Educación (2009-2012). También es el
director del Doctorado en Tecnología de la Educación y coordinador del
Proyecto Europeo Stay-In: Students guidance for inclusion.
Para citar este artículo:
Rossi, P.G. (2013). Post-constructivismo, lenguajes y ambientes de
aprendizaje. Del estudio de los medias y de los hipertextos, al web 2.0,
al instructional design, al post-constructivismo y a la enacción. Revista
Fuentes, 13, 17-42. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://www.revistafuentes.es/

Monográfico
Monográfico

Monográfico

MONOGRÁFICO Paredes, J.
POLÍTICAS EDUCATIVAS PÚBLICAS SOBRE TIC EN ESPAÑA. TRES
DÉCADAS DONDE LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS INFLUYERON
EN EL CAMBIO EDUCATIVO.
PUBLIC-EDUCATIONAL POLICIES ABOUT ICT IN SPAIN. THREE DECADES
WHERE PROFESSORS HAVE INFLUENCED IN EDUCATIONAL CHANGE.
Joaquín Paredes
Universidad Autónoma de Madrid
Fecha de recepción: 10 de Noviembre de 2012
Fecha de aceptación: 16 de Febrero de 2013
Fecha de publicación: 1 de Junio de 2013
RESUMEN
En este artículo se presenta la perspectiva de una parte de los académicos españoles
relacionados con el campo de las TIC en educación sobre el papel de las políticas
públicas.
El propósito del estudio fue conocer el análisis que hacen de las políticas y la
capacidad de influencia de las sociedades científicas en el discurso político.
Para ello, se analizan diversos procesos de elaboración y análisis de discursos y tomas
de decisiones, y se refieren a las políticas TIC en educación: Indicadores, Diagnóstico,
Comparación, Principios y medidas, Inventario, Modelo, Análisis de políticas locales,
Ejecutoria de agencias gubernamentales, historia local, estado de la investigación
sobre el tema, papel de la opinión pública, estudio de metáforas, y teorías de análisis
de políticas educativas.
La metodología es de tipo cualitativo, a través de dinámicas públicas donde han
intervenido miembros de una sociedad científica (grupo de discusión, discusión sobre
un documento público, análisis documental, y nuevo grupo de discusión). Lo
generado se ha reagrupado en una narración, que se ha graficado, y se analiza.
Entre los resultados se observa que los académicos hacen un mapeo complejo de la
realidad de la introducción de las TIC en educación, un discurso propio que cala en
otros discursos, atendiendo numerosas variables, donde identifican por un lado que se
permanece en estadios previos de comprensión del fenómeno de integración de las
TIC (dotacional), al tiempo que ponen de relevancia la importancia de la construcción
de una narración de lo local en los procesos de transformación que suponen estas
políticas.
Entre las conclusiones, se indica que los académicos reflejan un abanico de consensos
y luchas al poner en marcha estas políticas que afectan a todo el sistema educativo,
porque cuestiona el tipo de enseñanza que se practica y el tipo de centros que
pueden hacerlo.
Descriptores. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), políticas
educativas, España, Educación Primaria, Educación Secundaria, Universidad.
ABSTRACT
This article presents the perspective of a portion of Spanish academics related to the
field of ICT in education on the role of public policy.

Políticas educativas públicas sobre TIC en España. Tres décadas donde los docentes
universitarios influyeron en el cambio educativo
Revista Fuentes, 13, 2013; 45-7846
The purpose was to study what policies analysis is made and how the scientific societies
influence in political discourse.
It discusses various discourse analysis and decision making about ICT policies in
education: Indicators, Diagnostics, Comparative studies, Principles and measures,
Inventory, Models, Analysis of local policies, Government agencies background, Local
history, State of research on the subject, Role of public opinion, Study of metaphors,
and Theories of educational policy analysis.
The methodology is qualitative, through public meetings where they have included
members of a scientific society (discussion group, discussion of a public document,
document analysis, and new discussion group). We have regrouped those ideas in a
narrative, which is plotted, and analyzed.
Among the results show that academics are a complex mapping of the reality of the
introduction of ICT in education, a discourse that permeates itself in other speeches,
attending numerous variables, and stressing on the one hand that remains in
preliminary stages of understanding the phenomenon of integration of ICT (hardware),
while it reinforced the importance of building a narrative of the local in the
transformation processes involved in such policies.
Among the conclusions, scholars show a range of consensus and struggles to
implement these policies that affect the entire educational system, because it calls into
question the kind of teaching that is practiced and the type of school they can.
Key words. ICT, educacional policies, Spain, Primary Education, Secondary Education,
Higher Education.
1. INTRODUCCIÓN
En este artículo se va a presentar la perspectiva de una parte de
los académicos españoles sobre el papel de las políticas públicas sobre
la integración de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) en los distintos niveles educativos, desde Educación Infantil a la
Universidad.
Conviene advertir que las políticas públicas son promovidas en
niveles nacionales, regionales, locales e institucionales, en función de la
estructura descentralizada de España y, en el caso de las Universidades,
de la autonomía administrativa de sus actores.
El propósito del estudio fue conocer el análisis que hacen las sociedades
científicas de las políticas y su capacidad de influencia en el discurso
político.
Al hablar de integración de las TIC lo hacemos sobre procesos de
integración en la enseñanza de los ordenadores y software necesarios
para desarrollar actividades de enseñanza – aprendizaje. Ello ocurre
con particular fuerza con la aparición de los denominados ordenadores
personales y viene siendo parte de diversas iniciativas desde hace 30
años. Como se verá, no será sólo una cuestión de dotación o
infraestructura, sino que va a suponer el ajuste a una particular
narración de la realidad o discurso, el educativo, por parte de los

docentes que lo ponen en marcha, lo que supone la búsqueda de la
transformación de la vida en los centros de todos los niveles, y dentro de
los centros de la del propio rol como docente con esas herramientas.
Veamos por qué y cómo.
¿Qué representan unas políticas? Gewerc (2010) propone, dicho
de forma sintética, que son un discurso y unas decisiones. Tal y como
plantea esta autora, los diseños curriculares –o sus modificaciones,
como pasa cuando se produce la integración de las TIC- son el
resultado de un complejo proceso político de elaboración y, por tanto,
condensan y objetivan consensos y pugnas en relación con la definición
de un contenido concreto. Las presencias y las ausencias, los
eufemismos o las diferentes maneras de nombrar a las asignaturas,
recordando a Apple (1990), pueden servir para enmascarar las agendas
políticas, sociales y educacionales de sus proponentes.
Algunos elementos en pugna (o marcos de referencia, al decir de
Escudero, 2010) en la elaboración de discursos son: un referente
constitucional, una regulación jurídica, unos informes de evaluación y
propuestas, una decisión de inversiones y gastos, un pensamiento
autorizado en publicaciones de la administración, unas metáforas sobre
el tipo de escuela, aula y profesor, un discurso derivado de otros
discursos (por ejemplo “qué es la educación”, “cómo es el desarrollo
profesional docente”, “qué saben los estudiantes”), o las evidencias de
investigación. A todos ellos se hará referencia más abajo.
Los marcos de referencia pueden ampliarse o concretarse. Así,
Lugo (2010), analizando el caso latinoamericano, propone un marco
más amplio, tres desigualdades de partida –social, educativa,
socioeconómica- que hacen necesarias las políticas ejecutadas por los
estados, con una dirección y liderazgo en diversos niveles que acaben
incorporándolas dentro de la cultura de cada centro educativo.
Paredes (2010b), analizando el caso de las políticas europeas sobre TIC,
señala como marcos de referencia tanto el pulso de lo cotidiano, como
el deseo del progreso económico y laboral de un territorio, como el
deseo de equipararnos a contextos de referencia o imaginarios de
bienestar, o bien lo empresarial (en términos de competencia y
competitividad de los egresados), lo social y la construcción de
convivencia. Las universidades han propuesto, asimismo, un marco
específico, la eficiencia del propio sistema (Paredes, en prensa).
Treinta años de integración de las TIC en una sociedad
socioeconómicamente equilibrada, donde los poderes públicos tienen
obligaciones como las que se han sugerido, requieren de una
aproximación compleja.

Según la teoría de organización escolar tradicional (Bardisa, 1997),
el control político reside en las normas, el organigrama y el flujo de
información de la gestión. No hay discurso, hay decisiones en una
estructura. Es un problema técnico. Suelen adoptarse las propuestas
más eficientes (coste-beneficio) aunque, según el color político de
quienes las toman, las más compasivas o las más preocupadas por los
más desfavorecidos.
En este sentido, las decisiones sobre la integración de las TIC se
pueden convertir en un espacio tecnocrático (Halliday, 1995) debido a
que, en un principio, es un problema dotacional (sin las TIC no habría
integración, la autonomía de los centros ha tardado varios años en ser
ejercida en esa dirección) y ha estado pegado a la evolución de las
tecnologías disponibles, con los vaivenes del mercado, sus modas, sus
abaratamientos, su presencia social.
El esquema discurso-decisiones, con esta lógica, se debería
retroalimentar. Al tener que rendir cuentas de las inversiones, se trata de
maximizar el efecto de las decisiones tomadas. Como es sabido, no
siempre será así, y el diálogo entre los discursos y las decisiones tenderá
a ofrecer nuevas propuestas.
¿Cómo analizar la dialéctica política entre un discurso y unas
decisiones, con los gestores y para la ciudadanía? El análisis o la
evaluación de las políticas públicas en educación es una actividad
inherente a la configuración de la educación que se ofrece, y lo es
desde el mismo origen de los sistemas educativos a mediados del siglo
XIX, cuando “todo era preciso crearlo” (Gil de Zárate [1855] en Cuesta,
1997), desde los programas y los centros hasta la figura de los profesores.
Se trata de un esquema de fuera-dentro, donde son los altos
funcionarios al servicio de la administración -policymakers o “hacedores
de política”- quienes, a partir de un conocimiento del sistema, las
propuestas que hacen y los errores que observan, aconsejan sobre el
tipo de disposiciones y recursos que se destinan al mismo.
Ahora bien, cuando la opinión pública está bien informada (o la
autonomía profesional está funcionando, Escudero, 2010), se somete a
los poderes públicos a ciertos controles en órganos colegiados, los
medios de comunicación y el Parlamento. Es un tiempo para la gente
corriente, no para los técnicos, y para la práctica de la política, no de
las decisiones tecnocráticas. De esta dialéctica se hablará un poco más
adelante.

Para el análisis técnico de las políticas contamos con numerosos
informes sobre TIC en educación que son evoluciones de una propuesta
técnica, y reflejan o persiguen una política. Abordan:
- La mera reconstrucción de una realidad a través de indicadores.
Hay muchos informes de este tenor, como por ejemplo Becta
(2007 - 2010), Comisión Europea (2006), Cumbres de las Américas
(2010), Eurydice (2011), ITE (2011), Observatorio nacional de
telecomunicaciones y sociedad de la información (2011), OCDE
(2011) o UOC (2007).
- Informes parciales (de un programa, de una tecnología). Entre
2009 y 2012 se ha producido la emergencia de los programas One
laptop per child –había precedentes-, también denominados
modelo 1a1 (por ejemplo Lugo, 2012). Han sido motivo de diversos
informes. Asimismo, una agencia gubernamental, la inglesa Becta
(http://en.wikipedia.org/wiki/Becta), desaparecida en 2011, ha
generado un estilo de análisis técnico para la decisión política.
Becta realizó multitud de informes sobre diversas tecnologías
utilizadas masivamente en las escuelas: video, portátiles,
dispositivos inalámbricos, para los niveles educativos de Infantil,
Primaria, Secundaria y Formación Profesional, para niños, jóvenes
y otros colectivos como jóvenes en riesgo y adultos, con informes
tales como:
o The impact of technology: Value-added classroom practice
o Continuing Professional Development in ICT for teachers: A
literature review
o Children's use of mobile phone text messaging
o Does visualisation data and photographs enhance learning
?
o Models of innovation in learning online
o Personalising learning: the learner perspective
o Web 2.0 technologies for learning
o E-maturity
o 1:1 access to mobile learning devices
- Informes de buenas prácticas.
- Diagnósticos y comparación internacional sobre una política
implementada (por ejemplo Sunkel, 2010; Lugo, 2010), con un
informe sobre dimensiones complejas que analizan con diversos
indicadores: Política y estrategia, Infraestructura y acceso,
Capacitación de los profesores, Integración en el currículum,
Incorporación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Otra
propuesta la encontramos en UNESCO (2009), Questionnaire on
statistics of information and communication technologies (ICT) in
education, un instrumento base con indicadores. Queremos
destacar que de este tipo de informes técnicos “los cambios

generados por la incorporación de las TIC a los sistemas
educativos no son inmediatos ni fáciles de identificar. Se trata de
un proceso complejo que sólo da frutos del mediano al largo
plazo. En relación a este aspecto sólo podemos dejar planteada
la pregunta relativa al impacto social del proceso de
incorporación de las TIC en las instituciones escolares, a saber:
¿tienen los programas de informática educativa algún impacto
social relevante, por ejemplo, en términos de generar mayor
equidad y mayores niveles de integración social? Lo mismo ocurre
con la pregunta por el impacto intra-escuela sobre la calidad de
los procesos de enseñanza/aprendizaje y su manifestación en
términos de logros educativos.” (Sunkel, 2010: 7). Una evolución de
esta propuesta de análisis de políticas mediante diagnóstico la
encontramos en la figura 1, con un componente sistémico y
evolutivo.
Figura 1. Marco Conceptual para la evaluación de Políticas TIC. Severin en Lugo, 2012.
- Diagnósticos y estudios comparados sobre la vida en los centros,
con un esquema de diagnóstico general-definición de cultura
local-definición de cultura de aula (por ejemplo González Pérez,
2010; Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; se han mezclado los
epígrafes de ambas obras, que aparecen en parecido orden; la
cursiva es añadido nuestro) (cuadro 1).

DIAGNÓSTICO
La sociedad de la información y del aprendizaje en Iberoamérica
Las TIC y los nuevos paradigmas educativos: la transformación de
la escuela en una sociedad que se transforma
Las TIC en la educación en América Latina: visión panorámica
Tipos de indicadores: una mirada
Impacto de las TIC en el sistema educativo infraestructuras.
Equipamiento. Servicios de soporte técnico: responsables de las
tic:
Gestión académica y administrativa. Comunicación con los
agentes educativos
CULTURA LOCAL
La organización de las TIC en la escuela y en la comunidad
La integración de las TIC en instituciones educativas
Nativos e inmigrantes digitales: una dialéctica intrincada pero
indispensable,
Educar en comunidad: promesas y realidades de la Web 2.0 para
la innovación pedagógica,
Plataformas educativas y redes docentes
FORMACION PERMANENTE DEL PROFESORADO Capacitación TIC
de docentes y asesores. Prácticas Docentes: Acceso a proyectos
de innovación.
CULTURA DE AULA
Las TIC en el aula. Nuevos procesos de enseñanza/aprendizaje en
los alumnos
Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y
potencialidades,
Las condiciones de la innovación para la incorporación de las TIC
en la educación,
TIC y competencias docentes del siglo
La función de las TIC en la transformación de la sociedad y de la
educación
Desarrollo de contenidos educativos. Elaboración utilización y
difusión de materiales didácticos.
Redes educativas. Creación de portales. Comunidad virtual para
la comunidad educativa
Cuadro 1. Esquema refundido de 2 obras que hacen una propuesta de diagnóstico y
vida en el centro con TIC (González Pérez, 2010; Carneiro, Toscano y Díaz, 2011).
- Fundamentaciones de una decisión sobre una filosofía y un
paquete de variables. Se ofrece un bloque de discurso, que lo
introduce, generalmente como el representado en la figura 2,
seguido de un grupo de variables adoptadas por consenso en
sucesivas conferencias de expertos, variables que permiten

realizar análisis comparados e informar a quienes toman
decisiones sobre la evolución y estado relativo de los procesos
emprendidos. Las variables están agrupadas en dimensiones
como las que podemos apreciar aún hoy en un esquema
cualquiera de un informe internacional (cuadro 2). Ejemplos de
estos análisis los ofrecen Unión Europea (2011) y OEI-Telefónica
(2011). En el primero se plantean asertos como los siguientes: “No
existe gran disparidad entre distintos centros educativos en
cuanto a dotación TIC pero sí que se aprecia en todos ellos la
falta de software educativo y personal técnico de apoyo al
efecto [...] Los diversos planes de estudios nacionales integran las
nuevas competencias transversales y digitales [...]. Desde los
gobiernos centrales se fomenta el uso de las TIC como
herramienta de enseñanza y aprendizaje pero aún se precisa
reforzar aspectos relativos a su aplicación práctica al currículo
[...]. Se recomienda el uso de las TIC para evaluar competencias
pero apenas se conocen documentos que asesoren o aporten
criterios de referencia que indiquen cómo hacerlo [...]. Durante el
período de instrucción todos maestros reciben formación básica
sobre competencias TIC aplicadas al proceso de enseñanza-
aprendizaje pero se necesitaría seguir reforzando el proceso de
instrucción a lo largo de su carrera profesional [...]. Las TIC
desempeñan un papel relevante para el fomento de la
colaboración entre escuelas, entre los distintos miembros de la
comunidad educativa y son un elemento esencial para fomentar
y asegurar la participación de los padres en el proceso de
aprendizaje.” En el informe de OEI-Telefónica se señala que la
vida en el centro es el espacio para el impulso de la integración
de las TIC.
 Understanding the Knowledge Society
 What Does This Mean for ICT, Education, and Development?
 Few Key Trends and Challenges
 Explosion of Technologies
 Shift from Content as a Product to Content as a Service
 ICT and Changing Skills Requirements
 ICT and the Changing Role of Educators
 How Countries are Responding
 Policy Development
 ICT Infrastructure
 Materials Development
 Professional Development
 Research, Monitoring, and Evaluation
 Framework for Country Responses
 ICT in Africa: A Few Key Challenges

 Policy Environment
 Infrastructure
 Funding/Budget allocations
 Shortage of Trained Professionals and Skilled Leaders
 Materials Development
 Bandwidth Constraints
 Research, Monitoring, and Evaluation
Cuadro 2. Elementos para poner en marcha una política sobre TIC en educación en
África (índice del informe de Neil Butcher and Associates-GeSCI African Leadership in
ICT Program (2011). ICT, Education, Development, and the Knowledge Society. United
Nations-ICT Task Force. http://www.gesci.org/)
Figura 2. Modelo de introducción tecnocrático de las TIC en un subsistema educativo
(en Segura, López Pujato y Medina, 2010).
- Principios y medidas, como el plan estadounidense Transforming
American Education (U.S. Department of Education, 2010).
- Inventarios de políticas, programas, recursos y regulación
curricular, como por ejemplo el informe de Segura, López Pujato y
Medina (2010).
- Difusión de un modo de proceder, de un manual de uso. Por
ejemplo, el informe de UNESCO (2011). En este documento se
definen las competencias de los docentes, el tipo de materiales
que deben utilizar, el equipamiento TIC que se ha de introducir y
las vinculaciones de estas decisiones y propuestas con otros
ámbitos de las políticas nacionales.
En el ámbito de la formación profesional y ocupacional,
encontramos propuestas de naturaleza diagnóstico-fundamentación
(por ejemplo INFYDE ID, 2010).
En el caso de las universidades, conocemos pocas iniciativas
sistemáticas para organizar la toma de decisiones sobre políticas

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