1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS SUPERVISADOS
NÚCLEO REGIÓN CENTRO OCCIDENTAL
Innovación educativa y Tecnologías
de Información Comunicación (TIC)
de los Estudios Universitarios Supervisados (eus)
DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (ucv)
Autores:
Colmenárez, José Javier
Iglesias, Patricia
Torres, Gosmyr
Tutor:
José Loreto
Barquisimeto, Febrero de 2006

2. CONTENIDO
El Problema ..………………………………………………………………
1
Planteamiento del problema ……………………………………………….
1
Objetivos de investigación ………………………………………………...
6
Objetivo general …………………………………………………….....
6
Objetivos específicos ……………………………………………….....
6
Justificación ………………………………………………………….........
6
Revisión Preliminar de la Bibliografía ..……………………...
8
Estudios previos …………………………………………………………...
8
Bases teóricas ……………………………………………………………...
1
1
Marco conceptual ………………………………………………………….
1
4
Descripción de la Metodología …………………………………..
1
9
Referencias Consultadas y por Consultar …………..…..…
2
4

3. iii
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educación, por ser un derecho humano asumido al servicio de los grupos sociales como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico, está fundamentada en el respeto de
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada sujeto, así
como el pleno ejercicio de su personalidad.
En este sentido, es importante destacar que el individuo, por interactuar con el entorno, debe ser
educado para desenvolverse en una sociedad consciente y solidaria en los procesos de transformación
consustanciados con los valores de identidad nacional y, para alcanzar tales fines, se requiere la
formación y capacitación de los recursos humanos promotores de esfuerzos creadores hacia el logro
del desarrollo integral, autónomo e independiente de las personas.
Dentro de este contexto, Blanco y Messina (2000) señalan que se pueden introducir innovaciones
educativas como transformaciones que implican cambios que afectan al sujeto, al grupo y su entorno.
Igualmente, Ezpeleta (2004) plantea que se debe considerar el carácter político implícito en
todo proceso de construcción dentro de tales innovaciones, por cuanto las modificaciones que
producen en el individuo y en el colectivo, son inseparables del ámbito institucional en el que deben
encontrar su lugar.
Por otra parte, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han desarrollado como:
“...instrumentos técnicos que giran en torno a los nuevos descubrimientos de la información” (Cabero,
2000, p. 16) surgidas a partir de los cambios producidos por el desarrollo de la informática en lo
relativo al almacenamiento, recuperación, transmisión y uso de la información de tal manera que en la

4. actualidad no existe campo alguno de la realidad social que pueda estar al margen de las mismas.
En consecuencia, la educación ha sido una de las dimensiones sociales que se ha visto obligada a
incorporar el uso de la informática y la computadora como uno de los recursos fundamentales, tanto
para el control de los aspectos administrativos, como para el desarrollo de los procesos instruccionales,
por lo que, la enseñanza y el aprendizaje, han sido impactados por tal innovación tecnológica, que ha
otorgado una nueva dimensión a los medios y recursos necesarios para desarrollar la instrucción.
De este modo, la incorporación de las nuevas tecnologías a la formación en educación superior, ha
supuesto para Salinas y Batista (2001) el pasar de un modelo de enseñanza centrado en el profesor, a
uno donde el estudiante ocupa el lugar central del proceso y todos los recursos han sido colocados a su
disposición.
Adicionalmente, Sangrá (2002) expone que el uso intensivo de las tecnologías en las experiencias
de educación a distancia, ha permitido modificar la percepción que se ha tenido de la misma, así como
superar uno de los obstáculos que, históricamente, habían impedido que esta modalidad se manifestara
con fuerza como un sistema educativo válido y eficiente.
Así, el rol del docente se ha de modificar para interactuar como organizador de situaciones
mediadas de aprendizaje y diseñador de medios adaptados a las características de los estudiantes y
potencialidades de la tecnología utilizada, mientras que la interactividad, ha de promover el intercambio
entre los aprendices, de manera que éstos puedan consumir, producir y distribuir información; a la vez
que se han de generar bases de conocimiento, aplicables en la cotidianidad y en la acción profesional.
Por consiguiente, la formación docente diseñada para atender la demanda de la sociedad que vaya
a la par con las innovaciones educativas y los cambios pedagógicos que van generándose, debe reunir
condiciones básicas para cumplir a plenitud con su encomiable labor, por lo que, las instituciones de
educación superior deben responder a todos estos desafíos.
Ahora bien, la formación docente ha sido concebida por Bonilla (2000) como: “...una tarea
inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por definición son
pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta dinámica se vincula
a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195).
Un ejemplo de lo anterior lo constituye la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y
Educación de la Universidad Central de Venezuela (EE­FHE­UCV), en la que se administra la carrera

5. de Licenciatura en Educación en las modalidades Presencial y Estudios Universitarios Supervisados
(EUS), la cual puede ser referida también con la característica de educación a distancia, por cuanto
representa una forma de estudio flexible, fundamentada sobre una capacitación permanente y abierta;
además de poseer elementos particulares que definen el proceso instruccional que se desarrolla bajo
esta perspectiva.
En este sentido, esta institución ha sido pionera en la implantación de esta modalidad para el Nivel
Superior en el país, establecida desde 1973, con el propósito de profesionalizar a los docentes en
ejercicio quienes, por diversas razones, no habían podido realizar estudios universitarios.
Este proyecto ha pretendido:
Formar un Licenciado con elevado sentido crítico y con la suficiente capacidad
técnico­científica para incorporarse a la transformación del Sistema Educativo Venezolano en
sus diferentes niveles, y con posibilidades de desarrollar una actividad creadora y constructiva
para el país.
Formar un Licenciado con una sólida cultura general profesional, con un dominio de las
disciplinas conexas con su función de docencia­investigación... (Universidad Central de
Venezuela [UCV], 1973, p. 13)
Por tanto, esta formación desarrollada por los EUS se ha caracterizado, desde sus inicios, como
generadora de autonomía en el aprendizaje, promotora del espíritu investigador en el estudiante y guía
hacia el descubrimiento, interpretación y análisis crítico de los problemas generados del contexto
educativo.
Al respecto, Narváez (1998) señala que, la institución ha tenido como propósito relanzar, en forma
definitiva, esta modalidad de estudio a través de la incorporación de los recursos de la informática y la
telemática, con la finalidad de obtener mejores condiciones para el cumplimiento de la elevada misión
educativa antes señalada, a pesar de los trámites legales, normativos y reglamentarios que dirigen la
operatividad de la universidad.
Aunado a lo anterior, los EUS han planteado su transformación en las categorías movilidad
curricular, pertinencia, apertura a la diversidad, identidad pedagógica, papel de la investigación, así
como la docencia, la investigación y la extensión de manera que se generen:
...cambios profundos en cuanto corresponde al mejoramiento de la calidad académica que
necesariamente debe estar en sintonía con los requerimientos de un siglo que de manera
acelerada exige transformaciones que abarcan aspectos relacionados con la revisión de

6. definiciones tanto del proceso educativo en sí, como de estructuras organizativas que se han
vuelto inoperante por múltiples razones (Escuela de Educación, 2004, p. 8).
De esta manera, la tendencia de los EUS a satisfacer una necesidad implícita en la realidad de la
educación venezolana, ha estado enmarcada en los requerimientos mundiales de un sinnúmero de
cambios, lo que evidencia, desde una perspectiva global, que esta modalidad está contextualizada en
ambientes que experimentan continuas transformaciones que repercuten en la cotidianidad de los
individuos y del colectivo que los conforman.
No obstante, para que en los EUS ocurran innovaciones educativas o se incorporen las TIC y se
ajusten a las estrategias, contenidos y necesidades instruccionales, se requiere la formación docente
para la implementación y utilización de las mismas, para así mejorar la calidad de los aprendizajes.
En tal sentido se han desarrollado experiencias en los núcleos Barcelona, Barquisimeto, Bolívar,
Capital y Puerto Ayacucho, donde se administran los EUS, en las que se ha hecho uso de las TIC para
la promoción de la interactividad entre el docente y los participantes, tales como Chat, correo
electrónico, foros de discusión a través de listas electrónicas, multimedia, hipertextos, entre otras.
Igualmente, cabe resaltar que algunos de estos centros regionales disponen de salas dotadas de
computadores con conexión a Internet, en las que los participantes de los EUS pueden buscar e
intercambiar información, así como hacer uso de los programas instalados en los equipos informáticos,
en el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas para su formación, o bien para su desempeño
profesional.
Asimismo, se llevan a cabo actividades, tales como foros, simposios, entre otras, que han supuesto
la transformación del quehacer educativo en algunas de estas instituciones y que, en ocasiones contienen
elementos característicos de cada región.
No obstante, lejos de haber desarrollado estas experiencias, existe la necesidad de estudiar la
existencia de políticas propuestas en materia de innovaciones educativas y TIC por la Escuela de
Educación de la UCV, para los EUS, hasta qué punto se producen transformaciones culturales y se
utilizan las TIC en todos los centros regionales de los EUS, cómo y en qué medida se desarrollan las
innovaciones educativas y las TIC en Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto
Ayacucho, en qué se parecen y en qué se diferencian las innovaciones educativas y las TIC empleadas
en cada una de estas instituciones de formación docente.

7. Por tales razones han surgido las siguientes interrogantes ¿cuáles son las políticas que en materia de
innovaciones educativas y TIC se han propuesto en la formación docente de los EUS­UCV?, ¿cuáles
son las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?,
¿cómo se desarrollan las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente de
los EUS­UCV?, ¿cuáles son las semejanzas y diferencias de las innovaciones educativas y las TIC que
se utilizan en la formación docente de los EUS­UCV?
Sobre la base de tales premisas y, a partir de estas inquietudes, se pretende comparar las
innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los referidos núcleos de los
EUS­UCV, a través de un estudio que permita establecer relaciones acerca del área temática
seleccionada entre los distintos centros de en los que se administra esta modalidad.
Lo anteriormente expuesto conduce a considerar como campo de estudio a la Educación
Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expresado por Arnove (2000) esta teoría es
particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los
diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Valorar las innovaciones educativas y las TIC utilizadas en la formación docente de los núcleos
Barcelona, Barquisimeto, Capital, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho de los EUS­UCV.
Objetivos Específicos
Analizar las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han propuesto en la formación
docente de los EUS­UCV.
● Diagnosticar las innovaciones educativas y las TIC que se utilizan en la formación docente en los
diferentes centros regionales de los EUS­UCV.
● Comparar acerca de las innovaciones educativas y las TIC desarrolladas en la formación
docente de los EUS­UCV.
●

8. Justificación
La presente investigación pretenderá dar respuesta a la pertinencia de la formación docente que se
lleva a cabo en los EUS de la Escuela de Educación de la UCV, en el marco contextual presente, que
amerita la atención de todos los sujetos sociales que intervienen en la misma, quienes son participantes
de las distintas innovaciones educativas y en el uso de las TIC. Por tales motivos, las conclusiones que
se deriven de este estudio permitirán evidenciar cualquier cambio cultural producido en los individuos, el
colectivo y las instituciones de formación docente de los EUS.
Asimismo, este estudio representará un aporte a cada centro regional, de manera que se
proporcione una visión general acerca del estado del arte en innovación educativa y TIC, para luego y,
a partir de otras indagaciones, tal como lo expone Arnove (2000) “…contribuir a la construcción de
teorías y a la formulación de proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de estos sistemas
escolares y la interacción con las economías, políticas, culturas y ordenes sociales circundantes” (p. 72).
Además, la ejecución de este proyecto de investigación, ampliará el conocimiento de la disciplina
humanística Educación Comparada, por cuanto contribuirá con la búsqueda de elementos que permitan
conocer, diagnosticar y establecer relaciones en este subsistema de la educación superior venezolana.
Por otra parte, es importante mencionar que, tal como lo expresan Batista y Salinas (2001), los
procesos de innovación educativa y TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las
veces, de las disponibilidades y soluciones existentes. Entonces, para el presente estudio, no se puede
olvidar la naturaleza y el escenario de cada uno de los centros regionales al integrar las TIC en los
procesos de formación docente y tampoco dejar al margen la dinámica de la sociedad.
En este contexto, la realización de esta investigación conducirá a apreciar y evaluar el verdadero
significado de este subsistema de la educación superior, a través del conocimiento de la historia y las
tradiciones, así como “…de las fuerzas y actitudes que delinean las organizaciones del contexto tanto
regional como nacional que determinan su desarrollo, lo cual además, se traduce en el estudio de las
interacciones dinámicas entre las tendencias globales y las respuestas locales” (Arnove, ob. cit., p. 66).
Aunado a lo anterior, el estudio aportará información pertinente para realizar futuras investigaciones
en torno a esta situación en los contextos reales, crear conciencia en las instancias competentes, abrir un

9. debate profundo sobre el tema y despertar interés en la búsqueda de soluciones factibles y viables en
torno al mismo.
Por tanto, para llevar a cabo este trabajo, se empleará el esfuerzo mancomunado de los
investigadores tanto para la planificación del mismo, como durante la recolección, procesamiento y
comunicación de la información procedente de todos los centros regionales donde se administra la
modalidad EUS de la Escuela de Educación de la UCV.
Revisión Preliminar de la Bibliografía
Estudios Previos
La aplicación de la disciplina Educación Comparada, desde el punto de vista científico, comenzó
con el trabajo de Jullien en 1817 y ha evolucionado en diversas etapas (Picardo, 2004). En cada una
de éstas, ha prevalecido una tendencia particular, sin que ello haya significado la adopción de una
metodología única que, hoy día, aún está por definirse.
En los párrafos que siguen se presentan algunos estudios previos realizados con esta teoría, los
cuales han seguido variantes de la metodología comparativa, pero que permiten ilustrar la versatilidad en
el empleo de la Educación Comparada para analizarlos y extraer significados de estas realidades que
modelan el futuro de la educación.
Así, Amaro (1995), realizó una indagación con el propósito de explorar y analizar las posibilidades
de investigación didáctica a través de la estrategia "UVE" como una alternativa en la reflexión de los
procesos de aula. Para ello, se consideró como escenario la Escuela de Educación de la UCV en la
cual se atiende tanto la formación inicial como en servicio, en sus dos modalidades de enseñanza, que
son presencial y a distancia. Los sujetos que participaron fueron estudiantes de esta institución y la
experiencia se desarrollo a través de las fases de exploración, intervención y valoración. Desde esta
perspectiva, la estrategia “UVE” podría contribuir en la formación que en este sentido requiere el
aprendiz, por cuanto estos individuos mostraron un cambio en las concepciones pedagógicas y en el
modo de abordar los problemas del aula a las cuales se enfrenta. No obstante, los que son docentes en
servicio y los que se forman en la modalidad a distancia exhibieron un comportamiento diferente en
comparación con los que se inician en la formación docente.

10. Luego, un estudio de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 1998), analizaron de
manera crítica los sistemas educativos, a partir de las actividades de planeación, evaluación y gestión,
para coadyuvar en la transformación de aquellas situaciones que obstaculizan el logro de los objetivos
educativos, así como el desarrollo a cabalidad de los países latinoamericanos seleccionados, tales como
Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, España, México, Paraguay,
Perú, Uruguay y Venezuela. La metodología empleada estuvo definida por la información obtenida de la
lectura de informes nacionales, lo que permitió concluir que si bien en las máximas legislaciones de estos
países se han establecido lineamientos destinados para la educación, en la práctica ocurre que en pocas
de estas naciones se cumplen, pero se manifiesta la preocupación acerca de la calidad de la enseñanza,
especialmente en los primeros niveles, así como el interés de fortalecer los estudios universitarios.
Posteriormente, Lamarra (1999) analizó la convergencia y la articulación de los sistemas de
educación superior de América Latina y Europa, para la construcción y consolidación del Espacio
Latinoamericano de Educación Superior. Para ello, el autor realizó una caracterización de la situación
actual y de la evolución reciente de este nivel educativo en América Latina. Seguidamente, plantearon
los avances registrados en materia de evaluación y acreditación de la calidad, además de reseñar los
principales programas de convergencia desarrollados en el marco de los procesos de integración
regional para, posteriormente formular algunas propuestas respondientes al desafío de consolidar el
Espacio Latinoamericano de Educación Superior y la convergencia de éste con el Espacio Europeo, en
especial con el Proceso de Bolonia.
Por su parte, Martín (2001) estudió y sintetizó la construcción teórica de la Educación para la Salud
(EPS) en la escuela como elemento fundamental de las políticas institucionales y programáticas en EPS
en la Unión Europea, con el propósito de explicar, comprender y valorar las aportaciones desde la
unión europea y de los estados miembros, hacia la sensibilización y práctica escolar de la EPS. También
estudió, en perspectiva comparada, los distintos desarrollos institucionales en esta materia, además de
haber analizado los contenidos de estos programas, desarrollados desde distintas aportaciones.
Después, García (2002) analizó los factores y los contextos (socio­político y socio­pedagógico)
que intervienen en la estructura del sistema educativo francés desde la loi d'orientation de 1989. Así,
las opiniones y los debates de la comunidad educativa (expertos, profesores, alumnos, ministros,
filósofos y sociólogos) permitieron comprender las dificultades de la vida cotidiana en los centros

11. educativos tanto para los alumnos como para los profesores. También se consideraron las propuestas
europeas e internacionales en cuanto a educación, las tendencias sociales y pedagógicas, y las
tecnologías de la comunicación, factores que sin duda intervienen en la proyección educativa. Esta
investigación reveló cómo las modificaciones legislativas han ido acompañando las transformaciones
políticas y sociales, tanto por el deseo de avanzar unas metas educativas para la sociedad como por la
necesidad de buscar soluciones a los apremiantes retos planteados por la evolución de la sociedad
plural.
De manera similar, Basilio (2002) trató de contextualizar las legislaciones educativas de España y
Portugal, a través de una investigación de campo realizada con alumnos, profesores y centros docentes
de estos países, con el propósito de caracterizar los currícula ocultos, discurridos bajo las aplicaciones
de los contenidos históricos, geográficos y culturales, en ambos sistemas educativos, con referencia a
las ideas y los conocimientos que españoles y portugueses tienen al respecto.
Luego, Ríos (2003), analizó el desarrollo evolutivo del concepto de educación permanente en la
segunda mitad del siglo XX y las líneas de actuación en el siglo XXI, a partir de referencias de la
UNESCO y la Unión Europea. Para ello, se utilizó como metodología de trabajo el análisis de
contenido, el método comparado y la entrevista.
Por consiguiente, los trabajos reseñados en los párrafos anteriores, han pretendido contextualizar la
naturaleza de algunas de las investigaciones realizadas con la disciplina de la Educación Comparada,
que dan cuenta de la pertinencia del empleo de la misma en la interpretación de los procesos
educativos, además de aportar lineamientos necesarios para desarrollar este proyecto, concernientes
con la ubicación del escenario en el que se realizará el estudio y, de la misma manera, abrir un espacio
en el que se debatan los intereses, necesidades y expectativas de los actores que forman parte de los
EUS­UCV.
Bases Teóricas
Para desarrollar este proyecto de investigación, se utilizará como fundamento teórico la disciplina
de Educación Comparada, por cuanto y, de acuerdo con lo expuesto por Arnove (2000), esta teoría es
particularmente pertinente en la comprensión de los problemas comunes y diferencias que enfrentan los

12. diseñadores de política y los practicantes educativos en los ámbitos subregionales, nacionales y locales.
Adicional a ello, el precitado autor expresa que esta teoría “…ha buscado suministrar
proposiciones generalizables que conforman los orígenes, funcionamiento y resultados de los sistemas
educativos” (ob. cit, p. 72).
En tal sentido, la Educación Comparada ha jugado un papel importante en el desarrollo de la
educación a nivel mundial lo que ha permitido incorporar estrategias novedosas que se han
implementado en diferentes países, una vez analizada la pertinencia que éstas tienen en el ámbito donde
se piensen ejecutar, de manera que se produzca un verdadero intercambio de experiencias.
Sin embargo, es conveniente resaltar el origen de esta disciplina el cual se ubica en 1817, con la
publicación de la obra El Esquisse, por el autor Marc Antoine Jullien de París (Picardo, 2004). Desde
entonces, se han podido distinguir cuatro etapas, entre las que se mencionan la estructural, de los
encuestadores, de la sistematización teórica y, finalmente, la prospectiva.
Así, sobre la base de lo expuesto por el citado autor, vale decir que durante la etapa estructural, se
destacaron los aspectos de estudios más importantes que conforman la Ecuación Comparada, al igual
que los principios metodológicos que, en esencia, siguen siendo válidos y poco utilizados.
Luego, para la etapa de los encuestadores, ubicada entre 1830 y 1914, se estudiaron los sistemas
educativos vigentes y la información recopilada sirve de base para las reformas proyectadas en
diferentes países.
Posteriormente, la etapa de sistematización teórica, desarrollada entre 1920 y 1940, ha sido
identificada por los aportes de los trabajos realizados por Hessen, Kandel, Schinerder y otros.
En relación con la etapa prospectiva, surgida después de la Segunda Guerra Mundial, Picardo
(2004) expresa que los estudios realizados están enfocados hacia el futuro, mientras que los de las
etapas precedentes estuvieron focalizados fundamentalmente por preocupaciones de naturaleza
histórica.
En cualquiera de estos casos, la Educación Comparada ha tomado como material de estudio “…las
fuerzas a nivel macro y micro que moldean los sistemas educativos alrededor del mundo…” (Arnove,
ob. cit., p. 70) lo que constituye un campo idealmente ubicado para estudiar las interacciones dinámicas
entre las tendencias globales y las respuestas locales.
Actualmente, el señalado autor hace referencia a la pertinencia del campo de la Educación

13. Comparada, en la interpretación tanto de situaciones habituales como de discrepancias generales o
particulares que enfrentan los creadores de políticas y los participantes de los procesos educativos.
En este mismo orden de ideas,
Bray y Thomas plantean, que la educación comparada típicamente se ha concentrado en los
países como la unidad locacional de análisis, pero que las unidades pueden variar desde las del
mundo/regiones/continentes a las de escuelas/aulas/individuos... Los aspectos de la educación
son aquellos típicamente estudiados: currículo, métodos de enseñanza, financiamiento
educativo, estructura de gerencia, así como otros (ob. cit., p. 91).
Visto de esta manera, las dimensiones que comprende la Educación Comparada son la científica, la
pragmática y la global.
Así, desde la perspectiva de la dimensión científica, Arnove (2000) expone que la meta de la
Educación Comparada es: “…contribuir a la construcción de teorías y a la formulación de
proposiciones generalizables acerca del funcionamiento de los sistemas escolares y su interacción con
las economías, políticas, culturas y órdenes sociales circundantes” (p. 72)
En tal sentido, comenta además que la comparación admite la observación de: “…múltiples formas
en que los factores sociales, las políticas educativas y las prácticas pueden variar e interactuar en formas
que de otra manera serían impredecibles e inimaginables”. (p. 73)
Ahora bien, desde el punto de vista de la dimensión pragmática, se puede decir que otra razón por
la que se estudian los sistemas educativos de las sociedades es descubrir qué se puede aprender para
mejorar la política y la práctica en el contexto de la cotidianidad.
Por otra parte, Kandel, observó:
Para entender, apreciar y evaluar el verdadero significado del sistema educativo en una nación,
es esencial conocer algo de la historia y las tradiciones, de las fuerzas y actitudes que gobiernan
sus organizaciones sociales, de las condiciones políticas y económicas que determinan su
desarrollo (citado por Arnove, 2000, p. 81)
Luego, una tercera dimensión de esta disciplina, denominada global, ha sido concebida para
contribuir con el entendimiento internacional y la paz; a través del estudio descriptivo de los valores,
transacciones, actores, mecanismos, procedimientos y tópicos. En consecuencia, algunos autores
destacan la importancia de esta dimensión en la medida de: “…que el proceso de globalización requiere
cada vez más que las personas reconozcan cómo las fuerzas, de lo que se consideró previamente áreas
distantes y remotas del mundo, impactan sobre su vida diaria” (p. 82)

14. Dentro de este contexto, el papel de la investigación comparada en el desarrollo de las
innovaciones es precisamente el de poder establecer la relación entre las decisiones políticas sobre
educación y el comportamiento acerca de cómo son asumidas por los actores del sistema.
Igualmente afirma que esta disciplina depende del “reforzamiento del diálogo entre unos y otros y
de la bienvenida que se dé a diferentes enfoques para recolectar y analizar los datos sobre las
relaciones educación/sociedad. Estos enfoques son cuantitativos y cualitativos, orientados por caso y
orientados por variables” (p. 92).
Por tanto, para esta disciplina, algunos teóricos han recomendado el empleo del método
comparativo, el cual se describe esencialmente como una estrategia de investigación comparada
orientada por variables o por casos.
En tal sentido, para desarrollar este proyecto de investigación, se hará uso de la metodología
respectiva, por cuanto se desea comprender la problemática común en innovaciones educativas y TIC
de los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela, a partir de las políticas diseñadas sobre esta temática y la práctica de las mismas en los
escenarios educativos de cada centro regional.
Marco Conceptual
En líneas generales, se ha de considerar para el desarrollo de este estudio comparativo de las
innovaciones educativas y las TIC en la formación docente de los EUS­UCV, el abordaje de las
conceptualizaciones y los aportes teóricos inherentes a la temática expuesta.
Innovación Educativa
El concepto de innovación a emplear para el desarrollo del presente estudio, tendrá las acepciones
de Blanco y Messina (2000). Así, la innovación nace referida a una historia y está marcada por ésta,
por cuanto esta actividad se realiza desde un campo de conocimiento y en un marco posible,
determinado por los enfoques predominantes, al igual que en contextos culturales específicos, en los
que se sustenta una determinada postura acerca de la educación.

15. Asimismo, es importante destacar que la connotación que los citados autores otorgan al término
innovación educativa, se refiere al servicio del propósito de la educación, en tanto se avanza hacia el ser
y la vocación humana, lo que involucra necesariamente cambios en las personas.
En tal sentido, es pertinente puntualizar las diferencias entre innovación, innovación educacional o
educativa e innovación pedagógica. La primera, se aplica a aspectos políticos y administrativos; la
segunda hace referencia a cambios en objetivos, contenidos o métodos, iniciados generalmente a partir
de una situación experimental y la última alude a los métodos de enseñanza.
Sin embargo, para ampliar otros aspectos de este término, se revisarán otros documentos,
elaborados por Báez (1999), Carvalho (1995), Coronell y cols (1996), Carbonell (2001), De La Torre
(1997), entre otros autores referidos en la sección de referencias.
Tecnologías de Información y Comunicación
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), se estudiarán a partir de las formulaciones
realizadas por Cabero (2000), quien las define como un conjunto de procesos y productos derivados
de nuevas herramientas, vinculados a la producción, almacenamiento, procesamiento y transmisión
digitalizada de la información, caracterizada por la innovación, instantaneidad, automatización y la
diversidad, entre otras características.
Por consiguiente, esta denominación se utilizará como referencia a una serie de medios que pueden
considerarse nuevos, tales “…como los hipertextos, los multimedias, Internet, la realidad virtual o la
televisión por satélite, las cuales giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la
informática, los audiovisuales y su hibridación…” (ob. cit, p, 16).
Lo anteriormente descrito se sintetiza en la siguiente figura:

16. Gráfico 1. Nuevas tecnologías de la información y la documentación.
Tomado de: Cabero (2000). p. 17
No obstante, para ampliar otros aspectos de este término, se revisarán otros documentos,
elaborados por Alva (2003), Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre
Formación Profesional de la Organización Internacional del Trabajo (2005), Escontrela y Stojanovic
(s.a.), Genatios y Lafuente (2002), García (2003), UNESCO (1998), entre otros autores referidos en
la sección de referencias.
Formación Docente
La concepción que sobre la formación docente ha expresado Bonilla (2000), ésta se entiende

17. como: “...una tarea inherente a las universidades que cuentan con facultades de educación o que por
definición son pedagógicas. Paralelamente, en muchos países y especialmente en Venezuela, esta
dinámica se vincula a la profesionalización y el mejoramiento profesional del magisterio” (p. 195).
En tal sentido, la formación docente en Venezuela, ha sufrido una serie de transformaciones a partir
de la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (1980), la cual plantea en el artículo 77 las
condiciones para ser llevada a cabo. No obstante, para llenar el vacío generado a raíz de la eliminación
de las Escuelas Normales, se promulga la Resolución Nº 12 en 1983, en la que se establecen algunas
políticas de formación docente, entre las que se destaca la estructura curricular de los planes de
estudios.
Así, se tiene que los componentes establecidos por la resolución antes mencionada, persiguen el
logro de los siguientes objetivos:
Componente de Formación General. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro docente
adquiera capacidad de auto­aprendizaje, auto­dirección y comunicación efectiva, ampliando su
formación cultural y desarrollo físico­mental, además de alcanzar una comprensión orgánica y a
la vez crítica de las realidades a las que debe enfrentarse como ser humano y ciudadano del país.
Componente de Formación Pedagógica. Dirigido esencialmente a lograr que el futuro docente
adquiera la sensibilidad necesaria para valorar aspectos éticos, implícitos en el ejercicio de su
profesión, además de adquirir los conocimientos, métodos y técnicas que le permitan desarrollar
características personales y habilidades, requeridas para el ejercicio de su labor; igualmente, se
propone lograr la comprensión y manejo de las relaciones interpersonales en el aula, institución y
comunidad.
● Componente de Formación Especializada. Dirigido fundamentalmente a lograr que el futuro
docente adquiera conocimientos específicos y desarrollar las habilidades y destrezas requeridas
para el ejercicio de la profesión en alguno de los niveles o modalidades del sistema, o en áreas
de conocimientos.
● Componente de Práctica Profesional. Debe ser distribuido a lo largo de toda la carrera,
donde no se separe la teoría de la práctica y donde el resto de los componentes curriculares se
integren para lograr el perfil del docente.
Adicional a ello en 1996, se decreta la Resolución Nº 1 que, sustituye a la anterior, dado que
●
establece los lineamientos para adaptar la política de formación docente a las nuevas orientaciones del
proceso escolar. Esta resolución propone los mismos componentes de formación que la anterior, pero
agrega ciertos aspectos y áreas que deben ser cubiertas por el futuro docente, a saber, la formación de
profesionales de la educación conscientes de sus responsabilidades en el análisis y la solución de los
problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad, es decir, un docente
crítico­reflexivo de su práctica, que tome en cuenta el contexto donde se ubica y sea un líder que

18. integre la comunidad a la escuela y viceversa.
En la actualidad, ha sido promulgada la Resolución Nº 65 en sustitución de la Nº 1, la cual
establece modificaciones de ésta en materia de formación docente.
Por tanto, es importante considerar las innovaciones educativas a las que este profesional diere
lugar, así como el empleo de TIC que contribuyan a mejorar la calidad y competitividad del docente, de
manera que éste asuma, en la práctica, el desafío de la modernización escolar y la necesidad de formar
ciudadanos productivos para un mundo en permanente cambio.
Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad
Central de Venezuela
El 29 de noviembre del año 1969, se promulgó por vía ejecutiva, el Decreto 208, el cual trajo
consigo la creación de programas especiales para la educación de adultos, con diseños curriculares y
planes de estudio diferenciados de la educación de niños y adolescentes.
Así, por las gestiones del profesor Félix Adam, fue aprobada por el Consejo Universitario, la
resolución Nº 37, de 6 de junio de 1972, la cual establecía el carácter experimental de la implantación
de los EUS como sistema de enseñanza a distancia a Nivel Superior.
Para el año de 1973 fue presentado, ante el Consejo de Escuela de la FHE, un proyecto para la
implantación de esta modalidad a distancia, destinada a la formación de los docentes venezolanos en
ejercicio. Este proyecto pretendía coexistir con la universidad tradicional, representando una verdadera
renovación metodológica y un evidente cambio educativo.
Estos fueron los primeros pasos hacia la consolidación de los EUS­UCV, los cuales, atendiendo al
artículo 187 de la Ley de Universidades (1970), comenzaron su labor a nivel nacional el 14 de abril de
1975, con tres Centros Regionales: Región Capital (Caracas), Región Centro Occidental
(Barquisimeto) y Región Oriental (Barcelona).
El objetivo general de los EUS era formar un Licenciado en Educación con elevado sentido crítico
y con suficiente capacidad técnico­científica, para incorporarse a la transformación del Sistema
Educativo venezolano en sus diferentes niveles y con posibilidades de desarrollar una actividad
creadora y constructiva para el país.

19. Este plan aspiraba ofrecer al estudiante, además de una adecuada formación científica, humanística
y cultural en todas sus expresiones, la preparación profesional suficiente para su incorporación en forma
calificada al campo productivo, de modo que se vinculara la teoría con la práctica y el estudio con el
trabajo, en el que se combina una visión sociológica y una instrumentación estadística y metodológica,
con la capacitación básica general para la formación de un profesional en el área educativa.
Sin embargo, a partir de 1978, comienzan a plantearse algunos cambios en los EUS desde el
punto de vista funcional y organizativo, a saber:
Sustitución de la enseñanza individualizada por la enseñanza socializada.
Establecimiento de asesorías grupales y eliminación de ciertos tipos de evaluación, como las
autoevaluaciones, las evaluaciones a distancia y del examen final presencial, como última
alternativa. En lugar de ello, se implementan evaluaciones presenciales, las cuales se realizarían en
los propios centros regionales.
● Se plantea la necesidad de darle mayor autonomía y flexibilidad al proyecto, para así poder
desarrollar los EUS como un proyecto pedagógico.
En ese mismo año, se crean dos nuevos centros regionales, cuyas sedes se establecieron en
●
●
Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho.
Entonces, lo anteriormente expuesto, conduce en la actualidad a concebir este profesional de la
docencia como un sujeto capacitado en el conocimiento tanto de los procesos productivos como de la
velocidad del cambio en la generación de éstos; así como el impacto de la globalización sobre la cultura
y el desempeño ciudadano, de manera que sea un agente innovador en la educación e igualmente
emplee las TIC para resolver problemas significativos relacionados con la transformación cultural.
En esta perspectiva, es pertinente conocer las políticas que la Escuela de Educación ha establecido
para los EUS, en innovación educativa y TIC, de manera que permitan diagnosticar y comparar la
ejecución de las mismas en los diferentes centros regionales.
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
El estudio estará fundamentado en el método de la Educación Comparada, con el propósito de
establecer las semejanzas y las diferencias de las innovaciones educativas y las TIC en la formación
docente de los EUS­EE­UCV, en los diferentes centros regionales, los cuales conformarán la unidad
locacional de análisis, tal como lo plantean Bray y Thomas (Arnove, 2000).
Al respecto, Hurtado (2000), señala que “La investigación comparativa tiene como objetivo lograr

20. la identificación de diferencias o semejanzas con respecto a la aparición de un evento en dos o más
contextos, grupos o situaciones diferentes” (p. 249). Por consiguiente, los investigadores trabajan con
uno o más fenómenos, de los que se derivan los criterios de comparación y tratan de identificar el
comportamiento diferencial de los mismos, en diversas situaciones, contextos o grupos.
En esta perspectiva, Hurtado (ob. cit.) expresa que “La realización de una investigación
comparativa, requiere como logros previos, el paso por los estadios exploratorio y descriptivo” (p.
251), los cuales se llevan a cabo en varias fases metodológicas.
Visto de esta manera, el presente estudio estará basado, de acuerdo con lo planteado en el Manual
de Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL, 2005), en una investigación tanto documental como de campo,
porque se realizará una revisión de materiales bibliográficos, informes, entre otros y también se
recogerán datos directamente de la realidad, a fin de efectuar un análisis sistemático de ésta. En el
mismo orden de ideas, Busot (1991) señala que la investigación de campo es “…aquella donde los
datos de estudio son recogidos directamente de la realidad del autor” (p. 22).
Además, es de nivel exploratorio descriptivo, por cuanto se delimitará la información que se
pretende recopilar y luego, se compilarán las propiedades o características de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Al respecto, Ary, Jacobs y
Razavieh (1989) señalan que este tipo de investigaciones “…tratan de obtener información acerca del
estado actual de los fenómenos. Con ellos se pretende precisar la naturaleza de una situación tal como
existe en el momento de estudio” (p. 308).
Empero, para comenzar a desarrollar el proyecto, se llevará a cabo, en un primer momento, la fase
exploratoria, en la que se delimitarán las categorías de análisis, procedentes de la revisión documental a
efectuar en los centros regionales de los EUS (informes, trabajos de licenciatura, juicios de expertos,
entre otros), así como de la información derivada de las entrevistas no estructuradas realizadas tanto a
los coordinadores de estos núcleos, como al personal docente que labora en esta modalidad de
estudio, de manera que permitan conocer las políticas en innovaciones educativas y TIC que se han
propuesto en la formación docente de los EUS­UCV, así como diagnosticarlas en estas instituciones
universitarias.
Asimismo, el segundo momento de esta indagación que guiará la fase descriptiva, se establecerá de

21. acuerdo con lo expuesto por Vexliard (1970), a través de las etapas denominadas descripción de los
datos, interpretación de éstos, yuxtaposición, comparación, obtención de conclusiones, reflexiones y
aportes.
Sin embargo, se debe completar la primera fase, para luego proceder con la selección de las
categorías necesarias para realizar la descripción y la consecuente comparación que, igualmente,
permitirán tanto operacionalizar las variables del estudio como elaborar los cuestionarios
correspondientes para la recolección de información.
Es importante destacar que estos cuestionarios, contentivos de preguntas cerradas y abiertas, una
vez validados, serán aplicados tanto a muestras de docentes como de estudiantes de cada uno de los
centros regionales de los EUS­EE­UCV, cuyo tamaño se definirá a partir de la información matricular
que se obtenga de las fuentes oficiales correspondientes, a saber, Control de Estudio o las
Coordinaciones de los respectivos núcleos.
Así conocidas las poblaciones, se realizará un muestreo no probabilístico estratificado. La
escogencia de tales estratos “…aumenta la precisión de la muestra e implica el uso deliberado de
diferentes tamaños de muestra para cada estrato, a fin de lograr reducir la varianza de cada unidad de la
medida muestral” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 311).
Posteriormente y, una vez recopilada la información, se realizará la descripción de los datos
procedentes de cada centro regional, a través del empleo de la estadística descriptiva, en caso de ser
necesario.
Luego, esta información será empleada en el desarrollo de la fase de interpretación de los
fenómenos o eventos a comparar, para dar significado a los hechos descritos y ocurridos en el orden
educativo.
Sobre la base de los planteamientos consolidados en la fase anterior, se realizará la yuxtaposición,
que consistirá en presentar la información en hojas separadas, en columnas, en un orden determinado,
con la finalidad de visualizar las similitudes, las concordancias, las diferencias o las variaciones
eventuales de las diferentes categorías de análisis, en los distintos centros regionales y así obtener la
comparación correspondiente.
En síntesis, el procedimiento a seguir para el desarrollo de este proyecto de investigación, se
resume a continuación:
1. Revisión documental y realización de entrevistas no estructuradas a los Coordinadores y

22. Docentes de EUS­EE­UCV.
2. Selección de las categorías para realizar la comparación.
3. Elaboración de cuestionarios.
4. Validación de los cuestionarios.
5. Selección de muestra.
6. Aplicación de los instrumentos
7. Análisis de la información procedente de la aplicación de los instrumentos.
8. Yuxtaposición de la información.
9. Comparación.
10. Elaboración y presentación del informe final.
Cronograma de Actividades
El período de ejecución para lograr los objetivos en el tiempo programado y además mantener la
vigencia del estudio en una coordenada espacio temporal, se desglosa en un arreglo tabular
denominado cronograma de actividades, el cual se presenta a continuación:
Cuadro 1.
Cronograma de actividades
Actividad
Período
2
0
0
6
E
Revisión bibliográfica
Diseño de instrumentos
F
M
X
X
X
X
A
M
J
J
A
S
O
X
Validación de instrumentos
X
Aplicación de instrumentos
X
Procesamiento de información
Elaboración y revisión preliminar del Trabajo de
Licenciatura
Entrega de la versión del Trabajo de Licenciatura a la
respectiva Coordinación para la presentación formal
X
X
X
X
X
X
X

23. del mismo ante el jurado evaluador
Nota: Tomado de: El anteproyecto de investigación. Guía para su elaboración. Arias (1999). p. 55. Autores.
Aspectos Administrativos
El propósito de establecer los recursos financieros necesarios para el desarrollo de este proyecto,
en la dimensión financiera, corresponde con los aspectos administrativos de la investigación. Para ello,
serán asumidos los elementos planteados por Ramírez (1998).
En tal sentido, se presentan en el siguiente cuadro de presupuesto:
Cuadro 2.
Presupuesto preliminar
Recursos
Elementos
Tres investigadores
Personal
Docentes de la Escuela de
Educación de los EUS de la UCV.
Estudiantes de Licenciatura en
Educación de los EUS de la UCV.
Coordinadores de los centros
regionales
de
los
EUS
(Barquisimeto, Barcelona, Capital
Ciudad
Bolívar
y
Puerto
Ayacucho).
Tutor Académico.
Material de oficina:
Monto
estimado
(Bs.)

24. ●
●
●
Equipos
●
●
●
Papel (tres resmas tamaño
carta)
Lápices (dos cajas)
Tinta de impresoras (tres
cartuchos)
Discos compactos (CD)
(una caja)
Memorias portátiles (tres)
Cassettes para grabadoras
(diez)
50 000
10 000
200 000
20 000
240 000
30 000
3 Computadoras
3 Impresoras
1 Grabadora digital
1 Grabado analógica
2 Cámara fotográfica
Servicios
Transporte hacia centros regionales
800 000
Alojamiento en (Barcelona, Capital,
Ciudad Bolívar, Puerto Ayacucho)
450 000
Estadía en sedes de centros
regionales EUS
300 000
Reproducción
(fotocopias)
150 000
de
material
Trascripción de datos
Procesamiento de datos
TOTAL
350 000
350 000
3 050 000
Nota: Autores.
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