1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
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2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Concepción:
En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base
de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales
sustentan el enfoque pedagógico, lo exige que repensemos también en la concepción de la
evaluación del aprendizaje, que se expresa a continuación:
El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias
individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se
desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.
Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o
no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos
mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en
los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los
involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el
proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.
La evaluación es parte importante del proceso enseñanzaaprendizaje, Najarro (2007:7) definió
la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma
para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la
forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener
datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio
de los aprendizajes previstos”.
Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen
sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad
o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y
generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual
de las competencias incluidas de los perfiles de salida.
Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y
emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización
de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los
estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.
Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus
respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-
establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de
pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.
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3. 1. Paradigmas Evaluativos
CUANTITAVO CUALITATIVO
• Se utilizan con validez y • Se utiliza para valorar procesos.
fiabilidad para valorar • EL indagador es parte del
productos o resultados proceso mira desde adentro.
• El indagador es externo mira • Método etnográfico,
el proceso desde fuera. interpretativo
• Método experimental • Prioriza los enfoques Cognitivos,
• Enfoque positivista: lo humanistas, socioculturales y
utilitario, práctico, lo socio críticos del aprendizaje, lo
objetivo, tangible y subjetivo e intersubjetivo.
observable
Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen:
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA
Clasificar a las personas en Evaluar el nivel de desarrollo de la
OBJETIVO función de la puntuación habilidad a través de la actuación
alcanzada en el test. manifestada.
Tareas muy específicas y Tareas más amplias (ej.
concretas (ítems). resolución de un problema).
Las respuestas señalan Las respuestas señalan el
MEDIDA
habilidades subyacentes. dominio de una/s habilidad/es.
Puntuación objetiva. Puntuación a partir del juicio de
expertos.
Discrimina a las personas en Discrimina a las personas en
función del nivel alcanzado en función del dominio demostrado
INFERENCIAS
cierta habilidad a partir de las en habilidades específicas
puntuaciones obtenidas.
Especificar los constructos que Especificar el tipo de actuación y
se pretenden evaluar con el conocimiento relevantes para
test. cierta habilidad.
DESARROLLO Ítems que maximicen la Tareas realistas y referidas a un
discriminación entre las dominio específico.
personas.
Ítems relacionados entre sí.
Coste bajo. Puntuación en escala absoluta
Puntuación objetiva. según el criterio de referencia
Fiabilidad. (dominio de habilidad).
Imparcialidad. Recoge la complejidad de las
VENTAJAS Validez predictiva. habilidades.
Generalización de inferencias. Refleja las diferencias
Validez de constructo. cualitativas.
Buena información diagnóstica.
Alta validez ecológica.
Puntuación en escala relativa, Coste alto.
según grupo normativo. Puntuación subjetiva.
DESVENTAJAS
No recoge toda la complejidad Muestra del dominio no
de las habilidades evaluadas. representativa.
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4. Insensible a las diferencias Efectos del contexto sobre las
cualitativas. puntuaciones.
Limitada información Escasa generalización de las
diagnóstica. inferencias.
No está directamente Injusta para las personas
relacionado con los pertenecientes a bajo nivel
conocimientos y habilidades del socioeconómico.
mundo real.
2. Características de la evaluación
a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la
evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del
currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula.
b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la
evaluación permitan tomar decisiones oportunas.
c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan
técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información
pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de
los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales,
como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.
d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso
de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres
de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más
pertinentes.
3. Formas de evaluación
4. 1. Por su función:
a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y
estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y
expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo.
b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro
alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e
identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes
c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados
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5. 4.2. Por sus agentes:
a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de
aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia
de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de
aprendizaje.}
b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la
capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás.
c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente
al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la
evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc.
4. Funciones de la evaluación
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
a. La función pedagógica
Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite
principalmente:
a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio,
sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los
alumnos.
Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.
b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o
información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar
cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de
desarrollar.
También se conoce con el nombre de función pronóstica.
c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende,
piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De
allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.
También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros
o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas
que, por el contrario, podrían ser mejoradas.
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6. Es lo que se conoce como función reguladora.
e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período
determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
Corresponde con la función de constatación de resultados.
b. Función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del
sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados
aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o
no a grados inmediato superiores.
5. Fases de la evaluación
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar
respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y
con qué instrumentos.
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes
¿Qué evaluaré? evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje,
en función de las intenciones de enseñanza.
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos:
¿Para qué para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
evaluaré? proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna
capacidad, etc.
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para
¿Cómo evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando
evaluaré? además los propósitos que se persigue al evaluar.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los
¿Con qué
indicadores de evaluación son un referente importante para optar
instrumentos? por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los
¿Cuándo instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en
evaluaré? cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los
aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y
no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más
confiable y significativa.
La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de
técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos
provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación
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7. improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos
relevantes de los aprendizajes.
c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de
desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido
a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un
juicio de valor.
En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de
los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello
determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base
para una valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración:
numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del
estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y
anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de
base vigesimal.
d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del
proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de
familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los
interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más
significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de
información al padre de familia.
e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar
medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica
volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden
provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia
evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras
medidas de tendencia central o de dispersión.
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8. 6. Técnicas de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos
que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
Observaciones Ejercicios y Observación
espontáneas prácticas sistemática
Conversaciones realizadas en Pruebas o
y diálogos clase exámenes tipo
Preguntas de Tareas test
exploración realizadas fuera Pruebas de
Rúbricas de la clase ejecución
Rúbricas
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz
Barriga Y Hernández Rojas: 1999)
7. Instrumentos de evaluación
En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada.
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9. CRITERIOS DE
TÉCNICA SITUACIÓN INSTRUMENTO EVALUACIÓN
Observación Trabajo práctico Lista de cotejo Los criterios de evaluación son
Sistemática Desempeño Registro anecdótico elementos a partir de los
Escala de actitudes cuales se puede empezar a
Situaciones Exposición Lista de cotejo construir instrumentos
Orales Diálogo Registro anecdótico para evaluar las evidencias de
Debate Escala de actitudes aprendizaje:
Exámenes Rúbrica Presentación.
orales Redacción clara y
Ejercicios Mapa conceptual Lista de cotejo comprensiva.
Prácticos Mapa mental Registro anecdótico Organización e
integración del
Red semántica Escala de actitudes
portafolio.
Análisis de Rúbrica
Actualidad de la
casos
información.
Proyectos
Diversidad de
Diario
información.
Portafolio
Coherencia de los
Ensayo contenidos entre sí.
Pruebas Pruebas Escritas Pruebas de Significatividad de los
Escritas Desarrollo contenidos.
Examen Temático Sustantividad de las
Ejercicio evidencias de
Interpretativo aprendizaje.
Pruebas Objetivas Disponibilidad de
De respuesta mecanismos de mejora
alternativa continúa.
De correspondencia Implicación personal en
De selección múltiple la elaboración.
De ordenamiento
b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se
convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos
auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas
son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus
groups.
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10. TÉCNICAS REGISTRO DE DATOS
Guía de Observaciones directas participantes y no
participantes
Cuaderno de campo para el registro manual inmediato
de situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias.
OBSERVACIÓN NO Anecdotarios
ESTRUCTURADA O Notas de Campo o Diarios de Viaje
SEMI ESTRUCTURADA Fotografías y Video-Filmaciones
Grabaciones a casette
Interrogatorios a protagonistas
Recolecciones de materiales
Guía de entrevista
Notas de Campo
Fotografías y Video-Filmaciones
ENTREVISTA
Grabaciones a casette
Interrogatorios a protagonistas
Notas de Campo
FOCUS GROUS Fotografías y Video-Filmaciones
Grabaciones a casette
MATRIZ DE VALORACIÓN
Rúbricas
Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño
del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y
subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias,
logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.
Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los
que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de
tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y
consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente
establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de
actividad que desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para
darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o
letras.
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11. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar
cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una
herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de
aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les
involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus
compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en
su diseño.
Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar
información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta
ofrece ventajas claras como son:
Es poderosa para el maestro y para evaluar
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del
maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales
va a medir y documentar el progreso del estudiante
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el
de sus compañeros
Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de
entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando
Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en
las áreas que deben mejorar
Reduce la subjetividad en la evaluación
Promueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares
de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante
Es fácil de utilizar y de explicar
Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.
En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica
el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y
luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)
Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños
errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto
final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante
produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo
de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio
o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la
evaluación en un proceso unidimensional.
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12. El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un
proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se
debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola
vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos
casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la
valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca
retroalimentación puede darse al estudiante
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas
Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
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tarea están incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos
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de la tarea están incluidos en la respuesta.
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
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requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de
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la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy
enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la
creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso
el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente
diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto
varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar
eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de
retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los
estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados
, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de
las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de
acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una
valoración formativa.
COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.
Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen
algunas características comunes que son:
1. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
2. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a
enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
3. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a
utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer
qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.
4. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
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13. 5. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
6. Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta
lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se
ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy
importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia
en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios
que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales
explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las
variaciones intermedias entre el uno y el otro.
RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-2009)
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14. Nivel de
¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel?
desempeño
6 Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso
integran información de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan
categorías abstractas para posteriores interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre
temas poco familiares, considerando diversas razones y perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y
atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
5 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran
hipótesis e interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo
contenido o forma resultan poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas.
4 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto,
considerando el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos
formales o de carácter público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos
extensos y complejos cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares.
3 Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea
principal, comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos
al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay m ucha
información compitiendo entre sí; otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de
negaciones. Los estudiantes realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto.
Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos cotidianos. A veces no se requiere una comprensión
detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos.
2 Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o
construyen significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja
demanda. Hacen comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes
previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.
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15. 1a Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen
relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y
hay poca o ninguna información que compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los
factores relevantes de la tarea y del texto.
1b Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un
contexto y un tipo de texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de
información o el empleo de imágenes o símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones
sencillas entre información contigua.
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