Tesis 2

CAPITULO I
Introducción
El analfabetismo se ha convertido en uno de los problemas sociales más desafiantes que
enfrentan los gobiernos, principalmente los latinoamericanos, por el alto índice de iletrados en
este sector de la población. Esta es la principal consecuencia de múltiples tipos de
discriminación y marginación.
En México se han hecho varios esfuerzos que tratan de reducir el alto índice de analfabetas,
pero los programas que pretenden alcanzar este objetivo no lo logran ya que “los métodos no
responden a las necesidades e intereses de los adultos” (Barreda, 2010, p. 1).
Por ello, el presente estudio se centró en la evaluación de un programa que garantizara el
desarrollo de las competencias de lectoescritura en una muestra de adultos analfabetas, como
lo es el Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA)1
el cual es
innovador ya que se adapta a las nuevas tendencias de la población, la digitalización, y además
lo hacen denotar como un método eficaz.
El PADELA es un programa de alfabetización digital que se sustenta en el modelo
denominado Tecnología de la Enseñanza, por el cual es ciertamente posible “deducir
programas, planes y métodos de enseñanza” (Skinner, 1970, p. 39).
En el primer capítulo se encuentra todo lo relativo al planteamiento del problema, la
justificación, los objetivos, el marco teórico, las variables y la hipótesis del estudio.
1
Nos referiremos al Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA) como Programa
Digital.

2
El segundo capítulo describe lo relacionado al método del estudio, en él se encuentran: los
participantes, la situación experimental, las herramientas (equipos y materiales) y el
procedimiento que se llevó a cabo en esta investigación.
En el tercer capítulo están los resultados cuantitativos que se obtuvieron con la aplicación
del PADELA.
Por último, en el capítulo cuarto se presentan la discusión y las conclusiones a las que
se llegó en este estudio.

3
Planteamiento del problema
La educación es uno de los repertorios más anhelados por las personas ya que proporciona un
amplio bagaje de conocimientos, Yunes (2012) señala que: “la educación no sólo es la llave
para el crecimiento personal, sino también el único camino que tenemos para alcanzar el
progreso” (párr. 1).
Es por ello que la educación es considerada como una de las armas más importantes para el
desarrollo e impulso de un país, ya que los beneficios que proporcionan van mas allá del nivel
personal pero, se ve obstaculizada por uno de los problemas más serios y desafiantes que
enfrenta el Sistema Educativo en la actualidad: el analfabetismo.
El analfabetismo tiene su origen en la falta de acceso a la educación básica, éste es
considerado la raíz del problema según lo señalado por Torres (2008, párr. 8):
La alfabetización es un componente esencial de la educación. Lograr la
educación básica universal implica lograr la alfabetización universal. Por
tanto, alfabetización y educación básica no deben verse como objetivos y
campos separados, sino de manera integrada y como parte de un solo gran
objetivo.
Un objetivo que se pretende lograr es la transformación social porque “el acceso a la lectura
y la escritura continúa siendo el punto más importante de entrada a la llamada- sociedad de la
información/ del conocimiento/ del aprendizaje“(Torres, 2008, párr. 13) por tanto, el mismo es
el punto inicial para que se puedan desarrollar las otras competencias básicas necesarias para
lograr un buen desempeño en la sociedad.

4
Por otra parte, Santos (ca., 2005) menciona que “este problema incide y está asociado a los
altos índices de pobreza y marginación, es un asunto complejo que requiere ser abordado
desde distintos ámbitos de acción y con la participación de múltiples agentes, tanto en lo
internacional como en lo local” (p.13).
Muchos han sido los investigadores y las organizaciones que han atendido a esta
declaración por lo cual unen esfuerzo elaborando programas y propuestas para buscar una
solución al mismo, entre ellos están: Leonela Relys Díaz con el Método de alfabetización
cubano “Yo si puedo” (2001), El Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) que es
el programa educativo del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), que
ofrece servicios de alfabetización tanto de primaria como secundaria y para las personas
jóvenes y adultas en México y muchos otros que han ofrecido valiosos aportes como respuesta
a esta difícil situación2
.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, por sus siglas en inglés, 2009) comunicó que 793 millones de adultos en todo el
mundo no saben leer ni escribir, siendo la mayoría mujeres y niñas; según el informe
difundido en conmemoración del Día Internacional de la Alfabetización, en América Latina
existen más de 36 millones de analfabetos.
Para el año 2015 se propuso como objetivo erradicar esta problemática, con la consigna
denominada “Educación para Todos” para que esto se logre se deben emprender acciones para
2
Para mayor información consultar el Mapeo de los programas de alfabetización en América Latina y el Caribe,
1999- 2010 por Leticia Galván Silva y Claudia Muñoz Ramos.

5
combatir esta situación3
, ya que cada día aumenta la tasa de adultos analfabetas en los
diferentes países.
México en la actualidad tiene 5.4 millones de personas que no saben leer ni escribir, esto de
acuerdo al Censo de Población y Vivienda del 2010. Según el Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e informática (INEGI, 2010) la cifra de analfabetismo, específicamente
del estado de Veracruz es de 619,394 de los cuales 240,428 son hombres y 378,966 son
mujeres, con esta cifra ocupa el cuarto lugar con un porcentaje de 11.4% de la población total.
Son muchos factores que se presentan y hacen que esto se agrave cada vez más, entre éstos
podemos mencionar:
a) La falta de acceso a la educación básica. Ésta es la principal causa de los altos índice de
analfabetas, el motivo es de diferente índole, ya sea porque en muchas áreas no se encuentra
una instalación educativa o porque el niño tiene que apoyar en el sustento diario de la familia
lo cual lo obliga a desertar y cambiar sus obligaciones escolares por las laborales.
b) La falta de infraestructura. No hay instalaciones para el desarrollo de los programas de
alfabetización ofrecidos, éste es un factor sumamente importante ya que si no contamos con la
infraestructura ¿Cómo podemos ofrecer una oportunidad y el derecho que tiene a la educación
este sector de la población? Se tiene que considerar que la mayoría de estas personas se
encuentran en zonas marginadas donde no se encuentran los programas, la gran mayoría de
éstos se ofrecen en lugares favorables al facilitador y esto no necesariamente cumple con las
necesidades de los adultos.
3
Esto según el informe de seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) del año 2011.

6
c) El personal no apto y comprometido en los Programas de Alfabetización que día a día son
ofrecidos por diferentes organizaciones. En una entrevista elaborada en el año 2011 por la
coordinación del PADELA ésta fue una de las causas que mencionaron los adultos, que habían
asistido a un programa de alfabetización, para abandonar los programas, ya que según ellos los
facilitadores carecen de paciencia, empatía y otras actitudes que deben poseer para impartir las
clases a los adultos.
d) Los horarios inflexibles. Muchas veces los programas ofrecidos se ajustan solamente a las
necesidades y comodidad del facilitador, como ya lo mencioné; hay que recordar que estos
adultos son personas que tienen que trabajar para llevar el presupuesto familiar. Regularmente
el horario asignado es un obstáculo para su participación en los programas puesto que coincide
con su horario de trabajo.
e) Carencia de los programas de alfabetización. En este sentido, Salas (2011, p. 5-6) menciona
que:
Los programas de Alfabetización han sido los instrumentos
tradicionalmente utilizados para combatir este problema. Cuando
funcionan con eficacia, puede ayudar a decrementar el índice de
analfabetas, pero en ocasiones puede llegar a producir resultados
opuestos, específicamente cuando los programas carecen de las
características esenciales para establecer los repertorios académicos de
manera eficiente y para generar la motivación en los estudiantes que los
mantenga participando constante y activamente en el proceso de
enseñanza- aprendizaje.

7
Todos estos factores son los que originan una población analfabeta, esto más allá de
afectarlos solo a ellos, afecta a sus familias ya que se vuelve un ciclo repetitivo y mas adelante
sufrirán las múltiples desigualdades sociales.
Por lo anterior, el estudio se centrará en la evaluación de un programa para desarrollar
competencias de lectura y escritura en adultos analfabetas, esto, dado que la solución a los
otros problemas mencionados no está a nuestro alcance, se considera indispensable contar con
un programa que cumpla con las necesidades de esta población.
Richmond, Robinson y Sachs (2008) hacen referencia de lo anterior cuando mencionan: “El
lenguaje, los métodos de alfabetización, la participación comunitaria, la evaluación del
aprendizaje y el conocimiento de las necesidades del estudiante son factores que requieren
atención, ya que determinarán la efectividad de un programa de alfabetización en un contexto
determinado” (p.8).
El PADELA tiene una gran relación con esta idea ya que cuenta con grandes beneficios a
nivel de la metodología, es innovador y responde no sólo a las necesidades de la población
analfabeta, sino a las demandas de una sociedad competitiva que cada vez hace más necesario
el uso de las nuevas tecnologías como herramientas básicas para el desarrollo de un país.
El PADELA es el resultado de investigaciones dirigidas por Salas -en colaboración con
Ortiz (1999) y Barreda (2010)- y ha sido probado y validado por el mismo autor en diferentes
poblaciones de analfabetas, también ha sido evaluado en su versión impresa, demostrando
efectividad en el desarrollo de competencias tanto de la lectura como la escritura.

8
En este estudio se evaluó la versión digital, la cual fue elaborada por especialistas de la
Dirección General de Tecnologías de la Información de la Universidad Veracruzana. Dicho
programa no solo ofrece a los adultos la oportunidad de leer y escribir, también les brinda la
oportunidad de aprender a utilizar la computadora.
De lo antes mencionado se plantea la pregunta de investigación: ¿Cuál es el efecto de un
programa digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura en una muestra de adultos
analfabetas de la comunidad marginada “Molino de San Roque”?

9
Justificación
Después de tener un conocimiento claro del problema es necesario realizar una reflexión
sobre la importancia de contar con un programa que garantice el desarrollo de las
competencias de lectoescritura.
Algunos estudios mencionan que “los métodos de alfabetización no han tenido los
resultados esperados por múltiples factores, esto no quiere decir que ellos sean ineficientes
sino un tanto inflexibles y esto es lo que afecta los resultados de los diferentes programas”
(Barreda, 2010, p.14).
El PADELA fue diseñado de tal forma que se consideró las necesidades educativas de los
adultos, dentro de sus beneficios podemos mencionar: que se presentan en dos modalidades, la
digital textual y/o textual. La retroalimentación constante, el proceso se lleva de forma
individual para que ellos avancen a su propio ritmo, de acuerdo a sus capacidades, tiempo,
dedicación y necesidades, asimismo les ofrece la oportunidad del primer acercamiento al uso
de la computadora.
Además de esto descansa en el Análisis Conductual Aplicado cuyo enfoque deriva de los
principios del condicionamiento operante que se basa en la observación, el control de la
conducta, el estudio de la conducta individual, resultados cuantitativos y la replicación.
La implicación metodológica del estudio radica en que permite evaluar la relación
funcional del programa digital y el desarrollo de competencia de la lectoescritura y de
cómputo en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad “Molinos de San Roque” de
Xalapa, Veracruz.

10
La implicación social pretende aportar al Sistema Educativo de Veracruz un método
alternativo para el desarrollo de competencias de lectoescritura y competencias básicas de
cómputo.
La implicación teórica del estudio es que se aporta conocimiento sobre la efectividad de los
Principios del Análisis Conductual Aplicado a través de la instrucción programada.

11
Marco teórico
El analfabetismo es un problema que se viene enfrentado desde hace muchos años, muchas
organizaciones nacionales e internacionales están tratando de buscar una solución a esta
problemática, cuyo objetivo pretende mejorar la calidad de vida.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) es la encargada de promover acciones que faciliten el acceso, la equidad, la calidad
y la innovación, para esto en el ámbito de la educación, fomenta la alfabetización y una
educación de calidad para todos4
.
En el informe de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) en el mundo, del año
2006, se consideró como uno de los tres aspectos importantes, el relacionado a la
alfabetización; lo que confirma la necesidad de contemplar a éste, aunque sea un tema bastante
debatido aún no se logra el objetivo de reducir el alto índice de analfabetas.
Pero ¿qué es la alfabetización? En 1997, en la V Conferencia Internacional de Hamburgo,
como resultado de diversas valoraciones políticas y prácticas educativas en todo el mundo, se
definió a la alfabetización como “Los conocimientos y capacidades básicas que necesitan
todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano
fundamental5
”. Al respecto Martí (2007) añade que:
4
La UNESCO en 2009, para más información visita:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147330s.pdf.
5
UNESCO, V Conferencia Internacional de Educación de las personas adultas (CONFINTEA) Hamburgo,
UNESCO, 1997.

12
Además de las competencias educativas fundamentales de lectura,
escritura y cálculo, había que considerar otros conocimientos y aptitudes
necesarios en la vida cotidiana. Estas competencias básicas deben
permitir a las personas encontrar su lugar en un mundo en continuo
cambio, favoreciendo la autonomía individual y la solución de los
problemas que se presentan a lo largo de la vida. (p. 38)
En la actualidad este concepto ha tomado un nuevo sentido, y se han enumerado así,
diferentes grados o niveles de analfabetismo, Barriga (ca., 2010) hizo un análisis, tomando en
cuenta a diferentes autores, dentro de ellos están:
 Torres (2008) que los denomina así: “puros” o “absolutos” (asociados a ausencia de
escolaridad) y los “funcionales” (asociados a educación primaria incompleta y/o a
habilidades insuficientes de lectura y escritura).
 Solórzano (2005) los organiza de la siguiente manera: analfabetas puros, analfabetos
por desuso o regresivos y analfabetas funcionales.
 Soria (1968) los ordena así: preanalfabetos, analfabetos propiamente dichos, los semi-
analfabetos y los analfabetas funcionales.
 Wagner (1998) los clasifica como: analfabeto, alfabeto de bajo nivel, alfabeto medio y
alfabeto adelantado.

13
Como se puede observar muchos autores hacen su propia clasificación, todos en una misma
dirección, en este caso se tomará la clasificación elaborada por Wagner6
(1998) cuyo programa
lleva como nombre “Alfabetización: Construir el Futuro.” El autor propone cuatro clasificaciones
principales de los niveles de alfabetismo, dentro de ellos están:
1. Analfabeto (non literate)
Una persona puede ser clasificada como analfabeta si no puede leer un texto y comprender su
significado, si no puede escribir un texto breve en una lengua nacional importante. Si no puede
reconocer las palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos y si no puede
desempeñar determinadas tareas específicas como firmar su nombre o reconocer el significado de
los carteles de señalización pública.
2. Alfabeto de bajo nivel (lowliterate)
Una persona puede ser clasificada como alfabeta de bajo nivel si no puede leer un texto y
comprender su significado, escribir un texto breve en una lengua nacional importante, pero sí
puede reconocer palabras en carteles y documentos en contextos cotidianos y puede desempeñar
tareas específicas como firmar su nombre y reconocer el significado de los carteles de
señalización pública.
3. Alfabeto medio (moderateliterate)
Es aquel que puede, con alguna dificultad (es decir, cometiendo numerosos errores), leer un
texto y comprender su significado y escribir un texto breve en una lengua nacional importante.
6
Para mayor información consultar el documento Niveles de alfabetización. Opciones que determinan la
habilidad de escritura y cálculo en las personas de Juan Barriga Estrada ya que el autor enumera a más autores y
organizaciones.

14
4. Alfabeto adelantado (highliterate)
Es la persona que puede leer un texto con poca dificultad (es decir, cometiendo pocos
errores), comprender lo que lee y escribir un texto breve en una lengua nacional importante.
Métodos de alfabetización
Dentro de los métodos para la enseñanza de la lectoescritura más usados están: los métodos
Sintéticos, Analíticos y constructivistas (Daviña 1999 y Diez 1998, citado por Piccola
Bambina, ca., 2008).
Los métodos sintéticos que parten de los elementos menores de la palabra (letras y
sonidos), aquí se establecen la correspondencia entre lo oral y lo escrito a partir de los
elementos mínimos fonema-grafema. Dando así importancia a una pronunciación correcta
poniendo ejercicios de repetición y refuerzo ya que primero se ocupa de la lectura y después
de su descifrado. Dentro de este tipo de métodos se incluyen el alfabético, el fónico y el
silábico.
El primero que es el alfabético, como su nombre lo indica enseña con base al abecedario,
parte de las letras y no de los sonidos; mientras que el fónico, a diferencia del alfabético, parte
del sonido para después enseñar el signo y finalizar con el nombre de la letra. En cuanto al
silábico, las silabas son la unidad primordial dado que combinadas se convierten en palabras y
frases.

15
En los métodos analíticos se incluyen técnicas como el de la Palabra Generadora que parte
de la palabra o unidades lingüísticas mayores y el Global que parte de la oración.
El método de la Palabra Generadora postula que el aprendizaje de la lectura debe partir de
las palabras enteras, completas y por iniciativa del niño, este analizará la palabra pero
obviamente esto no ocurre pues es el docente quien lo hace y el niño sólo repite palabras,
oraciones sin sentido.
En cuanto al Método Global la función visual unida a una función motora se destaca en el
proceso de la lectura.
El Método Constructivista de Ferreiro y Teberosky, considera centrales los procesos de
aprendizaje y mantienen una postura distinta a las anteriormente planteadas en cuanto a la
lectoescritura pues ellas parten de que el niño tiene ideas, hipótesis que han de poner en
práctica continuamente en la realidad. Estas autoras señalan tres niveles generales de
conceptualización de la lectoescritura: el indiferenciado, diferenciado y nivel de fonetización.
En este último nivel se distinguen el silábico, silábico-alfabético y alfabético como subniveles.
El primer nivel se caracteriza por la búsqueda de parámetros distintos entre los dos modos
básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura. Ahora bien, después de que el niño
ha repasado trazos descubre que con esos trazos puede dibujar, incluso escribir, la única
diferencia está en el modo en que se organizan.
De este modo, es como llegan a conocer y a familiarizarse con las características básicas de
la escritura y aunque este periodo es indiferenciado en cuanto a lo que el niño produce, pues
no tiene la preparación suficiente para descubrir qué criterios serían más adecuados utilizar, al

16
término de este periodo el niño comienza a imponer condiciones para poder reproducir sus
textos.
El segundo nivel que es el diferenciado, se caracteriza por la construcción de los modos de
diferenciación entre las formas escrita, pues los niños empiezan a buscar sentido a lo que uno
escribe y ellos escriben pues buscan diferencias gráficas que vayan de acuerdo con sus
intenciones, ya que en el anterior nivel podía ser todo igual de acuerdo a la intención que
buscará el niño.
Mientras que el tercer nivel se caracteriza por la fonetización de la escritura, dentro de este
se incluye un periodo silábico que conlleva al alfabético.
En primera instancia en el silábico, los niños, van a encontrar una razón objetiva de las
letras necesarias para escribir, puesto que el niño construye anteriormente hipótesis diversas;
en el silábico-alfabético, que es algo intermedio los niños comienzan a probar nuevas hipótesis
relacionadas a las anteriores, mezclando silabas y fonemas. Esto hará que de inmediato se pase
al alfabético propiamente dicho, en el cual comprenderá la naturaleza de la escritura más no
aun a dominar la ortografía. Así que aquí han entendido la relación que hay entre el sonido y
la letra. Tengamos en cuenta que este nivel no será el final del proceso alfabetizador, sino al
contrario, será el punto de partida de nuevos procesos mas complejos.
Es importante señalar que el programa digital evaluado fue diseñado con base al método de
lectoescritura sintético.
La metodología de este programa ha sido el resultado de investigaciones dirigidas,
probadas y validadas por Salas (2011). Las principales características de este programa son las
siguientes:

17
 Es un programa innovador, con una presentación variada, dinámica, colorida, con
imágenes atractivas, en sus variantes digital e impresa, la cual incluye un sistema
donde los adultos escuchan y ven las instrucciones, obteniendo retroalimentación
de sus ejercicios para motivarlo en el proceso del desarrollo de la competencia de
la lectoescritura.
 Su estructura está conformada por secciones expositivas, interactivas y
evaluativas, tanto en su formato digital como impreso, guiado por un tutor virtual y
un facilitador presencial.
 Este programa puede ser implementado en instituciones educativas que tengan
equipo de cómputo con los requerimientos técnicos del método (IVEA,
Universidad Veracruzana, Tecnológicos, Universidades públicas y privadas,
bibliotecas, etc.).
Beneficios del programa:
 Se presenta en modalidad digital-textual y/o textual (como libro).
 Brinda la posibilidad al adulto de repetir y retomar la clase las veces que sea necesario
para reforzar su aprendizaje. Con ello es posible disminuir el problema de deserción.
 El PADELA es un programa de cómputo y de texto, en el cual cada adulto avanza de
forma individual, a su propio ritmo, de acuerdo a sus capacidades, tiempo, dedicación
y necesidades.
 Con este programa el adulto desarrolla la competencia de lectoescritura sin importar
su edad, condición económica, coeficiente intelectual, espacio geográfico o tiempo
disponible.

18
 Los adultos no solo aprenden a leer y escribir, sino que obtienen su primer
acercamiento y motivación al uso de la computadora.
Programas dedicados a alfabetizar
En la actualidad existen diferentes programas dedicados a la alfabetización, quienes toman
como modelo los métodos mencionados. En Veracruz actualmente se aplica un programa del
Instituto Veracruzano de Educación para Adultos (IVEA),7
que funciona a través de los
módulos que ofrece el sistema abierto del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
(INEA), en el cual se procura que la persona aprenda por sí misma con el apoyo,
acompañamiento y la orientación de los asesores solidarios que deben ofrecer tantas asesorías
como requiera hasta lograr su aprendizaje. En un documento publicado en el portal de su
pagina web mencionan que “Para que los módulos respondan a las necesidades de la población
joven y adulta, se actualizan de manera permanente, y también se reelaboran.”
El objetivo principal de este programa es ofrecer a las personas jóvenes y adultas la
educación básica vinculada con temas y opciones de aprendizaje basado en sus necesidades e
intereses, de forma que puedan elegir los temas que más les interese estudiar y que le sirva
para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes básicas de la alfabetización,
primaria y secundaria.
7
Este instituto ofrece alfabetización a través del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo.

19
La duración del programa varía de acuerdo a la variable atributiva del adulto y joven, pero
se estima como mínimo de 3 meses y un máximo de 10 meses, los módulos utilizados son: La
palabra, para Empezar y Matemática para empezar (lo denominan nivel inicial).
Otro programa que ha sido aplicado recientemente en algunos estados de México es el
programa “Yo sí puedo” elaborado y aplicado en Cuba, entre sus características están: método
audiovisual, rápido (entre 8 y 10 semanas), combina los métodos analíticos y sintéticos
tradicionalmente utilizados para el aprendizaje de la lectura y la escritura, relaciona número-
letra y alfabetización en el marco de una serie televisiva, entre otros.
Su diseño metodológico se puede resumir en un triangulo que contiene: la video clase, la
cartilla y el maestro popular, siendo el actor principal, el participante.
Teorías del fenómeno de estudio
La Real Academia Española8
(RAE, 2001) define a la lectoescritura como: la enseñanza y
aprendizaje de la lectura simultáneamente con la escritura.
El proceso enseñanza aprendizaje ha sido abordado desde diferentes enfoques teóricos,
dentro de ellos están: el paradigma psicogenético, el interconductual y el conductual.
El modelo psicogenético de Piaget (1973) y su teoría del desarrollo, entendida como “Una
génesis, donde en cada etapa se construían los elementos del conocimiento que hacían posible
8
Diccionario de la Lengua Española- vigésima segunda edición.

20
la etapa siguiente” (Jorge & Arencibia, 2003, p. 88) es una de las teoría más importantes y con
más influencias en el ámbito educativo, por lo que es necesario incluirla en esta investigación.
Rodríguez (1999, p. 479-482) en su artículo “El legado de Vygotsky y Piaget a la
educación” menciona que:
Jean Piaget sostuvo que el desarrollo precede al aprendizaje,
conceptualizó el conocimiento como el resultado de una compleja
relación entre la maduración del sistema nervioso, la experiencia (físico y
lógico- matemática), la interacción social, la equilibración y la
afectividad. De ellos la experiencia y la interacción social remiten
específicamente al aprendizaje. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se
explica considerando múltiples determinantes y la interacción entre ellos.
A partir de esto Piaget se centra en la idea de que el conocimiento es una construcción,
producto de la actividad del sujeto en su interacción con el medio ambiente físico y social.
Los conceptos fundamentales de esta perspectiva son: asimilación, acomodación,
adaptación y equilibración.
La asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa de la interacción con el
medio, aquí el sujeto construye esquemas mentales de asimilación para abordar la realidad (se
usan los esquemas como marcos para interpretar y estructurar la información entrante), cuando
los esquemas no consiguen asimilar una determinada situación el organismo se modifica, es en
este caso cuando se produce la acomodación y es a través de ésta que se da el desarrollo
cognitivo.

21
No hay acomodación sin asimilación, pues la acomodación es una reestructuración de la
asimilación, esto es producto de la interacción con la información nueva, el equilibrio entre
éstas (acomodación y asimilación) es la adaptación, este equilibrio se ve perturbado por
nuevas interacciones del S-O o por nuevas problemáticas que plantee el medio al sujeto,
entonces la adaptación es una tendencia activa de ajuste hacia el medio.
Cuando hay un desajuste se produce un estado de desequilibrio, cuando esto ocurre las
estructuras cognitivas activan complejos sistemas de regulaciones compensatorias con el
objetivo de recuperar el equilibrio, que va de lo inferior hasta un orden superior que permita la
adaptación óptima del sujeto con el medio. La mente tiende a actuar en equilibrio, se
reestructura con el fin de construir nuevos esquemas de asimilación y alcanzar un nuevo
equilibrio.
El proceso equilibrador es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto, es a través de
este que el conocimiento humano es totalmente construido en interacción con el medio físico y
socio-cultural. Desde esta perspectiva, solo hay aprendizaje cuando el esquema de asimilación
sufre acomodación (Moreira y Rodríguez, 1997; Hernández, 2002).
Una de las autoras que más ha trabajado sobre esta línea -teoría piagetiana- es Ferreiro
(citada por Ortiz, 1999), principalmente en el área de la lectoescritura que es de nuestro interés
ya que guarda relación con nuestro tema central, la autora enfatiza que:
Para el aprendizaje de la lecto-escritura se necesita un sujeto cognoscente,
que busca activamente la adquisición de conocimiento (…) sin esperar
pasivamente a que alguien se lo transmita. En este proceso, los estímulos
con los cuales interactúa el niño son modificados por los esquemas de

22
asimilación que posee; ellos, a fin de estar en posibilidad de
interpretarlos. Así, en la teoría psicogenética el sujeto cognoscente
aprende a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo.
(1995, p. 16)
Esta idea es lo que Piaget sostuvo cuando hizo mención que la educación debe orientarse a
proveer el ambiente y los medios para nutrir la curiosidad epistémica del sujeto y la actividad
exploratoria que llevarán a un aprendizaje significativo, rechaza “la comunicación de la
información” ya que para él la buena pedagogía se debe centrar en la experimentación.
Otras de la líneas que ha dado nuevos aportes en el ámbito educativo es la psicología
interconductual propuesta por el filósofo y psicólogo estadounidense J. R. Kantor (citado por
Mares y Bazán, 1996).
Kantor menciona que el evento psicológico es un todo que contiene diversos factores, en
donde todos (los factores) están en interacción y no como la una causante de la otra. Los
factores son la función del estimulo, la función de la respuesta, la historia interconductual, los
factores de montaje y el medio de contacto. Entonces la interacción de un niño o adulto con el
material impreso se concibe como un sistema complejo de factores en interacción.
El concepto de aprendizaje propuesto desde esta línea teórica fue analizado por Ribes
(2007, p.7-14), el autor lo resume de la siguiente manera: el aprendizaje se da mediante el
lenguaje y se ve reflejado en cambios en el comportamiento, Ribes subraya que desde esta
perspectiva no se puede concebir el aprendizaje considerando las estructuras o procesos
mentales. Para el autor alguien aprende o ha aprendido cuando realiza aproximaciones o ha
cumplido plenamente con un criterio de desempeño y/o resultado.

23
Un aspecto que resalta esta perspectiva es que las competencias englobadas en la
lectoescritura pueden ser ordenadas con base en la taxonomía funcional del comportamiento
elaborada por Ribes y López (1985).
Partiendo de esta lógica, Mares y Bazán (1996) aluden que la concepción específica del
desarrollo lingüístico se divide en dos dimensiones genéricas, la primera que refiere a una
dimensión funcional, tomada de los escritos de Ribes y López y la segunda parte surge de las
ideas generales del trabajo de Vygotsky y de trabajos empíricos.
El primero se ubica en una dimensión vertical en donde se marca la interacción entre el
organismo- ambiente, en ello ocurre una serie de cambios en donde los niveles mas simples
están incluidos en los niveles más complejos. Esta dimensión incluye cinco niveles en el que
se estructura el habla, estos niveles corresponden a la taxonomía y son: el contextual, el
suplementario, el selector, el sustitutivo referencial y el sustitutivo no referencial. Los tres
primeros aluden a una serie de competencias básicas, mientras que las dos últimas son más
complejas y se da mediante el lenguaje.
La segunda dimensión es horizontal, éste se da en el contexto familiar, contiene
subdimensiones que son: cambios en los sistemas reactivos convencionales (cambio del
lenguaje hablado al escrito), cambios en el contenido de las referencias (si en una
conversación se refieren a eventos o acontecimientos, o se refieren a relaciones entre diversos
eventos o acontecimientos) y cambios en el uso del lenguaje (el habla en distintos contextos).
Esto no quiere decir que un niño en edad no escolar no desarrolle o no esté expuesto a la
dimensión vertical, esto varía de acuerdo al contexto del niño y en él incluyen aspectos
biológicos y humanos.

24
A partir de esta base teórica los autores mencionan que se deben considerar dos
antecedentes a la hora de elaborar programas de lectoescritura: el primero corresponde a los
antecedentes morfológicos (es el único considerado en la mayoría de los programas de
lectoescritura) estos son: la escritura que está inclinada al desarrollo de las habilidades
motoras finas y la correspondencia entre grafía- sonido.
El segundo antecedente es el funcional en donde hay una relación entre la comunicación
oral y la comunicación escrita, resaltando que a pesar de esa relación hay diferencias
importantes entre ellas, la comunicación oral se debe ejercitar en los diferentes niveles
sustitutivos.
Existen diferencias importantes entre los elementos que conforman los campos
psicológicos involucrados en el dominio de la lengua hablada y los involucrados en el dominio
de la lengua escrita.
Hay distinciones significativas entre el escucha- hablante y el lector- escritor; en el caso del
lenguaje hablado, la interacción entre escucha- hablante los dos participantes están presentes,
esto le ayuda a modificar su conducta en función de la estimulación proveniente de las
características físicas y/o conductuales del escucha en el momento mismo de la interacción. En
el lenguaje escrito el escucha no está, es por ello que los niños deben desarrollar competencias
en donde no hay un escucha presente y con un hablante distante, cuando se enfrente a esta
situación el niño debe buscar información para entender, el maestro solo debe aceptar esta
forma de lectura.

25
También se deben considerar la historia interconductual del niño, sus primeras experiencias
son con familiares y amigos, los autores proponen que debe enfrentar al niño con distancia
mínimas e irla incrementando paulatinamente.
El tema de aprendizaje es uno de los temas más investigados desde la psicología
conductual, específicamente Skinneriana, por ello en este apartado incluiremos esta
perspectiva, aquí gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de
las contingencias ambientales, desde esta línea, el aprendizaje se explica de manera descriptiva
para que un alumno aprenda un repertorio conductual es necesario utilizar los principios y
procedimientos entre los cuales, el más importante es el reforzamiento.
Hernández (2002) menciona que el principio teórico del conductismo es que emplea el
modelo E-R (estímulos-respuestas) como esquema fundamental para dar cuenta de las
descripciones de las conductas de los organismos, es decir, las conductas por más complejas
que sean pueden analizarse por medio de E-R, ya que estos son equivalentes esto porque
cualquier clase de estímulo puede ser asociado con la misma facilidad a cualquier otra clase de
estímulo o respuestas.
El esquema utilizado aquí es el de condicionamiento operante (distinto al condicionamiento
clásico) ya que las conductas que más interesan son las llamadas operantes o instrumentales,
las cuales no son evocadas de forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen
la facultad de ocurrir de un modo deliberado. Los estímulos antecedentes son denominados
estímulos discriminativos (ED) y los estímulos consecuentes son los estímulos reforzadores
(ER).

26
A los conductistas les interesa el estudio detallado de las contingencias de reforzamiento,
esto es, la ocasión en la que se da la respuesta (ED), la ocurrencia de las conductas operantes y
sus relaciones funcionales con los estímulos consecuentes o reforzadores (ER).
Siguiendo este esquema, Skinner (1977, p. 24) menciona que en el aprendizaje: “primero,
se provoca la conducta que se desea instaurar; a continuación, y de la forma más inmediata
posible, se proporciona la recompensa o refuerzo. El organismo aprende las respuestas que
han sido recompensadas.” El autor subraya la importancia de proporcionar una corrección
instantánea y por ende un refuerzo positivo eficaz.
En este paradigma es suficiente identificar de un modo adecuado los determinantes de la
conducta que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la
programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).
Hernández (2002, p. 96) en su análisis del paradigma conductual subraya que:
Skinner propone una alterativa para ver a la enseñanza, que era vista
como un arte, en una técnica sistemática, esta es la enseñanza
programada, él mismo cuenta con una serie de características dentro de
las cuales están: definición explicita de los objetivos del programa,
presentación secuenciada de la información, según la lógica de dificultad
creciente asociada al principio de complejidad acumulativa, participación
del estudiante, reforzamiento inmediato de la información,
individualización, registro de evaluaciones y evaluación continua.
El elemento básico de la enseñanza programada es el programa (éste se puede hacer con o
sin ningún tipo de maquinas) que es a su vez una serie de segmentos que presentan cada vez

27
más información. El programa se propone una vez que se analizan con detalles los objetivos
finales y se establecen las conductas que a la larga llevarán al logro de estos.
La Instrucción Programada, producto de las tecnologías de la enseñanza, es definida como:
“Un proceso en el que se arreglan y construyen secuencias de material instruccional, que
conduce al establecimiento de conocimientos, habilidades y actitudes terminales.” Skinner lo
define así “es la construcción de secuencias de contingencias arregladas cuidadosamente que
guían a las ejecuciones terminales, las cuales son el objeto de la educación” dentro de ellos se
encuentran las siguientes técnicas: el Programa Lineal, el Programa Ramificado y el Programa
Matético (Salas, 1990, p. 13-18).
La instrucción programada (IP) ha demostrado ser eficiente para desarrollar competencias
en el ámbito educativo. Para que ella funcione de manera eficiente se requiere que el
programador tenga conocimiento de las terminologías básicas, dentro de ellas están:
retroalimentación, conducta, aprendizaje, instrucción personalizada, motivación
reforzamiento, entre otros9
.
Las ventajas que la IP ofrece son varios: dentro de ellos está que los alumnos alcancen un
nivel de eficiencia, permite que lo usen simultáneamente muchos estudiantes lo que permite
que el alumno avance a su propio ritmo sin tener que depender del aprendizaje de su
compañero.
Dentro de las características de la misma están: la especificación de objetivos en términos
conductuales, consideraciones acerca de los estudiantes, participación activa de los
9
Salas (1990) señala como aspecto importante conocer los conceptos básicos antes de programar. En el capítulo I
de su libro Instrucción programada básica define cada concepto arriba mencionado.

28
estudiantes, secuencia lógica de la información en pequeños pasos, retroalimentación o
conocimiento inmediato de sus respuestas, tasa de aprendizaje individual, evaluación
constante y autocorrección de errores (Salas, 1990, p. 17).
El programa Ramificado (técnica en la que fue diseñada el PADELA) se caracteriza porque
el material que se le va presentando al alumno, está sistemática y directamente controlado por
las clases de las respuestas que el alumno emite ante las preguntas, cuenta con un conjunto de
instigadores, se hace una presentación de preguntas con un formato de elección múltiple, a
través de la evaluación de esas preguntas es que se sabe si el alumno aprendió o no.
Nuestra sociedad está en un continuo cambio, que está alcanzando a todas las estructuras y
niveles, en la actualidad, hemos pasado de ser una sociedad para convertirnos en una
cibersociedad, las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación) son “un
elemento esencial en los nuevos contextos y espacios de interacción de los individuos”
asimismo se ha convertido en un elemento de marginación para quienes no lo usan (Cabero,
2007, p. 5-6).
Pérez y Jácome señalan que:
Además de desarrollar estos repertorios básicos también es necesaria la
inclusión de las modernas tecnologías como un recurso potente para la
alfabetización. En la actualidad y debido a los grandes avances en la
tecnología el entorno suele cambiar y esto a su vez demanda
profesionales formados y en formación habilitados en competencias que
faciliten la resolución de problemas en su futuro escenario laboral y
social; permanecer ajenos a las innovaciones que convergen al campo de

29
formación, restará competencias indispensables para facilitar su inserción
al campo laboral indagar al respecto se convierte en una tarea que no
podrá postergarse en ningún momento. (2010, p. 36)
La forma en la que las nuevas tecnologías se han involucrado en nuestra sociedad, en especial
en el ámbito educativo, es importante sobre todo por su rol de transmisor de conocimientos, por
ello es indispensable aprovechar esta herramienta en pro del aprendizaje.
La formación de los nuevos discentes, por tanto, cambia ya que estos además de prepararse
para las competencias básicas deben formarse para utilizar los nuevos medios y con esto el
maestro asumirá su papel de facilitador y no de transmisor.
Al respecto Reyes subraya lo siguiente:
La cultura tecnológica se ha incrementado de manera considerable en
todos los sectores sociales. El empleo de equipo y maquinaria sofisticada
para realizar actividades y tareas cotidianas se ha incorporado gradual y
regularmente hasta formar parte de nuestras vidas; al grado de ser
indispensables para incrementar el rendimiento humano en las diferentes
áreas de desarrollo económico y social. (2003, p. 65)
Estos y muchos otros autores reconocen la importancia de considerar la tecnología en los
diferentes espacios y contextos educativos. Como se ha mencionado, el programa evaluado es
digital y éste cumple con ese elemento importante, es por esto que la propuesta es totalmente
innovadora ya que le proporciona las herramientas al adulto para que pueda ir, de alguna
manera, incorporándose a los avances tecnológicos propios del siglo XXI.

30
Siguiendo con la propuesta de Skinner (1981a), el autor considera a la lectoescritura como
operantes verbales en su libro Conducta Verbal y lo define de la siguiente manera:
Conducta textual, que es una respuesta vocal que está controlada por el
estímulo escrito o impreso- verbal no auditivo- y táctiles- como en el caso
del sistema Braille- que genera un estimulo auditivo (lectura). Existe una
correspondencia formal entre el estimulo discriminativo y la respuesta ya
que ambos presentan modalidades diferentes. También incluye la
escritura que es un tipo de conducta verbal no vocal, que genera un
estímulo visual. Cuando el estímulo es también visual se le denomina
copiado y cuando es auditivo, dictado, éstas ayudan a la adquisición de
otras operantes verbales. (p. 79-84)
Otro concepto que es importante analizar es el de competencia que tiene sus orígenes en el
contexto empresarial; que estaba referida a una situación de trabajo para que se alcanzaran los
fines y objetivos de la empresa, la productividad del individuo, lo que se traduce en un buen
trabajo.
De acuerdo con la definición de La Real Academia Española (2001) competencia es la
“Pericia, aptitud idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”, el
concepto aquí ofrecido es algo general, pero, como ya se hizo con el concepto de aprendizaje
también se dará un panorama de como es concebido éste desde las tres perspectivas ya
discutidas fundamentados en el trabajo elaborado por Rodríguez en el año 2007 donde hizo un
análisis del concepto de competencia.

31
Para el modelo constructivista la competencia está relacionada con todas las actividades
que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, basada en un proceso de
construcción de representaciones mentales por niveles de complejidad crecientes. La
competencia se construye no solo de la función que nace del mercado, sino que concede igual
importancia a la persona, a sus objetivos y posibilidades.
Para el modelo conductual las competencias son características de las personas, expresadas
en comportamientos que están causalmente relacionadas con un desempeño superior, en un
cargo o rol de trabajo. “Lo que debe ser.”
El modelo demanda que tanto las competencias como sus dimensiones (conocimiento,
habilidades y actitudes y valores) deben ser definidas operacionalmente y establecer criterios o
requisitos de logro y sean generalizables a otras situaciones o contextos.
En la actualidad este concepto ha sido tema de debate y muchos autores han ido
perfeccionando dicho concepto, dentro de ellos está Ribes (2006, p. 20) quien hizo un análisis
exhaustivo del término competencia, el autor lo resume de la siguiente manera:
Competencia, por otra parte, proviene del latín competere, que significa ir
al encuentro de una cosa u otra, ser adecuado, pertenecer, incumbir. Ser
competente implica tener la atribución para tratar acerca de algo o
resolver algo, ser experto o tener conocimiento acerca de algo. Ser
competente, por consiguiente, se refiere a que se puede hacer algo porque
ya se ha hecho o porque se tiene conocimiento de lo que se tiene que
hacer.

32
Es decir, alcanzar un criterio de logro establecido en situaciones específicas en donde se
pondrán en práctica los conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que hemos
desarrollado a través de la experiencia.
Estudios antecedentes
Entre los estudios previos está el de Ortiz (1999) quien se centró en la evaluación de la
efectividad del método semiprogramado de alfabetización desde las perspectivas psicológicas
conductual e interconductual, para ellos se trabajaron con 5 adultos analfabetas.
La variable independiente fue el método semiprogramado de alfabetización, cuyo efecto se
estimó sobre las respuestas de lectura y escritura emitidas ante las pruebas comprendidas por
sección en dicho método y ante la prueba interconductual.
Los resultados demostraron que los objetivos del estudio fueron alcanzados, puesto que se
evaluó la efectividad del método para el establecimiento de respuestas de lectura y escritura de
las diferentes unidades lingüísticas contempladas en el método y, además, que el aprendizaje
se logró significativamente en los cinco niveles de la taxonomía interconductual.
Por otro lado, Barreda (2010) evaluó la adquisición de competencias de lectoescritura en
función del método programado digital el cual permitió al adulto analfabeta leer y escribir a su
propio ritmo. En este caso, se trabajó con 4 adultas a quienes se les aplicó la prueba RAVEN
para medir el coeficiente intelectual, así como pruebas para evaluar competencias de cómputo
y de lectoescritura.

33
Se utilizó un Diseño Experimental Secuencial de Comparación de Grupos con cambio de
criterio, se aplicó pre y pos pruebas parciales y totales acerca del aprendizaje de cada unidad
de lectoescritura.
Los resultados demostraron la efectividad del método programado y que los principios del
Análisis Conductual Aplicado contribuyen al establecimiento de competencias de
lectoescritura.
Justificación de teoría seleccionada
Salas (2010) desarrolló un programa -el PADELA- el cual descansa en el “enfoque
conductual” que tiene como base el Análisis Conductual Aplicado y cuyo propósito deriva una
tecnología general de la conducta para fines diversos.
El presente estudio se encargó de validar dicho programa por lo que la teoría seleccionada
es la conductual ya que va acorde y está respaldado por dicho enfoque y es pertinente que sea
evaluado por los principios por el cual fue diseñado. Además de que las tecnologías de la
enseñanza son un conjunto de conocimientos, métodos y procedimientos científicos aplicables
al área de la enseñanza-aprendizaje y ha dado aportes significativos al área de la psicología de
la educación.

34
Objetivos
En esta investigación se plantearon los siguientes objetivos:
General:
Evaluar el efecto de un programa digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura y de
cómputo, en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada “Molinos de San
Roque” de Xalapa, Veracruz.
Específicos:
1. Evaluar el desarrollo de competencias de lectoescritura (lectura, copiar al material, copiar
al dictado) en una muestra de adultos analfabetas en el programa digital.
2. Desarrollar competencias básicas para el uso de la computadora en una muestra de adultos
analfabetas.
3. Proporcionar al Sistema Educativo de Veracruz un programa digital alternativo que
cumpla con las necesidades de los adultos analfabetas para el desarrollo efectivo de las
competencias de lectoescritura y de cómputo.
4. Identificar, como resultado de la aplicación del PADELA, cuáles de las unidades verbales
que necesitan ser modificadas, con el fin de mejorar la propuesta del programa digital.
Hipótesis:
Hipótesis de trabajo:
El programa digital desarrollará competencias de lectoescritura y de cómputo en la muestra de
adultos analfabetas de la comunidad marginada Molinos de San Roque, de Xalapa, Veracruz.

35
CAPITULO II
Método
Participantes:
En la validación del instrumento correspondiente al pretest de lectoescritura y de cómputo se
contó con 20 participantes del sexo femenino, de ellos 10 ya poseían los repertorios de
lectoescritura, por lo que se llevó a cabo un criterio de exclusión.
Los participantes seleccionados fueron 10 adultos analfabetas, cabe destacar que la
participación se redujo a cinco adultos (esto por motivos ajenos a la participación de los
facilitadores) en edades de 31 a 65 años de edad, de una comunidad marginal y un nivel socio
económico bajo; la mayoría se dedica al comercio informal y son amas de casa.
Situación experimental:
El estudio se llevó a cabo en el Aula de Cómputo del Centro Comunitario Digital de la
Universidad Veracruzana (UV) en la comunidad marginada “Molinos de San Roque” ubicado en
la colonia Veracruz en Xalapa, Veracruz, con dimensiones de 4 X 3 m. El aula está
adecuadamente ventilada e iluminada, además cuenta con dos mesas, seis sillas y tres
computadoras. En este centro se proporcionan servicios educativos y de salud. Para este estudio
se contó con el apoyo de la Coordinación del PADELA10
.
10
Esta coordinación se organizó en el año 2010, el Director General es el Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez,
autor intelectual del programa.

36
Herramientas:
Se utilizaron los siguientes materiales: El Programa de Alfabetización Digital de Escritura y
Lectura para Adultos (PADELA), la entrevista a candidatos sobre la implementación del
PADELA para obtener información demográfica, preferencia de horarios, factores
motivacionales de los participantes y algunos aspectos que proporcionan información sobre
conocimientos de lectura y escritura (véase apéndice A), examen diagnóstico (modalidad textual,
utilizado como pre y pos prueba) estructurado por 7 reactivos para la evaluación de
competencias de cómputo (véase apéndice E) y 11 ejercicios para la prueba de competencias de
lectoescritura (véase apéndice D) y el registro de conductas discretas (véase apéndice I).
Se utilizó el siguiente equipo: Una cámara fotográfica y videograbadora Philips, N°
jf1a1013000040, modelo SA2CAM08K/55, computadoras HP Compaq, serie MXL8150BNS –
Packard, una laptop marca Sony, modelo SVE141D11U y un Cronómetro marca Samsung,
modelo GT-S7500L.

37
Variables
Dependiente:
- Desarrollo de las competencias de lectoescritura de adultos analfabetas, obtenido a través de los
puntajes en las unidades verbales del Programa Digital.
Considerando el modelo teórico en el cual evaluamos el estudio hay que resaltar que la
lectoescritura es equivalente a conducta textual (Skinner, 1981a) que se integra por tres niveles:
lectura, copiar al material y copiar al dictado. También incluye los repertorios básicos o de
entrada (conocidos como proceso de desarrollo para la pre-escritura).
- Desarrollo de competencias básicas para el uso de la computadora, en este caso, se refiere a una
dimensión de la competencia “uso de la computadora” en donde se establece como la dimensión:
el reconocimiento más la habilidad que da como resultado el uso y manejo del ratón o mouse y el
reconocimiento de los elementos que integran la computadora (monitor, la unidad central de
procesamiento, teclado, ratón, bocina, prender la computadora y apagar la computadora).
Independiente:
-El PADELA (Salas, 2011), en donde se implementa y evalúa la efectividad de la instrucción
programada que brindará a los adultos la oportunidad de aprender a leer, escribir y a utilizar la
computadora, contiene secciones expositivas, interactivas y evaluativas (el programa está
dividido en diferentes unidades verbales, entre ellas: líneas rectas, circulares, curvas, trazos
similares a letras, vocales, silabas simples, inversas, compuestas, palabras, enunciados y lección),
guiado por un tutor virtual y un facilitador presencial. En este programa está implicada la
conducta verbal (Skinner, 1981a).

38
Figura 1: Organización de las unidades verbales del Programa de Alfabetización de Escritura y Lectura
para Adultos.

39
D.O.
D.O.
D.O.
V
.I
.
Conducta textual
Respuesta vocal que está controlada por el estímulo escrito o
impreso- verbal no auditivo- y táctiles- como en el caso del sistema
Braille- que genera un estimulo auditivo (lectura). Existe una
correspondencia formal entre el estimulo discriminativo y la
respuesta aunque ambos se presentan modalidades diferentes.
También incluye la escritura que esta controlado por un estimulo
visual y auditivo y estas a su vez se dividen en dos modalidades, éstas
ayudan a la adquisición de otras operantes verbales. (Skinner, 1981).
D
. Escritura
Lectura
El estímulo discriminativo
se presenta de forma
auditiva o visual y la
respuesta se da en forma
gráfica.
El estímulo discriminativo se
presenta de forma visual y la
respuesta se da en forma auditiva
en reproducción formal, dicha en
voz alta o de manera silente.
D
.
I
.
- Vocales
- Silabas simples
- Silabas inversas
- Silabas compuestas
- Palabras
- Enunciados
- Lección
Transcripción
Tipo de conducta verbal no
vocal, que genera un estímulo
visual. Dichas respuestas
puede ser copiado o dictado.
En el primero el estímulo es
visual, en el segundo el
estímulo es auditivo.
I
.
Instrucciones (mandos) tales
como:
“Lectura de: vocales, de las
silabas (simples, inversas,
compuestas), de palabras, de
enunciados y de las
lecciones”

40
Continuación
Figura 2: Proceso de operacionalización de la variable dependiente lectoescritura
(conducta textual).
V.D.= variable dependiente, D.O.= definición operacional, D.= dimensiones, I.=
indicadores.
D.O.
Copiar al
material
Copiar al
dictado
Respuesta gráfica controlada
por un estimulo visual.
Respuesta gráfica controlada
por un estímulo vocal.
- Trazos rectos
- Trazos curvas
- Trazos circulares
- Trazos similares a
letras. (Repertorios de
entrada)
- Vocales
- Silabas simples
- Silabas inversas
- Palabras
- Enunciados
- Lección
- Vocales
- Silabas simples
- Silabas inversas
- Palabras
- Enunciados
- Lección
Instrucciones tales como:
Observa, dibuja y recorta las
figuras”. “Observar y copiar:
vocales mayúsculas y
minúsculas, silabas (simples,
inversas, compuestas), palabras,
enunciados y lecciones”
Instrucciones tales como:
“Observar y escribir: vocales
mayúsculas y minúsculas,
silabas (simples, inversas,
compuestas), palabras,
enunciados y lecciones”
D
.
I
.
D
.

41
Tabla 1:
Principios del Análisis Conductual Aplicado y repertorios de entrada necesarios para la
adquisición de competencias de cómputo y lectoescritura
Repertorios de
entrada
Definición operacional Indicadores de medición
Conducta motora
fina
Respuestas motoras que demandan una
topografía precisa y específica (en cuanto a
magnitud, intensidad).
Completar trazos, recortar, pegar,
iluminar, escribir grafías.
Conducta motora
gruesa
Respuestas motoras que demandan una
topografía menos precisa y específica.
Rayado, trazos.
Atención Contacto visual y/o auditivo del individuo
con el objeto o la persona durante un
determinado tiempo produciendo una
determinada respuesta.
Tiempo de observación del
estímulo. Descripción verbal del
estímulo.
Discriminación
auditiva visual táctil
Habilidad del individuo para identificar
estímulos iguales o diferentes que pueden
ser visuales, no visuales o auditivos.
Auditiva: distinción de diferencias en el
sonido. El sujeto debe responder cuando
dos sonidos son iguales y no responder
cuando dos sonidos son distintos. El
establecimiento de un repertorio
discriminativo favorece la conducta verbal.
Visual: el sujeto debe identificar diferentes
formas visuales. Se considera que la
conducta discriminativa de figuras
geométricas debe anteceder al inicio de
programas académicos como lectura o
aritmética.
Táctil: empleado para personas con
disminución del sentido de la vista donde
discrimine estímulos impresos, gráficos o
textuales.
Disposición de estímulos en un
arreglo de igualación a la muestra.
Relacionar dibujos recortando o
pegándolos.
Completar las partes que faltan,
iluminar, trazar y recortar líneas
entre ellos para unirlos.
Diferenciar dibujos trazando una
equis sobre los dibujos que no
coincidan.
Seguimiento de
instrucciones
Cuando se produce una respuesta con la
topografía indicada, en un tiempo máximo
especificado.
Conclusión de actividades.
Realización de ejercicios.
Retención o
memoria
Adquisición de repertorios evidenciados a
través de respuestas verbales (intraverbales)
o motoras que guardan una correspondencia
punto a punto con el estímulo verbal que lo
evoca.
Cuestionamientos sobre unidades
lingüísticas ya realizadas.
Presentación de conducta sobre
tema abordado con anterioridad.
Moldeamiento Reforzamiento de aproximaciones
sucesivas que cumplen con la topografía o
el criterio de ejecución especifica.
Presentación de conducta que
anteriormente no eran realizadas.
Imitación Respuestas que al emitirse presentan la
misma topografía que el estímulo modelo,
debe emitirse en un lapso de tiempo
máximo, no debe seguir instrucciones.
Presentación de una conducta
seguida de una conducta anterior
observada.
Retroalimentación El conocimiento que una persona obtiene
de su propia conducta sirve de estímulo
Conducta reforzada por
determinado estímulo.

42
para aumentar o disminuir dicha conducta.
Conducta meta Conducta que no se encuentra en el
repertorio o que no ocurre con la frecuencia
deseada; el objetivo de la intervención.
Competencia de lectoescritura
adquiridas.
Encadenamiento
progresivo
Establecimiento del primer eslabón en una
cadena conductual, con la incorporación de
eslabones sucesivos hasta adquirir el último
eslabón. Incluir ejemplos.
Logro de unidades de
lectoescritura.
Contingencia de
reforzamiento
La presentación inmediata y contingente a
la respuesta de un reforzador que
incrementa la frecuencia de esa respuesta.
Criterios de logros, unidades de
lectoescritura.
Tiempo de
observación del
estímulo
Número de segundos transcurridos desde el
momento en que se da la indicación de que
se observe el estimulo hasta que pierde el
contacto visual con el objeto de
observación.
Medición de tiempo en minutos
empleados en realizar una
actividad.
Descripción verbal
del dibujo
Respuesta oral del sujeto a través de la cual
hace referencia a las características del
dibujo que se le presenta.
Identificación del objeto o
situación presentada, mención de
los colores del dibujo.
Iluminar Rellenar mediante trazos uniformes y sin
salir de su contorno.
Rellenar mediante conductas motoras finas
con topografías similares sin salir del
contorno.
Dibujo iluminado.
Grafías iluminado con
determinado color
Trazar Respuesta motora a través de la cual se
forman líneas o figuras simples, carecen de
significados porque no tienen
correspondencia morfológicas con las
grafías convencionales del lenguaje escrito,
su objetivo es ejercitar las habilidades de
escritura
Líneas rectas, líneas curvas.
Completar Respuesta motora donde el sujeto debe
trazar líneas sobre puntos que sirven de
guía con el propósito de concluir algún
dibujo o grafía (estimulación
suplementaria).
Completar trazos.
Completar grafías.
Completar palabras.
Relacionar Trazar líneas entre estímulos de una misma
clase o correspondiente funcionalmente.
Unir dos figuras.
Establecer relación entre dos
dibujos.
Establecer correspondencia
entres dos dibujos.
Tachar Respuesta escrita de discriminación de
estímulos que guarda el punto de
correspondencia punto a punto con el
estímulo.
Trazar una figura en forma de
equis sobre algún dibujo, letra o
silaba en particular.
Rellenar Respuesta motora, iluminar un objeto o
dibujo con un color o forma determinada
sin salirse del contorno del dibujo
Figura rellena iluminada.
Nota: Los datos de la tabla Principios del Análisis Conductual Aplicado y repertorios de entrada necesarios para la
adquisición de competencias de cómputo y lectoescritura por Barreda 2010, Xalapa, Ver.

43
Figura 3: Proceso de operacionalización de la variable independiente Programa Digital.
V.D.= variable dependiente, D.O.= definición operacional, D.= dimensiones, I.= indicadores.
Los datos de la figura Programa digital por Barreda 2010, Xalapa, Ver.
Programa Digital
Es un sistema digital diseñado con el propósito de desarrollar competencias de lectoescritura en
adultos. Es un programa basado en el diseño de instrucción programada integrado por 10
unidades de lectoescritura.
Unidad de lectoescritura
TR= Trazos rectos, TC1= trazos circulares, TC2= trazos curvos, TL= trazos de letras, V=
vocales, SS= silabas simples, SC= sílabas compuestas, SI= sílabas inversas, E= enunciados Y L=
lecciones.
Porcentaje de logro de cada unidad de lectoescritura
Observe y copie las líneas (rectas, curvas).
Observa, dibuja y recorta las figuras (cuadrado, rectángulo, triangulo, rombo y flecha).
Observa, copia y lee las vocales, silabas, frases y lecciones.
V
.I
.
D
.
O
.
I.
D
.
I.
D
.

44
Tabla 2:
Definición de los repertorios básicos o de entrada y conducta textual que integran el Programa de
Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos (PADELA, Salas, 2011) y los
principios del análisis conductual aplicado (ACA) que participan en éste
Elementos y Principios del ACA que integran
el PADELA
Definición
Discriminación Habilidad del individuo para identificar estímulos
iguales o diferentes que pueden ser visuales, no
visuales y/o auditivos
Atención Contacto visual y/o auditivo del individuo con el
objeto o la persona durante un determinado tiempo
produciendo una determinada respuesta.
Retroalimentación El conocimiento que una persona tiene de su propia
conducta sirve de estímulo para aumentar o
disminuir dicha conducta.
Imitación Respuesta que al emitirse presentan la misma
topografía que el estímulo modelo, debe emitirse en
un lapso de tiempo máximo, no debe seguir
instrucciones.
Descripción verbal del dibujo Respuesta oral del sujeto a través de la cual hace
referencia a las características del dibujo que se le
presenta.
Las competencias mencionadas anteriormente no
fueron evaluadas por lo tanto no se les asigno una
unidad de medida.
Trazos de líneas rectas Habilidad referida al trazo de líneas que mantengan
una dirección constante, líneas que no se desvíen del
curso original o de los puntos que guíen el trazo.
Esta unidad comprende 11 ejercicios donde se
realizan prácticas sobre la elaboración de líneas
rectas presentadas previamente. Los indicadores de
medición son las líneas, trazo, lateralidad y
direccionalidad. Unidad de medida: porcentual.
Trazos circulares Dibujo de líneas que no tienen una dirección
constante continua desviación. Esta unidad está
compuesta por 8 ejercicios. Los indicadores de
medición son actividades de trazar líneas en forma
espiral, completar líneas siguiendo los puntos de
izquierda a derecha hasta formar un círculo. Unidad
de medida: porcentual.
Trazos curvos Elaboración de trazos más finos semejantes a la
grafía del lenguaje escrito. La unidad está integrada
por 6 ejercicios donde se trabajan ejercicio de
adiestramiento en la escritura de letras. Los
indicadores de medición son actividades de trazar,
repasar, complementar, rellenar figuras en forma de
media luna y de mango de sombrilla (semejantes a
las letras). Unidad de medida: porcentual.

45
Trazos similares a letras Elaboración de trazos semejantes a los trazos con la
grafía que corresponde al lenguaje escrito así como
la elaboración de letras convencionales. La unidad
está integrada por 26 ejercicios. Los indicadores de
medición son la escritura en mayúscula y minúscula
de las trece letras mostrada en el método. Unidad de
medida: porcentual.
Vocales Enseñanza de la escritura y lectura de las letras Aa,
Ee, Ii, Oo y Uu. La unidad está compuesta por cinco
ejercicios. Los indicadores de medición son: lectura,
copiar al material y copiar al material. La unidad de
medida: porcentual.
Silabas simples Enseñanza de las silabas compuestas de una
consonante y una vocal, en el orden alfabético. La
unidad está compuesta por 115 ejercicios. Los
indicadores de medición son: lectura, copiar al
material y copiar al material. La unidad de medida:
porcentual.
Silabas compuestas Enseñanza de la lectura y escritura de silabas
conformadas por dos consonantes y una vocal. La
unidad está compuesta por 65 ejercicios. Los
indicadores de medición son: lectura, copiar al
material y copiar al material. La unidad de medida:
porcentual.
Silabas inversas Enseñanza de la lectura y escritura de silabas
conformada por una vocal y una consonante en el
mismo orden. La unidad está compuesta por 50
copiar al material y copiar al material. La unidad de
medida: porcentual.
Enunciados Se enseña la habilidad de la lectura y la escritura de
oraciones conformadas por palabras que a su vez, se
componen de las unidades enseñadas en secciones
anteriores: vocales, silabas simples, compuestas e
inversas. La unidad está compuesta por 132
copiar al material y copiar al dictado. La unidad de
medida: porcentual.
Lecciones Ejercitación de la lectura y escritura de lecciones
constituidas por oraciones de una cuartilla de
extensión. La unidad está compuesta por 5 ejercicios.
Los indicadores de medición son: lectura, copiar al
material y copiar al dictado. La unidad de medida:
porcentual.
Nota: Los datos de la tabla Elementos que integran el Programado de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura
para Adultos (Salas, 2009) y los principios del Análisis Conductual Aplicado (ACA) por Barreda 2010, Xalapa, Ver.

46
Procedimiento
Los Diseños empleados para este trabajo fueron: El Diseño de Caso con Pre y Pos Prueba
(Campbell y Stanley, 1995), aquí se trabajó de forma individual con cada participante a los cuales
se le aplicó una pre y pos evaluación.
También se utilizó el Diseño de Cambio de Criterio, en este caso se empezó con una fase de
línea base sobre una determinada conducta de estudio (leer y escribir, se aplicó la posprueba),
luego se aplicó la correspondiente contingencia de refuerzo (Tratamiento), de forma que la
intervención se programa a lo largo de una serie sucesiva de fases. En cada una de estas fases se
requería que el participante alcanzara un determinado nivel de ejecución o desempeño a fin de
obtener el refuerzo, las evaluaciones para medir el desarrollo de competencias se hacían de
manera diaria.
Este estudio se dividió en tres etapas, que a su vez tienen diversas actividades, a continuación
se hace mención de ellas:
Primera etapa: se realizó el protocolo de investigación, aquí se identificó la problemática,
posteriormente se elaboró la hipótesis del estudio y se operacionalizaron las variables
(dependiente e independiente, ver figura 2 y 3). Cabe destacar que los instrumentos utilizados en
este estudio ya estaban diseñados11
. Esta etapa del estudio se llevó a cabo en un semestre lectivo
que fue desde el mes de agosto al mes de enero.
Una vez realizado lo anterior, se procedió a pedir el permiso correspondiente al coordinador
del PADELA, luego se buscó el lugar donde se implementaría el programa, ya establecido el
11
Los instrumentos fueron elaborados por la Coordinación del PADELA, cuando yo me integre al equipo de
trabajo.

47
lugar, se organizó una reunión con los adultos y el autor intelectual del programa para explicarles
a los adultos el objetivo del estudio, la participación de cada uno de ellos y el beneficio que
obtendrían del mismo.
Se procedió a desarrollar el estudio piloto (se llevó a cabo en un mes que fue desde noviembre
a diciembre del año 2011) donde se pretendía validar los instrumentos que se utilizarían, estos
son: el cuadernillo del adulto y del maestro (evaluación diagnóstica, modalidad textual, véase
apéndice D) y el examen diagnóstico para evaluar las competencias de cómputo (véase apéndice
E). Concluido lo anterior se procedió a realizar los cambios pertinentes a los instrumentos que lo
requirieron12
.
Culminado el estudio piloto se aplicó el “Entrevista a candidatos sobre la implementación del
PADELA” (véase apéndice A), para elegir a los que estuvieran aptos a recibir el programa, los
datos fueron capturados en el Registro de datos generales del alumno (véase apéndice B). Se
llevó a cabo en dos sesiones (una sesión es equivalente a dos horas en un día).
Los criterios aplicados fueron el de selección y exclusión, en un inicio la población era de
aproximadamente 20 adultos, con la aplicación del instrumento se redujo la cantidad a 10
participantes, pero en la implementación participaron 513
.
Posterior a esto se les aplicó la preprueba (véase apéndice D) para obtener información de las
competencias que poseían los adultos, para luego implementar el programa, (cabe resaltar que el
adulto iniciaría en la unidad verbal dependiendo del desempeño que obtenían en la preprueba,
12
El instrumento que requirió de algunas modificaciones fue la evaluación diagnóstica, los cambios se hicieron
en los mandos establecidos para que el adulto realizara la actividad y los mandos dirigidos al facilitador.
13
Eso debido a que hubo deserción de los participantes ya que se les había dado de baja del programa
Oportunidades.

48
pero en este caso la mayoría obtuvo un porcentaje bajo por lo que iniciaron en la unidad verbal
número uno). La aplicación duró de cuatro a cinco sesiones.
Para la aplicación de la preprueba se contó con los materiales necesarios que son: cuadernillo
de respuesta del adulto y del maestro (preprueba, véase apéndice D), el examen diagnóstico para
evaluar las competencias de cómputo (véase apéndice E), el tiempo para dicha aplicación varió
ya que dependía de la disponibilidad del adulto, el mínimo estimado fue de una hora y el máximo
dos horas.
Se analizaron los datos obtenidos tomando en cuenta las indicaciones proporcionada en el
documento “Recomendaciones para la aplicación del examen diagnóstico.” (véase apéndice C) y
se registraron en el documento Registro de fechas y tiempo de aplicación del Examen
Diagnóstico del Programa de Alfabetización Digital de Escritura y Lectura para Adultos
(Apéndice F) y en el Registro de puntajes finales por ejercicio del examen diagnóstico del
PADELA (véase apéndice G).
Segunda etapa: aplicación del PADELA, una vez organizada la información de los
participantes cada facilitador procedió a citar a las adultas en el horario proporcionado por ellas
(se utilizó un control de asistencia individual, véase apéndice L). Antes de iniciar con la unidades
verbales se les aplicó una evaluación de prerrequisitos o repertorios básicos (véase apéndice J).
Una vez realizado el paso anterior se procedió a trabajar en el programa digital en el Centro
Digital de la UV. en Molino de San Roque; cada participante fue expuesto a una unidad verbal, se
contó con cinco facilitadores, cuatro que fueron asignados por la Coordinación del Programa y
una estudiante de Maestría quién evaluó dicho programa, se trabajó de forma individual en las
computadoras que se encontraban en el Centro.

49
Se tomaron en cuenta las siguientes apreciaciones: el adulto acreditaba y podía pasar a la
siguiente unidad verbal cuando obtenían cualquiera de las siguientes valoraciones: Excelente (E),
Bien (B) y Muy Bien (MB) y debía repetir la unidad o ejercicio si obtenía las siguientes
valoraciones: Regular (R) o Insuficiente (I). En el caso de que ocurriera lo anterior, se le daban
las oportunidades necesarias para realizar nuevamente las actividades, cuantas veces fuera
necesario y acreditaran los ejercicios.
Así, el puntaje de acuerdo a cada apreciación era la siguiente: Excelente= 5 puntos, Muy
Bien= 4 puntos, Bien= 3 puntos, Regular= 2 puntos e Insuficiente= 1 punto. En el Registro de
Avance por Unidad Verbal (ver apéndice K) se llevaba a cabo esta actividad, debajo de cada
unidad verbal se encontraban los cinco espacios para anotar las oportunidades que necesitara la
adulta, una vez alcanzado el objetivo se aplicaba la evaluación final de cada ejercicio.
Cada unidad de lectoescritura contempló un criterio de 60% de dominio de la competencia que
la adulta debía lograr para avanzar a la siguiente fase. Las unidades de lectoescritura son las
secciones que contiene el programa digital, éstas son: trazos rectos, trazos circulares, trazos
curvos, trazos de letras (competencias básicas o de entrada), vocales, silabas simples, sílabas
compuestas, sílabas inversas, enunciados y lecciones (competencias textuales).
La unidad de trazos rectos está integrada por 11 ejercicios, la de trazos rectos por 8 ejercicios,
la de trazos curvos 6 ejercicios, los trazos similares a letras por 26 ejercicios, la vocales por 5
ejercicios, las silabas simples por 115 ejercicios, silabas compuestas por 65 ejercicios, silabas
inversas por 50 ejercicios, enunciados por 132 ejercicios y lecciones por 5 ejercicios.
Las adultas trabajaron de forma individual en una computadora que ella manipulaba -encendía
y apagaba- (para esto, cada una pasó por el curso “el uso del ratón” que es la primera actividad

50
que contiene el programa), cada una iniciaba en la unidad con el ejercicio en donde se quedó en
la ultima sesión, para esto observaban el video en donde se le presentaba a la adulta un estimulo
muestra y varios estímulos de comparación y ella debía elegir o igualar al estimulo muestra.
Una vez realizado esto se procedía a desarrollar los tres niveles de la conducta textual: lectura,
copiar al material y copiar al dictado (se debía aprobar los tres niveles en un 60% para pasar al
siguiente ejercicio y así a cada unidad verbal).
Es importante señalar que en esta fase del estudio se presentaba un reporte trimestral sobre los
avances de cada participante, cada facilitador se encargaba de ello (véase apéndice H).
También se realizó el procedimiento de confiabilidad de inter- observadores. Para ello se
procedió a escoger al azar a la adulta a quien se le observaría, asignar a las observadoras quienes
pasaron por una etapa de entrenamiento de tres sesiones, definir operacionalmente la conducta a
observar y contemplar los aparatos y materiales que se utilizarían (cronometro y registro de
conductas discretas, véase apéndice I).
En esta etapa participaron las adultas y los facilitadores, quienes eran los encargados de
registrar el avance de cada adulto en el instrumento elaborado para tal fin, no hubo apoyo externo
en los participantes. Cada adulta contaba con los tres volúmenes del PADELA donde llevaban a
cabo cada una de las actividades.
En el programa, como ya se menciono, se realizó la retroalimentación necesaria hasta que el
adulto alcanzara el criterio de logro establecido en cada unidad verbal, los datos recolectados
permitieron obtener el porcentaje promedio de las competencias de cómputo como de
lectoescritura. Se llevó a cabo en 72 sesiones.

51
Tercera etapa: se aplicó una posprueba para obtener los resultados en el desarrollo de
competencias de la lectoescritura y de cómputo por parte de los participantes, una vez realizado
esto, se procedió a hacer un análisis descriptivo o no paramétrico de graficas de barras de
comparación, aquí se ilustran los resultados en cada una de las unidades verbales y la fase
correspondiente a la pre y pos prueba. La aplicación tardo de tres a cuatro sesiones.
El instrumento utilizado en esta fase fue: el cuadernillo del adulto y del maestro (posprueba,
véase apéndice D), Examen diagnóstico para evaluar las competencias de cómputo (apéndice E),
Registro de fecha y tiempo de aplicación del examen diagnóstico (apéndice G) y el Registro de
puntajes finales por ejercicio del examen diagnóstico (apéndice G).
Una vez culminada la tercera etapa cada facilitador presentó al coordinador del PADELA las
observaciones encontradas en el Registro de observaciones del facilitador para el mejoramiento
del programa (véase apéndice M).

52
CAPÍTULO III
Resultados
Para obtener el índice de confiabilidad inter-observadores se utilizó un registro de conducta de
ensayos discretos, el cual se sometió a un procedimiento de confiabilidad, para esto se tomó al
azar a una adulta, se trabajó con un repertorio que fue la sílaba “H”, la duración del registro fue
de 50 minutos y de 15 ensayos. El orden es el de HA-HE-HI-HO-HU, la sesión continuaba
cuando el adulto elegía la respuesta correcta. Las conductas observadas fueron:
- Lectura (L): respuesta específica vocal que es controlada por un estímulo visual o táctil.
- Copiar material (CM): respuesta gráfica controlada por un estímulo visual.
- Copiado al dictado (CD): respuesta gráfica controlada por un estímulo vocal.
En los 15 ensayos hubo 14 acuerdos y 1 desacuerdo por lo que se aplicó la formula:
Confiabilidad (acuerdos/ acuerdos + desacuerdos)* 100
(14/ 14 + 1)* 100 = 93%
Esto es, un índice de confiabilidad de 93%.

53
Tabla 3
Índice de confiabilidad inter-observadores
19.10.2012 Estimulo muestra Conducta
textual
Latencia Acuerdo y
desacuerdo
Conducta textual
Ensayos Ha He Hi Ho Hu L CM CD L CM CD
1 * C 5S Acuerdo C
2 * C 5S Acuerdo C
3 * C 4S Acuerdo C
4 * C 3S Acuerdo C
5 * C 3S Acuerdo C
6 * C 120S Acuerdo C
11 * X 5S Desacuerdo C
12 * C 6S Acuerdo C
13 * C 5S Acuerdo C
14 * C 4S Acuerdo C
15 * C 3S Acuerdo C
Nota: *= estimulo muestra, X= error en la elección, I= inducción a la respuesta, ---= no respondió y C= respuesta
correcta.

54
Se realizó un análisis estadístico descriptivo sobre los porcentajes de desarrollo de
competencia obtenido en la implementación del programa digital en cada unidad verbal, en la pre
y pos prueba tanto de lectoescritura, como de cómputo.
El desarrollo de competencia del uso y manejo de la computadora tuvo como finalidad dotar a
los adultos en el reconocimiento de las partes importantes que integran la computadora y el cual
les iba a permitir un buen desenvolvimiento en el programa digital, para ellos se les entrenó en el
reconocimiento de los elementos que integran la computadora, entre ellos están: M= monitor,
CPU= la unidad central de procesamiento, T= teclado, R= ratón, B= bocina, PC= prender la
computadora y AC= apagar la computadora.
El criterio de evaluación utilizado fue la identificación de cada uno de los elementos
mencionados, para ello se aplicó una pre y pos prueba.
En la evaluación de los resultados de la participante número uno sobre las competencias de
cómputo en la figura 14 se observa que: en el preprueba obtuvo un 40% y en la posprueba un
100%, en la preprueba solo reconocía dos elementos (el ratón y el teclado) mientras que en la
posprueba alcanzó el reconocimiento de cada una de las partes que integran la computadora y el
uso de ellas.
Por otra parte en la figura 4 se muestran los resultados de la participante 1 en la pre y
posprueba en los 11 ejercicios que integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el
ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 80 % en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el
ejercicio 2 un 80% en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 3 un 95% en la
preprueba y un 100% en la posprueba; en el ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 98% y en la
posprueba un 100% de competencia, en ejercicio 5, obtuvo un 95% en la preprueba y en la

55
posprueba un 100%; en el ejercicio 6, en la preprueba alcanzó un 70% y en la posprueba un
100%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 72% y la posprueba un 100%; en el ejercicio 8, en la
preprueba obtuvo un 65% y un 100% en la posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 45%
y en la posprueba un 96%, en el ejercicio 10, en la preprueba un 30% y un 100% en la posprueba
y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 20% y en la posprueba un 94%.
En la figura número 5 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la
etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada
correspondiente a trazos rectos obtuvo un 80% de competencia desarrollada, en trazos circulares
un 100%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 100%. Con respecto a las
competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales un 100% en lectura, 100% en
copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples un 100 en lectura, un
100% en copiar al material y un 96% en copiar al dictado, en la unidad silabas compuestas un
100% en lectura y un 96% tanto para copiar al material como para copiar al dictado. En la unidad
silabas inversas un 100% en lectura, un 96% en copiar al material y un 90% en copiar al dictado,
en la unidad enunciados un 100% en lectura y copiar al material y un 90% en copiar al dictado y
la unidad correspondiente a lecciones no se estudió.
Cabe destacar que la participante no culminó la unidad verbal número 9 correspondiente a
enunciados y no inició la unidad verbal 10 correspondiente a lecciones, aun así demostró un
desarrollo de competencia aceptable.

57
Por lo que se refiere a la adulta 2, se puede mencionar que: en las competencias de cómputo en
la figura 14 se observa que: en la preprueba obtuvo un 0% y en la posprueba un 57%, en la
preprueba no reconocía ningún elemento, mientras que en la posprueba alcanzó el
reconocimiento de cuatro elementos, entre ellos están: el teclado, el ratón, prender y apagar la
computadora.
En la figura 6 se muestran los resultados de la preprueba en los 11 ejercicios que integran la
evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 43, en el
ejercicio 2 un 46%, en el ejercicio 3 un 36%, en el ejercicio 4 un 70%, en el ejercicio 5 un 86%,
en el ejercicio 6 un 41%, el ejercicio 7 un 42%, en el ejercicio 8 un 40%, en el ejercicio 9 un
44%, en el ejercicio 10 un 36% y en el ejercicio 11 un 26%.
La participante número 2 no presentó la posprueba porque desertó del programa digital, ya que
estaba sujeta a incentivos externos (Programa Oportunidades) que al retirárselo generó la
deserción (situación que escapa de las manos de los facilitadores).
En la figura número 7 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la
etapa de implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada
un 100%, en trazos curvos un 90% y en trazos similares a letras un 100%, con respecto a las
copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples un 100 en lectura, un
100% en copiar al material y un 96% en copiar al dictado.
Debido a la deserción, la participante no continuó con las siguientes unidades verbales.

59
En la figura 14 se muestran los resultados obtenidos de las competencias de cómputo en la
participante número 3, se observa así que: en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un
90%, en la preprueba reconocía el teclado, mientras que en la posprueba alcanzó el
reconocimiento de seis elementos, entre ellos están: el monitor, la unidad central de
procesamiento, el teclado, el ratón, prender y apagar la computadora.
En la figura 8 se muestran los resultados de la pre y pos prueba en los 11 ejercicios que
integran la evaluación, así se observa lo siguiente: en el ejercicio 1 obtuvo un porcentaje de 40 %
en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 2 un 30% en la preprueba y en la
posprueba un 90%; en el ejercicio 3 un 30% en la preprueba y un 90% en la posprueba; en el
ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 20% y en la posprueba un 90% de competencia, en
ejercicio 5, obtuvo un 10% en la preprueba y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 6, en la
preprueba alcanzó un 0% y en la posprueba un 100%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y
la posprueba un 100%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 100% en la
posprueba, en el ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 100%, en el ejercicio
10, en la preprueba un 0% y un 100% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la
preprueba un 0% y 100% en la posprueba.
En la figura 9 se observa el desarrollo de competencia de cada unidad verbal en la etapa de
implementación, de acuerdo a los resultados se muestra que en los repertorios de entrada
copiar al material y un 100 en copiar al dictado, en la unidad silabas simples, sílabas compuestas,

60
sílabas inversas, enunciados y lecciones obtuvo un 100 en lectura, un 100% en copiar al material
y un 100% en copiar al dictado.

61

62
ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 0% y en la posprueba un 50% de competencia, en ejercicio
5, obtuvo un 0% en la preprueba y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 6, en la preprueba
alcanzó un 0% y en la posprueba un 60%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y la posprueba
un 60%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 60% en la posprueba, en el
ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 40%, en el ejercicio 10, en la preprueba
un 0% y un 40% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un 0% y 40%
en la posprueba.
competencias textuales básicas obtuvo en la unidad de vocales, sílabas simples, sílabas
compuestas y silabas inversas un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 60 en copiar
al dictado.

64
ejercicio 4, en la preprueba obtuvo un 10% y en la posprueba un 90% de competencia, en
ejercicio 5, obtuvo un 0% en la preprueba y en la posprueba un 90%; en el ejercicio 6, en la
preprueba alcanzó un 0% y en la posprueba un 80%; en el ejercicio 7, en la preprueba un 0% y la
posprueba un 80%; en el ejercicio 8, en la preprueba obtuvo un 0% y un 70% en la posprueba, en
el ejercicio 9, en la preprueba un 0% y en la posprueba un 40%, en el ejercicio 10, en la
preprueba un 0% y un 40% en la posprueba y por último, en el ejercicio 11, en la preprueba un
0% y 40% en la posprueba.
copiar al material y un 90 en copiar al dictado, en las sílabas simples y sílabas compuestas obtuvo
un 100% en lectura, 100% en copiar al material y un 80% en copiar al dictado.

67
CAPÍTULO IV
Discusión y conclusiones
En este estudio, los resultados demuestran el grado de concordancia entre los objetivos
planteados en la fase de generación. El objetivo general es “Evaluar el efecto de un programa
digital en el desarrollo de competencias de lectoescritura, en una muestra de adultos analfabetas
de la comunidad marginada Molinos de San Roque de Xalapa, Veracruz” el mismo, de acuerdo a
los resultados, arroja que el efecto en la variable dependiente se debió a la variable independiente,
ya que al implementar el PADELA de forma permanente en los participantes se logró desarrollar
las competencias textuales básicas.
Lo antes mencionado lo respalda la posprueba ya que los porcentajes obtenidos demuestran
que el programa digital desarrolla la competencia de lectoescritura.
Es importante resaltar que las unidades evaluadas en este estudio fueron las siguientes: TR=
Trazos rectos, TC1= trazos circulares, TC2= trazos curvos, TL= trazos de letras, V= vocales, SS=
silabas simples, SC= sílabas compuestas, SI= sílabas inversas y E= enunciados y L= lecciones.
Otra cuestión que vale la pena mencionar es que no todas las adultas alcanzaron las 10
unidades verbales arriba citadas (esto sólo lo alcanzó una adulta) esto por factor tiempo (y hay
que recordar que cada adulta avanzaba a su propio ritmo), cabe destacar que los facilitadores
continuarán con la implementación del PADELA, pese a que el estudio haya sufrido un corte,
esto para que las adultas culminen su proceso enseñanza-aprendizaje.
De acuerdo a los objetivos específicos, el primero de ellos se dirigía a “Evaluar el desarrollo
de competencias textuales básicas en una muestra de adultos analfabetas en el programa digital”

68
esto se alcanzó con resultados a favor de la intervención, en donde se observó el desarrollo de
dichas competencias en un 100% (en lectura y copiar al material, en el caso de copiar al dictado
el porcentaje varió un poco) en cada unidad verbal alcanzada por los participantes.
De acuerdo al segundo objetivo “Desarrollar competencias básicas para el uso de la
computadora en una muestra de adultos analfabetas”, esto se logró ya que el grupo de adultas
desarrollaron las competencias cuando eran elementos desconocidos para ellas en un inicio.
Con respecto al tercer objetivo, que se planteó de la siguiente manera: “Proporcionar al
Sistema Educativo de Veracruz un programa digital alternativo que cumpla con las necesidades
de los adultos analfabetas para el desarrollo efectivo de las competencias de lectoescritura” se
puede mencionar que con la implementación del programa se confirmó que el mismo cuenta con
todas las características necesarias para los adultos analfabetas, lo que es un beneficio para ellos y
lo hace ser una alternativa que ayude a reducir el alto índice de iletrados del estado.
El último objetivo, “Identificar, como resultado de la aplicación del PADELA, cuáles de las
unidades verbales necesitan ser modificadas con el fin de mejorar la propuesta del programa
digital” con respecto a ello, se puede mencionar que las modificaciones relacionadas de acuerdo a
la estructura (orden de las sesiones, número de ejercicios, ausencia de contenidos, mayor o menor
número de ejercicios requeridos, complejidad de las instrucciones, etc.) han sido mínimas lo que
lo hace una propuesta eficaz.
Las recomendaciones de las modificaciones se proporcionarán a la Dirección de General de
Tecnologías de la Información de la Universidad Veracruzana para que con la anuencia de las
autoridades se hagan las modificaciones pertinentes.

69
Cabe resaltar que además de modificaciones a nivel de estructura también se hicieron
sugerencias a nivel técnico (digital), de operatividad (facilidad o dificultad en la organización de
tiempos para uso de los equipos, realización de evaluaciones, tiempos de evaluación, cantidad de
datos a registrar, llenado de evaluaciones, sugerencias para formatos de registro, etc.), insumos
(suficiencia de materiales e insumos requeridos para la aplicación del programa) y otros.
Por lo antes mencionado la hipótesis de trabajo es aceptada, la cual se planteó de la siguiente
manera: “El programa digital desarrollará competencias de lectoescritura en la muestra de adultos
analfabetas de la comunidad marginada Molinos de San Roque, de Xalapa, Veracruz”.
Se demostró que el PADELA desarrolló las competencias en un 100% en cada nivel de los
repertorios textuales básicos (lectura, copiar material y copiar al dictado) en cada una de las
unidades verbales.
Con esto se puede dar respuesta a la pregunta de investigación que fue planteada de la
siguiente manera:
¿Cuál es el efecto de un Programa Digital en el desarrollo de competencias de la lectoescritura
en una muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada “Molino de San Roque”?
Podemos concluir que el programa digital desarrolló las competencias de lectoescritura en la
muestra de adultos analfabetas de la comunidad marginada Molino de San Roque.
Como consecuencia podemos mencionar que la validez interna del presente estudio queda
demostrada al tener evidencia que las adultas desarrollaron las competencias de lectoescritura
como parte de la implementación de PADELA. Esta afirmación es respaldada por los resultados
obtenidos en la pre y pos prueba que fueron comparadas, en ella se observa que las adultas

70
inicialmente no poseían las competencias de cómputo y las de lectoescritura, una vez
implementado el programa, dichas competencias fueron desarrolladas.
Por lo anterior se confirma la relación entre la variable dependiente y la independiente.
El diseño de Caso con Pre y Pos prueba permitió darle seguimiento de forma individual a cada
participante en el programa y medir la competencia que poseía antes y después de la
implementación del programa.
Por otro lado el diseño de Cambio de Criterio permitió valorar los porcentajes obtenidos en
cada unidad verbal del programa digital y de esta forma determinar si la adulta acreditaba y
pasaba a la siguiente unidad verbal, esto se repetía hasta alcanzar el criterio de logro de cada
unidad, en este caso, desarrollar la competencia de lectoescritura.
Uno de los factores que amenazaron la validez interna del estudio fue: la mortalidad
experimental ya que las adultas estaban sujetas a incentivos externos (Programa Oportunidades)
que al retirárselos, generaron la deserción.
Otro factor fue la maduración, específicamente la edad avanzada de las adultas, lo que trae
como consecuencia cansancio, enfermedades, problemas de visión, entre otros y esto repercutía
en la asistencia de las participantes al programa.
De la validez externa del estudio se puede indicar que: con respecto a la validez de población,
los resultados pueden generalizarse a un grupo mayor de participantes que cuenten con las
características similares a la población que participó en este estudio.

Tesis 2

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (6)

Similar a Tesis 2

Similar a Tesis 2 (20)

Último

Último (20)

Tesis 2