instrumentos de evaluacion

1. Enero, 2016
Elaboración de instrumentos de
evaluación bajo el enfoque por
competencias
Instructor: Mtro. Miguel Ángel Córdoba Zamudio
macz@ucc.mx / psicmacz@hotmail.com

2. Propósito del curso:
Elabora instrumentos de evaluación del aprendizaje
bajo el enfoque de competencias para determinar el
desempeño de los estudiantes.

3. Contenido a desarrollar en el curso
1. Conceptos y enfoques en torno a la evaluación.
2. Principios como guía de reflexión para la evaluación de los
aprendizajes.
3. Nuevo enfoque de la evaluación de los aprendizajes.
4. Características de una evaluación constructivista.
5. Características de la evaluación de las competencias.
6. Elaboración de instrumentos de evaluación.

4. Conceptos y enfoques en torno a la
evaluación

5. La evaluación es, un proceso permanente y
se realiza antes, durante y después de la
implantación del acto docente; comprende
todos los elementos que componen dicho
acto, tanto en planificación como en su
desarrollo y sus resultados.
EVALUACIÓN

6. DIFERENCIAS ENTRE ACREDITACIÓN, EVALUACIÓN Y
CALIFICACIÓN
ACREDITACIÓN
Criterios de tipo académico-
administrativo, mediante los cuales
una institución educativa avala el
título, diploma o constancia que se
otorga a cada alumno, así como el
tipo y nivel de la formación que
dicho documento representa.
Es de carácter académico-administrativo.

7. CALIFICACIÓN:
Implica una medición, una
cuantificación.
Evaluación y calificación revisten un carácter
puramente académico.
CRITERIO:
Indicadores que valoran y describen el nivel y
profundidad del aprendizaje que se desea lograr.
Principios, normas o ideas de valoración en
relación a los cuales se emiten juicios
valorativos sobre el objeto evaluado.

8. EvaluarEvaluar
Actividad que debe realizarse tomando en cuenta no solo el
aprendizaje de los alumnos sino también las actividades de
enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos
aprendizajes.
Reflexionar
Interpretar
Mejorar
Proceso desde
adentro
Para y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje

9. Evaluar implica:Evaluar implica:
• Identificar los objetivos de evaluación.
• Definir los criterios de evaluación.
• Sistematizar la información a evaluar.
• Construir una representación más
fidedigna del objeto de evaluación.
• Emitir juicios.
• Tomar decisiones.

10. Realicen la lectura de las páginas 22 a la 31 y
elaboren en equipo de trabajo un cuadro
comparativo entre la evaluación tradicional y la
evaluación con base en competencias,
debiendo utilizar solo palabras o frases clave
que las caracterizan.
Se sugiere el siguiente formato:

11. Evaluación Tradicional Evaluación con base en
Competencias
Solo se elaboran exámenes escritos
con
Demostrativa.
Se evalúan conocimientos. Se evalúa el proceso del alumno.
Solo se observan cambios en la
conducta del alumno.
Permite la autoevaluación.
No se permite ser crítico de los
procesos enseñanza-aprendizaje.
Es flexible.
Incluye los tipos de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa.
Cuadro comparativo evaluación tradicional y con base en
competencias

12. PROCESO mediante el cual se busca
determinar el nivel de dominio de una
competencia con base en CRITERIOS
consensuados y EVIDENCIAS para
establecer los logros y los aspectos a
mejorar, buscando que la persona tenga el
reto del mejoramiento continuo, a través de
la METACOGNICIÓN. Tobón (2008).
Evaluación de la competencia:

13. La metacognición: es aquella habilidad
de la persona que le permite tomar conciencia de
su propio proceso de pensamiento, examinarlo y
contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un
“diálogo interno” que nos induce a reflexionar
sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por
qué lo hacemos.

14. Evidencia deEvidencia de
DesempeñoDesempeño
(Hacer)(Hacer)
Proceso
Sistémico
formativo
Metacognición
Evidencia
del ser
Evidencia
de saber
Aspectos básicos de la evaluación de
una competencia
Acreditación ante
la sociedad

15. Cómo evaluamos las
competencias?
Plan de evaluación
con base en una
matriz de verificación
o rúbrica.

16. Relación entre componentes
del proceso de evaluación las
competencias
Formulación de
propósito
evaluativo
Selección de
información
evaluativa
Construcción de
instrumentos de
recogida de datos
Definición de
cómo se
interpretan
organizaciones de
datos
Recolección de la
información y su
análisis
Interpretación de
los datos y juicio
evaluativo
Toma de
decisiones
FINALIDAD
¿PARA¿PARA
QUÉ?QUÉ?
OBJETO
¿QUÉ?¿QUÉ? INSTRUMENTOS
PROCEDIMIENTOS
¿CON QUÉ?¿CON QUÉ?

17. ¿Qué formación se requiere en el docente para evaluar
competencias?
•Formación profesional correspondiente a la asignatura que imparte.
•Aspecto actitudinal y valoral de acuerdo a la misión y visión de la
institución educativo.
•Experiencia de trabajar en competencias.
•Habilidades docentes.
•Conocer y elaborar instrumentos de la evaluación con base en
competencias.
•Apegarnos a criterios establecidos de evaluación.
•Capacitación en el enfoque con base en competencias.

18. Nuevo enfoque de la evaluación de
los aprendizajes

19. Procesos de
aprendizaje
Teorías
Problemática
Fundamentos
Supuestos
Metodología

20. Teorías
Concepciones
Enseñanza
Aprendizaje
Docente
Alumno
Evaluación

21. Paradigma
constructivista
Aprendizaje significativo
(Ausubel)
Teoría genética
(Piaget)
Teoría sociocultural
(Vigotsky)

22. AusubelAusubel
Aprendizaje significativo
Esquemas de
conocimiento
Relación sustancial
Nueva
información
Conocimiento
previo
Condiciones favorables
Significado
real
Significado
lógico
Disposición o
actitud
favorable
Relación no
arbitraria
Alumnos y
profesores
Material y
apoyos
didácticos

23. Invariantes
funcionales
Organización
Adaptación
Desequilibrio
Asimilación
Acomodación
PiagetPiaget

24. FundamentosFundamentos
Interaccionismo
dialéctico
Influencia recíproca
entre S y O
S OActividad mediada
Signo
Herramienta
Instrumentos
socioculturales
Transformaciones
en los objetos
Cambios en el sujeto
SuponeSupone
Las funciones psicológicas
tienen una génesis social.
VigotskyVigotsky

25. ProblemáticaProblemática
Fundamentalmente epistémica:
¿Cómo conocemos?
¿Cómo se traslada el sujeto a un estado
de conocimiento inferior a otro de
orden superior?

26. SupuestosSupuestos
 Todo conocimiento tiene un origen genético
(evolutivo) y parte de la existencia de
conocimientos y experiencias previas.
 El fenómeno educativo es un proceso
permanente de autoconstrucción y
reconstrucción.
 La educación y el aprendizaje son procesos
interactivos a través de los cuales el sujeto
construye su propio conocimiento.

27. FundamentosFundamentos
Inte raccio nism o re cípro co : el sujeto construye
cuando interactúa con los objetos físicos y
sociales.
Re lativism o : el sujeto conoce en función de
sus marcos asimilativos.

28. Sujeto Objeto
Capacidades
cognitivas
Marcos
asimilativos
Momentos relativos
de su desarrollo
RelativismoRelativismo
Sujeto Objeto
Construidos
Marcos
conceptuales
Físicos
Sociales
Sentidos
Interacción
InteraccionismoInteraccionismo
recíprocorecíproco

29. ECROECRO
Esquema
Conceptual: Lo que pienso del mundo. Conceptos.
Referencial: La experiencia directa e indirecta con el
mundo.
Operativo: La manera en como me comporto/actúo
en el mundo
Individual / Colectivo

30. CaracterizaciónCaracterización
EnseñanzaEnseñanza
Proceso centrado en la
actividad espontánea
del
estudiante propiciando
situaciones para que
construya o descubra
conocimientos.
Enseñanza
recíproca
ProfesorProfesor
Facilitador, encargado de
enseñarle al alumno a partir
de los conocimientos
previos e intereses de los
estudiantes. Crea andamiajes
Para promover las ZDP, enseña
en situaciones interactivas.

31. AlumnoAlumno
Sujeto activo, social,
protagonista y producto
de las múltiples interacciones
sociales en que se va
involucrando, que participa
en su aprendizaje
AprendizajeAprendizaje
Proceso mediante el cual,
el estudiante como partícipe
activo de su propio
conocimiento, lo estructura
a partir de sus experiencias
generadas. Relación dialéctica
de influencia recíproca
EvaluaciónEvaluación
Proceso dinámico, centrado
en considerar los procesos,
nociones y competencias
cognitivas de los estudiantes
en camino de desarrollo
y/o potencial de
aprendizaje

32. A) De la evaluación uniforme a una evaluación
multicultural.
A) De la evaluación uniforme a una evaluación
multicultural.
El proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de los
valores socioculturales, de las creencias y de los
sentimientos de los sujetos y su individualidad.
Se sitúa el concepto de evaluación como un modo de
atender a las diferencias culturales, étnicas, religiosas y
socioculturales y personales.
Es decir

33. B) De una evaluación centrada en el control a una evaluación
centrada en el aprendizaje.
La evaluación ha de ser entendida como un
proceso que promueve el aprendizaje y no como
un control externo realizado por el profesor
sobre lo que hace el alumno y cómo lo hace.
En un proceso reflexivo donde el que aprende toma
conciencia de sí mismo y de sus metas y el que enseña se
convierte en guía que orienta hacia el logro de unos
objetivos culturales y formativos.
Convertir a la evaluación

34. C) De una evaluación técnica centrada en directrices
estándar a una evaluación participativa y consensuada .
Ver a la evaluación como un proceso en el que deben
consensuarse diferentes intereses, valores, puntos de
vistas.
No es velar o buscar aquel juicio imparcial que debe garantizarse
mediante la competencia del evaluador, el “poder” del profesor y el uso
de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que hay que verla como
una herramienta que estimula el “debate democrático” en el aula, al
consenso debidamente razonado.
El énfasis actualmente

35. Características de la evaluación
por competencias.

36. 1) Es un proceso dinámico y multidimensional que
realizan los diferentes agentes educativos implicados
(docentes, estudiantes, institución y la propia
sociedad).
2) Tiene en cuenta tanto el proceso como
los resultados de aprendizaje.
3) Ofrece resultados de retroalimentación
tanto cuantitativa como cualitativa.
4) Tiene como horizonte servir al proyecto
ético de vida (necesidades y fines, etc.) de
los estudiantes.

37. 5) Reconoce las potencialidades, las
inteligencias múltiples y la zona de desarrollo
próximo de cada estudiante.
6) Se basa en criterios objetivos y evidencias
consensuadas socialmente, reconociendo además la
dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de
evaluación.
7) Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya
que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el
nivel de adquisición y dominio de las competencias y
además informa sobre las acciones necesarias para
superar las deficiencias en las mismas.

38. ¿Qué significa evaluar
por competencias?
Evaluar por competencias supone
diseñar instrumentos en los que el
estudiante demuestre con ejecuciones
(evidencias) que puede realizar las
tareas de la competencia exigida.

39. La evaluación por competencias
se basa en criterios.
La evaluación por competencias se
basa en criterios porque compara el
desempeño real actual de las
competencias de un estudiante en un
momento determinado, con su
criterio de desempeño asociado
fijado con anterioridad.

40. ¿ Qué es un criterio de
desempeño?
Un criterio de desempeño se define como
el estándar o la calidad de la ejecución de una
competencia que es uniforme para todos.
Por tanto el desarrollo de criterios de
desempeño puntuales, críticos, objetivos y
bien establecidos para una competencia,
asegura una alta confiabilidad y validez en la
evaluación.

41. ¿Qué ventajas presenta la evaluación por
competencias para la enseñanza y el
aprendizaje?
La evaluación por competencias presenta, entre otras, estas ventajas
para los procesos de enseñanza y de aprendizaje:
Para la enseñanza Para el aprendizaje
• El profesor puede identificar las
áreas de la instrucción que
necesitan mejoras.
• El docente puede constatar las
competencias logradas por
alumnos a nivel personal y grupal.
• Aporta evidencias de
habilidades, destrezas y logros
alcanzados.
• El aprendizaje mejora cuando el
estudiante sabe claramente lo que
se espera de él.
• Motiva al alumno al saber cómo se
evaluará su desempeño.
• Ayuda al alumno a determinar su
propio progreso y así identificar sus
áreas fuertes y débiles.
• Permite conocer las competencias
logradas.

42. Elaboración de instrumentos de
evaluación

43. Tipos de evaluación

44. Tipos de evidencias
De
desempeño
De
producto
De
conocimiento

45. Principios de la evaluación basada en
competencias
Evalúa lo que pretenden
evaluar.
Cuando se adaptan satisfactoriamente a una
variedad de modalidades de formación y a las
diferentes necesidades de los estudiantes.
Cuando no perjudican a los
alumnos particulares.
.
Cuando son aplicadas e
interpretadas consistentemente
de estudiante a estudiante y de
un contexto a otro.

46. Principios que ayudan a los evaluadores
a realizarjuicios razonables acerca de la
competencia:
Usar los métodos de evaluación que son más
adecuados para evaluar la competencia de
maneraintegrada.
Seleccionarlos métodos que sean más directos y
relevantes para aquello que está siendo
evaluado.
Usarunaampliabasedeevidencias parainferir
lacompetencia.

47. ¿Qué se evalúa con una prueba de desempeño?
Específicamente en una prueba de desempeño se evalúa:
Aspecto a evaluar Descripción
1. La ejecución y el producto
o resultado
• A través de los criterios o
estándares a lograr
2. El nivel psicomotor • La ejecución de la actividad
conforme a los estándares
definidos.
3. Conocimientos y actitudes • Por ejemplo, la explicación de
conceptos, los principios en los
que se sustenta la tarea, la
disposición para realizar la
tarea…

48. Logros de desempeño
El desempeño se mide por medio de indicadores
específicos y con respecto a niveles o exigencias
mínimas a alcanzar.
¿Qué son los logros de desempeño?
Los logros de desempeño se observan con los
instrumentos que fijan los criterios para medir
objetivamente el cambio que se produce en el
conocimiento, las destrezas, las habilidades y las
actitudes del estudiante en relación a una
determinada competencia.

49. Elemento Descripción
1. El desempeño • Es decir, lo que el estudiante
debe hacer en forma precisa.
Es la descripción de la
competencia.
2. Las condiciones del
desempeño
• Las circunstancias bajo las
cuales la competencia debe
ser ejecutada.
3. Los criterios o estándares
del desempeño
• El grado de exigencia o nivel
mínimo de dominio que se
debe demostrar en el
desempeño de la
competencia.
¿Qué elementos se deben especificar en un
logro de desempeño?
Un logro de desempeño bien formulado debe especificar los
siguientes elementos:

50. Criterios de desempeño
Son las normas o estándares de evaluación que
identifican o determinan la calidad que debe mostrar
el estudiante que ha logrado una competencia o
propósito de aprendizaje.
Los criterios de desempeño expresan los niveles de
exigencia mínimos para lograr el dominio de una
competencia.
El propósito de establecer criterios de desempeño
es asegurar que los estudiantes logren las
competencias exigidas al nivel de calidad requerido.

51. Determinar criterios
Los criterios de desempeño son pautas o
parámetros que dan cuenta de la competencia a
través de la actuación de la persona.
Son los resultados esperados evidenciados en
productos de aprendizaje, a partir de los cuales
se puede inferir el desempeño.
Contar con criterios claramente definidos es
una condición básica para evaluar
competencias.

52. Definir indicadores por nivel de dominio
Este tipo de indicadores muestran el nivel en
el cual se está desarrollando una determinada
competencia a partir de los criterios
establecidos.
Esto significa que para cada criterio se
determinan indicadores lo aterricen para
efectos de evaluación (establecer los logros
en el aprendizaje) y estos indicadores se
establecen para cada nivel de dominio de la
competencia.

53. Incluir los criterios e indicadores obligatorios
para acreditar la competencia
Para fines de acreditación y promoción de
los criterios e indicadores definidos
previamente, se seleccionan e indican
aquellos obligatorios para que el
estudiante pueda ser promovido a otro
nivel.

54. Retome la planeación elaborada en el
módulo anterior y en un documento diferente
proponga:
El producto o evidencia que habrá de evaluar
 El tipo de evaluación que utilizará según su finalidad
(Formativa, sumativa, diagnóstica)
El método o estrategia de evaluación que utilizará.
Los criterios necesarios para evaluar la competencia.
Indicadores, aspectos o aseveraciones que “aterricen”
los criterios planteados.

55. CRITERIOS
Inicio de la presentación
Evidencias presentadas
Presentación
Discusión
* Ver escala valorativa para evaluar
presentaciones orales en la diapositiva 96 de
este documento.
Presentación Oral
Competencia a evaluar:
Argumenta un punto de vista
en público de manera precisa,
coherente y creativa
apoyándose en su lenguaje
corporal

56. CRITERIOS INDICADORES
Inicio de la
presentación
Capta la atención del grupo.
Inicia la presentación estableciendo empatía con el
grupo.
La introducción aclara de qué manera va a ser
tratado el tema.
Evidencias presentadas
Los argumentos están apoyados por ejemplos
relevantes e interesantes.
Presenta literatura relevante.
Presenta una interpretación personal de la
literatura referida.
Presentación
Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal.
El tono de voz utilizado es audible para toda la
audiencia.
Hace uso efectivo de las pausas y los silencios.
Presenta con fluidez verbal.
Hay un uso adecuado de material audiovisual.
Se respetan los límites de tiempo establecidos.
Discusión
Da un tiempo apropiado para la discusión.
Escucha atentamente las preguntas.
Responde de manera clara las preguntas.
Presenta un manejo adecuado de los individuos y
del grupo como totalidad.

57. Instrumentos de medición
• Rúbrica
• Lista de cotejo
• Escala de
valoración
• Guía de
observación
• Clave de
respuestas

59. Lista de cotejo
 Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,
capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los
cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo,
una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o
un concepto.
 Es entendido básicamente como un instrumento
de verificación, es decir, actúa como un mecanismo de
revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de
ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la
ausencia del mismo.

60. Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyectos
Indicadores SI NO COMENTARIOS
Los resultados del microproyecto fueron presentados y
comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte
de la evaluación final.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación
de acuerdo a lo plantado en el diseño de su microproyecto.
Se recolectó y registró información útil a la evaluación
durante toda la ejecución del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc.,
para la evaluación final.
Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos
por todos los participantes desde el inicio del
microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los
resultados de la evaluación.

61. Rúbricas
Son guías de puntaje que permiten
describir el grado en el cual un aprendiz
está ejecutando un proceso o un
producto.

62. La rúbrica como estrategia de evaluación auténtica
Rúbricas
Matrices de verificación
Desempeño
Pericia (sabiduría, práctica,
experiencia y habilidad en una
ciencia o arte.)
Niveles de dominio
CuantitativoCualitativo
Novato - Experto Puntuaciones
numéricas
son
evalúan
Entendido como
Establece
son

63. Características
 Están basadas en criterios de desempeño claros y
coherentes.
 Son usadas para evaluar los productos y los
procesos de los alumnos.
 Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
 Son descriptivas, rara vez numéricas.
 Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su
propio trabajo.
 Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la
evaluación y en la ubicación por niveles de los
alumnos.

64. Elementos
 Establecer los criterios más relevantes para la tarea o
el producto, (parte izquierda de la matriz) dependen
de los objetivos de aprendizaje.
 Establecer los niveles de desempeño, pueden variar
entre 3 y 5. (Óptimo-deficiente)
 Describir con precisión los distintos grados de calidad
del cumplimiento. (descriptores)
 Establecer el porcentaje o puntaje correspondiente.

65. Tipos de rúbricas
Holística: Aquella que define de manera muy general lo que se
espera que el alumno lleve a cabo para lograr un objetivo (Frade, 2009).
Evalúa el trabajo de un estudiante como un todo.
El profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por
separado las partes que lo componen.
Con una rúbrica de este tipo se evalúa el todo del proceso o producto,
sin juzgar por separado las partes que lo componen.
Caracteriza los distintos niveles de desempeño frente a la tarea como
un todo.
 Se utilizan principalmente para evaluar procesos formativos.

66. Puntos Nivel de desempeño Descriptor
0 a 2 Básico / Nivel de inicio /
Insuficiente
El estudiante tiene un vocabulario muy básico que le
permite decir palabras y algunas breves frases en
inglés pero no puede construir un discurso con
coherencia, consistencia, claridad y profundidad.
3 a 4 Básico-Avanzado / Nivel
básico / Deficiente
El estudiante tiene un vocabulario un poco más
amplio que le permite construir frases con cierta
coherencia y consistencia pero que no le permiten
construir un discurso que sea lo suficientemente
coherente, consistente, claro y profundo.
5 a 6 Intermedio / Nivel Medio
/ Aceptable
El estudiante posee un vocabulario amplio que le
permite construir frases completas y con sentido, y que
le permite construir discursos breves y con sentido,
pero con poca claridad y más bien superficial.
7 a 8 Intermedio-Avanzado /
Sobresaliente
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente
que no sólo le permite construir frases completas y con
sentido sino que pueden ser articuladas en párrafos y
discursos con una cierta coherencia, sentido y con
alguna claridad.
9 a 10 Avanzado / Nivel de
alcance / Nivel superior /
Excelente
El estudiante posee un vocabulario amplio y suficiente
que no sólo le permite construir frases completas y con
sentido sino que pueden ser articuladas en párrafos y
discursos un grado óptimo de coherencia,
consistentes, con claridad y profundidad suficiente
para transmitir un pensamiento propio o de algún
autor o aspecto estudiado.
Rúbrica holística para evaluar fluidez en el manejo de inglés

67. Excelente
10
Muy Bueno
9
Regular
7
Requiere apoyo
5
Ofrece un análisis sólido
y suficiente a partir de la
presencia de todos los
elementos teórico-
metodológicos (los
objetivos, las hipótesis
teóricas, los principios y
conceptos
fundamentales, la
metodología de
enseñanza, la
aplicación y los efectos
didácticos y educativos)
que sustentan a cada
uno de los modelos de
enseñanza.
Ofrece un análisis sólido y
suficiente a partir de la
presencia de los
elementos teórico-
metodológicos más
importantes (los objetivos,
las hipótesis teóricas, la
metodología de
enseñanza, la aplicación y
los efectos didácticos y
educativos) que sustentan
a cada uno de los
modelos de enseñanza.
Ofrece un análisis
medianamente
aceptable ya que
sólo presenta (los
objetivos, las hipótesis
teóricas y la
metodología de
enseñanza).
No ofrece un análisis, ya
que sólo hace mención
de los elementos
teórico-metodológicos
que sustentan a cada
uno de los modelos de
enseñanza.
Rúbrica holística para evaluar análisis comparativo

68. Tipos de rúbricas
Analítica: Es la que desglosa los aprendizajes en tareas
especificas y utiliza criterios cuantitativos, es donde el profesor
evalúa por separado las diferentes partes del producto o
desempeño, para posteriormente sumar el puntaje y obtener una
calificación (Capote y Sosa, 2006).
Evalúa e identifica los componentes de una tarea o un
determinado trabajo.
Se evalúan por separado las diferentes partes del producto o
desempeño y luego suma el puntaje de éstas para obtener un
puntaje total.
Distinguen elementos o las dimensiones de la tarea y para cada
una de ellas especifican los niveles de desempeño posibles.

69. Criterios Niveles de desempeño
Excelente Bueno Regular Requiere apoyo
Elementos
10
Se encuentran presentes los 7
elementos que caracterizan a los
modelos de enseñanza que son:
los objetivos, las hipótesis
teóricas, los principios y
conceptos fundamentales, la
metodología de enseñanza, la
aplicación y los efectos
didácticos y educativos.
10
Se encuentran presentes 5
de los siete elementos que
caracterizan a los modelos
de enseñanza.
8
Se encuentran
presentes 3 de los
siete elementos que
caracterizan a los
modelos de
enseñanza.
6
Se encuentran presentes
2 de los siete elementos
que caracterizan a los
modelos de enseñanza.
4
Fundamen-
tación teórica
10
Maneja el tema relacionando las
ideas propias con las del autor,
logrando una explicación
argumentada de cada una de los
elementos de los modelos de
enseñanza.
10
Explica el tema a partir de
las ideas del autor
entrelazándolas con
algunas ideas personales,
logrando una explicación
de algunos de los
elementos de los modelos
de enseñanza.
8
Explica el tema de
manera clara sin
lograr enlazar las
ideas del autor con las
propias.
6
Explica el tema de
manera superficial, no se
resaltan los elementos
ni existe una relación
entre sus ideas y las del
autor.
4
Nivel de
análisis
10
Interrelaciona todos los
elementos que caracterizan a los
4 modelos de enseñanza en
términos de diferencias,
semejanzas, ventajas y
desventajas.
10
Interrelaciona 5 elementos
que caracterizan a los 4
modelos de enseñanza en
términos de diferencias,
semejanzas, ventajas y
desventajas.
8
Interrelaciona 3
elementos que
caracterizan a los 4
modelos de enseñanza
en términos de
diferencias,
semejanzas, ventajas y
desventajas.
6
Interrelaciona 2
elementos que
caracterizan a los 4
modelos de enseñanza
en términos de
diferencias, semejanzas,
ventajas y desventajas.
4
RÚBRICA ANALÍTICA PARA CUADRO COMPARATIVO

70. RÚBRICA ANALÍTICA PARA MAPA CONCEPTUAL
Criterios Niveles de logro
Excelente Satisfactorio Regular Requiere mejoras
Datos de
identificación
2
Presenta todos los datos de identificación
solicitados: Nombre de la Universidad,
Nombre del alumno, Licenciatura,
nombre de la asignatura, nombre del
maestro y fecha
2
Presenta 5 de los 6 elementos de
identificación solicitados
1.5
Presenta 4 de los 6 elementos de
identificación solicitados
1
Presenta 3 o menos de los 6
elementos de identificación
solicitados
.5
Nodos
empleados
5
Los nodos corresponden a los conceptos
centrales de la problemática, lo que
permite la comprensión del tema.
5
Presenta sólo uno o dos nodos
centrales de la problemática. El
resto son ideas secundarias.
Uno de los nodos no es un
concepto, sino una oración.
4
Presenta nodos que corresponden a la
temática, pero no son las centrales.
Más de uno de los nodos son
oraciones en lugar de conceptos.
3
Presenta nodos que no
corresponden a la temática, ni
son los centrales.
Más de uno de los nodos son
oraciones en lugar de
conceptos.
2
Relación entre
los nodos
10
Todos los nodos se encuentran
relacionados mediante conectores.
10
Falta sólo un conector entre todos
los nodos establecidos en el
mapa.
8
Faltan dos conectores entre todos los
nodos establecidos.
6
Faltan más de tres conectores
entre todos los nodos
establecidos en el mapa
conceptual.
4
Jerarquización
en niveles
5
El mapa conceptual presenta cuatro o
más niveles de jerarquización. Establece
la relación entre dichos niveles,
empleando flechas. Puede presentar
relaciones horizontales.
5
El mapa conceptual presenta tres
niveles de jerarquización.
Establece la relación entre dichos
niveles, empleando flechas. Puede
presentar relaciones horizontales
4
El mapa conceptual presenta dos
niveles de jerarquización. Establece la
relación entre dichos niveles,
empleando flechas. Puede presentar
relaciones horizontales
3
El mapa conceptual se
conforma por nodos sueltos,
sin relación entre sí, no existe
una jerarquización de los
conceptos.
2
Presentación
del mapa
3
El documento elaborado se encuentra
limpio, sin tachones o enmendaduras. La
organización de los conceptos es clara.
3
El documento elaborado presenta
borrones, sin embargo, en general
refleja limpieza. La organización
de los conceptos es clara.
2
El documento elaborado presenta
borrones y machones. La organización
de los conceptos es clara.
1
El documento elaborado
presenta tachones, borrones o
enmendaduras. La
organización de los conceptos
está revuelta.
.5

71. • Clarifica las expectativas.
• Es eficiente, retroalimentación específica con respecto de las
áreas de fortaleza y debilidad.
• Evaluación conveniente para ambos tipos de objetivos: de
contenido y de proceso.
• Promueve la auto-evaluación: usada como una orientación.
• Minimiza la subjetividad en la calificación.
• Focaliza una retroalimentación constante para la mejora.
Ventajas para el uso de la rúbrica y/o
criterios

72. Escalas de apreciación, valoración u
observación
 A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de
apreciación incorporan un nivel de desempeño, que
puede ser expresado en una escala numérica (o
conceptual).
 Por lo tanto, las escalas de apreciación tienen la misma
estructura que las listas de cotejo, pero incorporan más
de dos variables en la observación. Esto permite
discriminar con un grado de mayor precisión el
comportamiento a observar o el contenido a medir.

73. Indicador Nivel de desempeño
Muy bien Bien Suficiente Deficiente
1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la información accesoria:
ejemplos y explicaciones circunstanciales.
6. Suprime reiteraciones y repeticiones
innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los párrafos.
8. La redacción es clara.
9. La redacción es concisa.
10. La ortografía es correcta.
Escalas de apreciación, valoración u observación para evaluar un resumen

74. Escalas de apreciación, valoración u observación para evaluar un trabajo escrito

75. Aspecto a evaluar (criterios) Indicador
Nivel de Logro
Total
(3)
Parcial
(2)
Débil
(1)
Inicio de la Presentación
Capta la atención del grupo
Inicia la presentación estableciendo empatía con el
grupo
La introducción aclara de qué manera va a ser
tratado el tema
Evidencias presentadas
Los argumentos están apoyados por ejemplos de
literatura relevantes e interesantes
Presenta literatura relevante
Presenta una interpretación personal de la literatura
referida
Presentación
Manifiesta conciencia de su lenguaje corporal
El tono de voz utilizado es audible para toda la
audiencia
Hace uso efectivo de las pausas y los silencios
Presenta con fluidez verbal
Hay un uso adecuado de material audiovisual
Se respetan los límites de tiempo establecidos
Discusión
Da un tiempo apropiado para la discusión
Escucha atentamente las preguntas
Responde de manera clara las preguntas
Presenta un manejo adecuado de los individuos y
del grupo como totalidad
TOTAL de 48
Escalas de apreciación, valoración u observación para evaluar
exposiciones orales

76. Una guía de observación, por lo tanto,
es un documento que permite encausar
la acción de observar ciertos
fenómenos. Esta guía, por lo general, se
estructura a través de columnas que
favorecen la organización de los datos
recogidos.
Guía de observación

77. CRITERIO/ COMPORTAMIENTO OBSERVABLE
PUNTOS
(de 0 a 1)
Todos los miembros están presentes
Antes de realizar la tarea discuten acerca del mejor camino para llevarla a cabo
No interviene o participa sólo una(s) persona(s) en la discusión y/o tarea
Se escuchan activamente entre si ( atienden al otro miembro mientras habla acogen las
preguntas de
los demás, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las personas…)
Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explícitos, discuten acerca de las
soluciones
posibles, toman decisiones al respecto)
Propician un clima de equipo agradable (de tolerancia, respeto, buen trato)
Cuando realizan las tareas utilizan recursos como apuntes, bibliografía, internet, etc.
Se dividen el trabajo de manera proporcional de modo que todos los miembros estén
realizando parte de la actividad.
Durante la realización de la actividad, los miembros mantienen contacto entre sí
participando conjuntamente en la realización de las tareas de sus compañeros.
Antes de terminar la jornada, ponen en común el trabajo realizado y planifican las tareas
para el día siguiente.
Total
Ejemplo de guía de observación

78. Ejemplo de guía de observación

79. Elabore uno de los instrumentos
identificados partiendo de los criterios e
indicadores establecidos en la actividad
anterior; mismo que servirá para evaluar
las competencias a los estudiantes de la
asignatura que imparte.