1. 9
de
El principio
espontaneidad
E! punto de ~poyo de Arquimedes, en la pedagogia moderna, 10
cons~ltuye la exigencia .de que los alumnos ya no participen en la
ensenanza en forma pasiva, como .receptores, sino de un modo activo
y creador.. El principio de la espon taneidad 1 y la pedagogia de la
escuela actrva tratan de cumplir con esa exigencia.
" Para los naturalistas del siglo XVIII, los ejercicios fisicos eran
.,escuela de trabajo" porque ofredan la posibilidad de iniciar a los .
Jov~nes en el .trabajo fisico y manual. En sus raices, esa pedagogia
~c.t~vase r,e~aclOnabacon el pensamiento economico fisiocratico y el
idilio bucohco y laboral del rococo. Uno 0 varios oficios pertenedan
~ los habituales ejercicios ffsicos? y a la carrera de forrnacion del
joven de buena familia. .
.Para Locke:", Ios ejercicios fisicos y de artesania constituyen el
recreo del hombre ~':llto: Ie brindan movimiento, sirven a Ia salud y
dan reposo al esprntu. Por afiadidura, 10s ejercicios de artesanfa
o.fre~e~ un~ .litilidad practica, por 10 cual son preferibles a los meros
ejerCIClO;fISICOS.Con su tentativa de ejercitar a un tiempo la mente,
el corazo,n y la mano, y con el reconocimiento de que el hombre se
forma mas por 10que hace que por 10que oye, se convirtio Pestalozzi
en rrecursor de Ia escuela activa y de produccion. Los filantropos
adujeron razones tecnico-didacticas y filos6ficas para incluir el
Espontaneo quiere decir .por propio impulso, espontaneidad es automa- .
tismo, autodeterminaci6n, accion por propio impulso con pro pia fijaci6n de
meta.
2 .
Aun Guts Mut~s, e~ la terc era parte de su Gymnastik fur die [ugend, de
1792, cuenta a la ebarustena y tornerfa entre los ejercicios fisicos.
3 Locke, J., Some thoughts concerning education, 1693: Deutsch· L.
Wattendorf, Paderborn, 1907.
152
trabajo manual en la gimnasia. Los alumnos de Salzmann roturaron
un gran terreno baldio, transformandolo en huerta, y combinaron
ejercicios de zapa y carga con ese trabajo. Tarnbien Frobel, el
sisternatizador del aprendizaje activo, ve en el jugar, representar y
trabajar la forma de accion adecuada al nino y relaciona la idea del
trabajo intimamente con la de la educacion fisica.
A pesar de esa tradicion "laboral", la educacion fisica no
participaba en la nueva vida que, a principios del siglo, hizo su
entrada en la escuela con las reform as de la escuela activa. Aunque el
principio de trabajo activo le ofreciera la posibilidad de conferir ala
actividad ludicra el efecto formativo del trabajo autentico, yal deseo
de "hacer algo" una realizaci6n util, seguia llevandouna existencia
aislada dentro de la totalidad escolar.
Cautiva de una rigida sistematizacion, obsesa por la idea fija d~ la
"mas a en movimiento uniforme" y de la destreza, no ofred a a los
pedagogos de la escuela activa ningun motivo de investigar hasta que
pun to la gimnasia escolar podria ser "trabajo en sentido formativo".
Por eso Kerschensteiner separo consecuentemente" el "juego, depor-
te y otras ocupaciones", como un mere "hacer", del "trabajo", cuya
finalidad reside en "acabar una obra". .
Desde que, en los ultimos decenios, nuevas ramas de ejercicios
han enriquecido y aligerado la gimnasia escolar; desde que en la
didactica 10 colectivo, el a-ut= y los ejercicios en masa se han
relegado a segundo plano, atribuyendose mas valor al individuo, su
rendimiento y actividad, puede la juventud tambien en la gimnasia y
el juego, en la performance aislada y en conjunto, llevar a cabo una
"obra" que le es adecuada y que Ie exige la perfecta arrnonizacion de
todas sus cualidades. Por consiguiente, la educacion fisica ya no
puede rechazar sin razon el concepto de la escuela activa.
Educaci6n ritmica artistica
Si preguntamos que posibilidades de realizar el principio de
espontaneidad tiene la educacion fisica, entonces en primer lugar
cabe mencionar el "movimiento de educacion artistica". Aunque no
habitaba bajo el amplio techo de la escuela activa, ofrecia puntos de
4 Kerschenstein er, Begriff der Arbeitsschule, Munich, 1957.
.* Palabra de origen ingles que en aleman ha adoptado eI sentido de un
ejercicio al antiguo estilo militar, 0 sea coactivo, ejecutado maquinalmente,
contando los tiempos y sin participaci6n intima libre del ejecutante, quien fue
"amaestrado " 0 "domado" como un animal. (N. del T.)
153

2. referencia para animar al nino, despertar su independencia y
actividad en su proceso de aprendizaje. Su punto de partida era el
placer del nino en la creacion mediante' el juego; su meta, la de
conservar su impulso creador y formativo. Junto con la fuerza
creadora del nino se enfocaron tambien sus organos, las aptitudes y
energias sensoriales y corporales, pues el cultivo del genio creador
requiere ante todo el cultivo de las fuerzas sensoriales. Por eso es que,
a principios de nuestro siglo, la corriente de pedagogia art istica echo
una nueva luz sobre el problema de la forrnacion del cuerpos.
Mas en tanto que la educacion ffsica escolar se aferrara a su
forma rigida y se cerrara a toda sugerencia, y que la gimnasia
propiamente dicha no ofreciera mas que formas borrosas y vagos
sentimientos, esos estimulos carecian de importancia para la practica
escolar. Solo hoy estamos empefiados en realizarlos ; solo paulatina-
mente se despeja en la educacion fisica el camino para la individuali-
dad infantil, para su voluntad de expresion y creacion personal.
Aqui hay mucho por hacer todavia, 0 ~ya cumple nuestra
ensefianza con las exigencias mas irnportantes del movimiento de
pedagogia artistica? ~Aceptamos la forma cinetica del nino? ~Le
damos lugar y tiempo para que pueda desarrollar su expresividad
individual? ~Estimulamos su placer de representar, su fantasia
cinetica, ofreciendole tareas adecuadas?
~O no sera que, en aras de una idea ficticia, estamos "experimen-
tando" demasiado pronto ydemasiado intensamente con el movi-
miento del nino? ~No gastamos todo nuestro tiempo en. tentativas
de llevarlo 10 mas pronto posible a la perfeccion del ejercicio y al
aumento del rendimiento? ~No refrenamos vdemasiado pronto su
placer de representation y su. fantasia cinetica, exigiendole el
movimiento "correcto", la representacion tal como le conviene al
adulto en un momenta dado? Es cierto queal adulto 10 "acabado",
la forma final, Ie es mas accesible. Mas rapidamente la tiene a mano.
Pero, por, amor al nino y su desenvolvimiento, tiene que ser capaz de
"olvidarse" de esa forma final, para vivenciar, junto con el, el
excitante proceso de la evolucion, A esa evolucion de la configura-
cion cinetica, individual en cada caso, debernos ayudar. En la
educacion fisica, esa exigencia de, la pedagogia tambien nos es
recomendada por el desarrollo del deporte de alto rendimiento. Este
nos muestra con que rapidez cambian las posibilidades de doininar el
movimiento. Ya no es posible conservar "estilos". Ese desarrollo
Ii
5 En 1905, en el tercer congreso de educaci6n por el artg,en Hamburgo, se
discuti6 el problema de "rnusica Y .gimnasia y. su irnportancia paraIa educacion
de la juventud".
154
..•~
••
impetuoso nos recomienda ser prudentes en cuanto a la formacion
del movimiento infantil. Lo que vale en el ambito del deporte, vale
mas aun en el del baile y la representacion.
Solo poco a poco se van desarrollando metodos para cultivar, en
todas las etapas de la nifiez y la juventud, la expresion manifiesta
del movimiento y su fuerza expresiva. A primera vista pueden
distinguirse cuatro caminos para una tal educacion cinetico-rnusical:
el primero parte de la danza elemental (Dorothee Gunther y Maja
Lex), de la musica infantil bajo la egida de Carl Orff; el segundo,
conocido como ."educacion ritmica", parte del dominio del espacio,
tiempo, forma y fuerza y combina el movimiento con una actividad
espiritual (Elfriede Feudel)6 . Un tercer camino se sigue en Inglaterra:
surge de la tr adicion inglesa de la asignatura escolar llamada "drama"
y combina el Art of Movement con los movimientos y representa-
ciones en grupo de Rudolf v. Laban. De la imaginacion y represen-
tacion nace una modern dance (danza moderna) que hace a los nifios
free, sound and sensitive (libres, sanos y sensiblesr. El cuarto
camino, por fin, propagado por Anneliese Schmolke y Hans Bergese"
conduce, a traves. de la logica continuacion de rimas, juegos y bailes
infantiles, a la musica y danza juveniles.
Bajo el amplio concepto de una "educacion ritmico-musical"
tratan de preservar en el ser joven la alegria por el juego espontaneo
con el movimiento, de cultivar su movimiento y su expresion a traves
de el y de llevarlo a una seguridad de movimiento visible en una
actividad espontanea de expresion y creacion.
Mientras que en la orientacion de la educacion artfstica se trata
de animar y activar al hombre y de conducirlo hacia la actividad
espontanea cultivando el inconsciente, la pedagogia de trabajo de
Hugo Gaudig quiere alcanzar la misma meta por medio de la mas
elevada conciencia: en la forrnacion de la personalidad autonoma,
que es su propio objetivo mas elevado, la adquisicion de cultura llega
a ser una actividad por propia iniciativa, con fuerzas propias y
siguiendo sendas independientemente elegidas que han de conducir a
metas libremente determinadas? .
6 Feudel, E., Durchbruch zum Rhythmischen in der Erziehung, 2a.
Stuttgart, 1965, y Rhythmisch-musikalische Erziehung, Wolfenbiittel, 1956.
7 Seybold-Brunnhuber, A., Rudolf v. Laban und "the art of Movement"
{Die Leibeserziehung, 1952/2}.
8 Schmolke, A. y Bergese, H., Schulwerk fur Spiel, Musik, Tanz, 2 tomos,
Wolfenbiittel, 1953.
9 Gaudig, H., Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis, 6., pag. 33.
155

3. ~C6mo pueden, en la educaci6n fisica, el practicar, jugar, rendir
y bailar llegar a ser "una actividad por propia iniciativa, con fuerzas
propias, siguiendo sendas independientemente elegidas que han de
conducir a metas libremente determinadas"?
Obrar por impulse propio
Un quehacer se convierte en "obrar" cuando surge de la actividad
libre del individuo y se ubica en una totalidad englobante de acci6n
(un contexto de acci6n). Como tal se ofrecen en la educacion ffsica
la tarea cinetica, el rendimiento gnipal, el juego, etc. Por eso tenemos
que tratar de incorporar el ejercicio aislado en una totalidad de
acci6n (juego, rendimiento grupal, tarea cinetica, etc.) y de reservar
al joven una esfera de libertad dentro de la cual podra "obrar" es
decir decidir libremente y seguir sus propios caminos.
Los "impulsos propios" de la juventud tienen cabida en la
educaci6n fisica porque esta aun no se halla comprometida a
trasmitir un material didactico rigurosamente circunscripto, ni a
atenerse a un limitado programa-horario 10. Mas estos impulsos
propios de la juventud suelen IIegan tan solo hasta el umbral detras
del cual se dan los efectos fructiferos de la educaci6n y de los
ejercicios. Mientras los intereses sean fIuctuantes y la volici6n debil,
necesitan de una direcci6n que los oriente. A medida que prosiga la
maduraci6n, podra otorgarseles un mayor espacio, pero teniendo
presente siempre la economia de la ensenanza que prohfbe los rodeos
demasiado onerosos e inutiles.
Ha dado buenos resultados la costumbre de conceder a los
j6venes cierto lapso para sus "impulsos propios", El que esta
'cambiando puede empezar por sf solo: uno tomara la pelota, otro
trepara por el espaldar, un tercero hace equilibrio sobre las paralelas
o trata de embocar en el aro. Si todos practican en forma razonable
por propia iniciativa, no es tiempo perdido si se espera 5 minutos
hasta empezarla clase. Ya Jahn conoda el valor del ejercicio "a
voluntad" (Turnkiir) y 16 convirti6 en instituci6n fija de las horas de
practica, Con el fin de conservar el placer de poder moverse
libremente y probar su habilidad, cada nino se empefia en respetar
este unico mandamiento: "cada uno tiene que portarse de tal manera
10 Hay que ver por cuanto tiernpo la educacion fisica podra preservar esa
"Iibertad ", Vease Die Bestrebungen den Unterrichtserfolg mit exakten Lehrplii-
nen und fixierten Jahresforderungen zu sichern en "Korpererziehung", 1966/6,
7.
156
i}
. ~
que no ponga en peligro ni a sf mismo ni a otros'Ningu.n nino ha de
estar ocioso, esperar 0 enfriarse; cadajmo practica 10 que sabe 0
quisiera aprender11
• Para el profesor, esos cinco minutos constituyen
un tiernpo de observaci6n importante: ve 10que les gusta practicar a
los nifios, 10que saben y 10que quisieran aprender. Ve si 10ensefiado
en la clase anterior "les ha IIegado", c6mo 10 han captado, asimilado
y transformado. Observa el "sociograma" de la clase, los agrupamien-
tos libres, las amistades, simpatfas y antipatfas, Los "impulses
propios" que aSI se revelan seran integrados, aclarados y proseguidos
en la pr6xima clase.
Con Laspropias [uerzas
Para que el alumno pueda resolver los problemas "con fuerzas
propias", han de ser planteados conforme con el nivel de su
desarroIIo y capacidad psicoffsica y con el estado actual de sus
fuerzas y rendimiento. En nuestras clases grandes, esta dosificaci6n
individual es imposible. Recurrimos entonces a .los grupos de trabajo.
Si los reunimo~de acuerdo con la capacidad de los nifios, podemos
esperar, eS cierto, que cada nino reciba Ios estfrnulos adecuados a su
estado individual, pero eS siempre un agrupamiento "artificial".
Desde el pun to de vista de la educacion son preferibles los grupos
"naturales" donde tienen que trabajar juntos los mas dotados con los
que 10 son.menos, igual que en la vida diaria. A menudo ofrecen un
mayor estimulo a los mas debiles y obligan a los mas fuertes a tener
consideraci6n y prestar ayuda. (Vease pags, 69 y sigs.) Lo decisivo es,
en cada case),que el joven aprenda cuanto antes a apreciar sus propias
fuerzas en su justa medida, conservandose, sin embargo, el placer de
rendir.
Los ninos pequefios saben hacerlo muy bien. Si no los azuzamos,
ni los apresuramos, abordaran pruebas y dificultades nuevas s610
despues de haber hecho bastantes experiencias y adquirido la
seguridad necesaria. Estaprudencia natural puede observarse una y
otra vez en la gimnasia infantil. No tiene nada que ver con miedo y
no debe confundirse con el. Los nifios escolares, en cambio, muchas
. 11 Mientras que, segun mis observaciones, los nifios ingleses, a causa del
largo acostumbramiento a la actividad pro pia, practican en esa gimnasia libre, 10
que aun no saben y quisieran aprender, los nifios en Alemania se limitan ante
todo a "rnostrar" 10 que saben. Se requiere un prolongado acostumbramiento a
ia actividad propia, hasta que los alumnos adquieran la libertad intima de
practicar 10 que no saben.
15.7

4. veces ya han desarrollado actitudes permanentes de "astra" 12,
"enredadera", "astra", "ner6n", etc., que les inducen a sabre a
subestimar sus fuerzas. La ambici6n, que a menudo se excita tanto. en
el hagar como en la escuela, obliga al nino. a rebasar una y otra vez el
limite de sus fuerzas a bien a sustraerse alas exigencias adoptando la
actitud del "no. puedo ".
Fallas met6dicas en la educaci6n fisica impiden a veces al nino.
conocer sus propias fuerzas. Pruebas mal elegidas, que el nino. aun no.
es capaz de ejecutar, 10. llevan a considerarse como "subdotado ",
Pero como esto a nadie Ie gusta, se busca, 'como reacci6n muy
natural, una "debilidad" a la cual se puede echar la culpa. Par 10.
general, el ser joven, sabre todo la nifia, encuentra tal "debilidad" y
la cultiva. El ultima paso. es entonces la fuga al certificado medica
extendido par deferencia 13 •
Si las pruebas son demasiado faciles, en cambia, escucharernos el
igualmente indeseable "todo eso 10. se, ya no. puedo aprender nada
mas aqu i". La exagerada importancia que a menu do. se atribuye al
rendimiento individual, afianza esas actitudes. Una y otra vez
tenemo s que mostrar al nino. la multitud de tareas que ofrece la
educaci6n fisica y la posibilidad de llevarlas a cabo. No. es la perfecta
ejecuci6n de unos pacas ejercicios norrnalizados y practicadas hasta
el cansancio, la que revela al joven la medida de su propia fuerza y
habilidad, sino. la siempre renovada adaptaci6n a situaciones cambian-
tes. Quien busca unicamente el rendimienta, se limitara canveniente-
mente a una pequefia selecci6n 14. Pero quien considere los ejercicios
fisicas meramente como un media de educaci6n, preferira una mayor
variedad para. brindar al joven siempre nuevas oportunidades de salir
airoso y conocer la medid a de sus fuerzas.
12 Kunkel, F., distingue el "astro ", el "ner6n", el "enredadera" y el
"ostra" como tipos del yo y malformaciones tipicas. Kunkel, F. y Dickerson, R.
E., La formaci6n del cardcter, Editorial Paidos, Buenos Aires, 1959.
1'3 Esto suele ser el resultado de una educaci6n fisica mal entendida como
"deporte escolar". Esto se evidencia en los Institutos Pedag6gicos, donde casi
todas las nifias, sobre todo las "dispensadas" poco antes del examen final en
educaci6n f isica, vuelven a hacer gimnasia cuando yen que alIi nadie se preocupa
por su rendimiento. Vease Hoske, H., Sinn und Unsinn der Turnbefreiung, en
"Madchenbildung", 1965/3; Imhauser, G., Zum Thema Turn- und Sportbe-
freiung, en "Sportarzt und Sportmedizin", 1964/12; Brandau, G., Die institutio-
nellen Voraussetzungen fur Sportarztliche Tdtigkeit in der Schule, en "Sportarzt
und Sportmedizin", 1966/5; Klaus, E. j., Zum Problem der Turn- und
Sportbefreiung, en "Sportarz t und Sportrnedizin ", 1964111.
14 Schoning, E., Schulturnen am Scheideweg? (Leibesiibungen, 1959/3).
158
.,
I
III
ill
Otro error metodico que impide al nino. conocer las "propias
fuerzas", es la utilizaci6n descuidada de la ayuda manual. Facilita al
ejecutante el esfuerzo a Ie libera de el enteramente. Se justifica
mientras solo se preste para que el nino. pueda hacer una vez la
experiencia del movimiento. Pero si se la eleva irreflexivamente en
instituci6n permanente, el nino. no. llega a conocer la medida de sus
fuerzas y de su capacidad. Mas importante que el movimiento
rapidamen te aprendido can ayuda de otros, es la sensaci6n de la
propia fuerza, el placer en Ia propia capacidad y en el rendimiento
lograda, aunque sea mas lento. El requisito de "can sus propias
fuerzas" es satisfecho hay, de una manera excelente, par el metodo
de las secuencias de ejercicios IS y la ayuda con los aparatos 16. En la
secuencia de ejercicios, las formas preparatorias de los juegas y los
ejercicios crean las premisas fisicas y psfquicas para el ejercicio final.
Los ejercicios previos allanan despues, a traves de numerosas
estaciones intermedias, que el nino. es capaz de dominar can sus
propias fuerzas, el camino. hacia el ejercicio final. Tambien la ayuda
de aparatos ofrece al nino. la oportunidad de practicar en farma
independien te y can sus propias fuerzas, parque el gradual aumento
de la dificultad, mediante la instalacion de los aparatos, le permite
practicar donde sus posibilidades individuales son suficientes y,
cuando domina una "estaci6n", avanzar por S1 mismo a la que Ie
sigue en dificultad. Independientemente puede adquirir sus experien-
cias cineticas, En cada fase de la practica, puede juzgar la medida de
su fuerza y capacidad.
Cuan importante es la exigencia de Gaudig precisamente
respecto de la educaci6n fisica, 10. veremos con toda claridad si
consideramos cuantos accidentes de gimnasia y deporte han de
atribuirse, en ultima instancia, -al hecho de que en las clases de
gimnasia no. se ha ensefiado al joven a apreciar correctamente su
capacidad y fuerza.
Tambien la gimnasia, si con form as de movimiento y expresion
sublimes se sale del circulo de experiencias juveniles, corre peligro
de exigir de la juventud mas que sus propias fuerzas, parque la
exigencia de la pedagagia activa vale tanto para 10. psfquico coma
para 10. ffsico. Es cierto que las nifias en la epoca de la pubertad
tienden a la representaci6n sensiblera de sentimientos no. autenticos,
IS Vease Fetz, F., Die Methodische Ubungsreihe, en "Leibesubungen ",
1959/3.
16, Algunos ejemplos de ayudas con aparatos los ofrece Koch, K., Series
metodol6gicas de ejercicios en atletismo (vers. cast.), Buenos Aires, Editorial
Kapelusz, 1972.
159
/

5. ....J
a formas falsas de movimiento y expresi6n; pero nila musica, ni el
ritmo, ni la prueba que les ofrecemos deben afirmarlas en ello.
Por sendas independientemente elegidas
El alumno no puede seguir sendas independientemente elegidas
si el ejercicio esta fijado en cuanto a estructura, ejecuci6n y postura.
Si se trata de una tarea cuya meta hasido establecida, pero cuya
soluci6n es libre, el nino puede elegir entre varias posibilidades de
movirniento. Ello no quiere decir que deba experimentar sin sentido,
porque la libre elecci6n esta siempre supeditada a la ley de la mayor
eficacia. Adernas podemos cortar los rodeos que desvian, circuns-
cribiendo la prueba cada vez mas.
Siempre, cuando se trate de seguir sendas independientemente
elegidas, ha de preferirse la proposici6n de una tarea al "ejercicio "
segun descripci6n y modelo. Con eso no negamos que siga ocupando
su lugar en la ensefianza gimnastica. Pero si procuramos obtener los
efectos educativos de. la pedagogia activa, tenemos que empefiarnos
en proponer al alumno tareas que pueda realizar con sus propias
fuerzas siguiendo sendas independientemente elegidas. Tienen que
imponerle algo al alumno, vale decir conducirle hacia el afronta-
miento independiente con los medios a aplicarse, los caminos
posibles, etc.
Este metodo didactico no se queda detenido en 10elemental de la
educaci6n fisica, como a veces se le reprocha. Ensefiar recurriendo a
la proposicion de tare as no significa de manera alguna limitarse, por
ejemplo, a salvar obstaculos en la gimnasia. con aparatos, Por
supuesto que en un principio se tratara de subir y pas(ir con las
propias fuerzas y por sendas independientemente elegidas. Pero en el
nivel siguiente sera cuestion de elaborar como "forzosa" la forma
adecuada al aparato y al curso del movimiento, por medio de tareas
que nos acerquencada vez mas a la meta. Esa forma final no sera
entonces una norma de movimiento adoptada arbitrariamente por ser
"hermosa". Ha probado ser "acertada", es decir que ha surgido de la
necesidad de adaptarse al aparato, de conservar el curso del
movimiento y de dosificar razonablemente la fuerza 17. Si los
alumnos han sido educados para analizar mentalmente el curso del
movimiento, aplicar IibrernenteIas ayudas posibles y hacer uso de su
17 Koch, K.·, Carrera, salto y lanzamiento en la es~uela (vers. cast.), Buenos
Aires, Editorial Kapelusz , habla de "formas de movimiento especificas para cada
aparato".
160
~
'I';
Iii
./
JUlClO crftico, nos sorprenderan una y otra vez con nuevas sugeren-
cias, impidiendonos querer alcanzar la meta siguiendo un solo.
camino. En un proximo escalon, en fin, las sendas independientemen- .
.te elegidas demuestran su. eficacia en la libre combinacion de los
elementos cineticos o ejercicios elementales, en la conservaci6n del
movimiento al combinar varios aparatos,' en el aumento de la
dificultad enlas combinaciones de movimientos, en la. adaptaci6n al
compafiero y al grupo, etc. En cada nivel del saber hay posibilidades
de. que el alumno conserve, mediante -Ia .proposicion de' tareas, su
espontaneidad; conducirle a afrontar la materia didactica y lograr por
sendas subjetivas e individuales una perfecci6n objetiva del movi-
miento. .
Hacia metasindependientemenie elegidas
El obrar ha de conducir por iniciativa individual; con fuerzas
propias, siguiendosendas elegidas independientemente, a "metas
determinadas libremente". La elecci6n libre de la meta presupone
cierta madurez del alumno. S610 se lepodra permitir cuando ya no
sea determinado por sus predilecciones afectivas, sino cuando sea
capaz deperrnanecer en una actitud volitiva. La libre elecci6n de la
meta presupone ademas cierta comprensi6n de lasposibilidades y
'objetivos dela educacion ffsica, Esto no dependeunicamente de la
edad; aun los jovenes de 15 afios toman la clasede gimnasia por una
institucion altruista que ..ha de permitirles recuperarse de 10s esfuerzos
que les exigen-las otras materias 18.
Si la libre elecci6n .de la meta comienza dernasiado pronto, la
esfera .de 10'elegible aun esta muy limitada; la comprension de las
propias posibilidades y de las condiciones de las distintas ramas de
ejercicios demasiado inmadura. 'En el cielo inferiory medio, el joven
ha de llegar a conocer la gran cantidad de posibilidades de ejercicio.
Hay que hacerle ver las particularidades de las diferentes ramas, as!
como sus propias posibilidades y lfmites. Tiene que saber cual es la
mision de la educacion ffsica en la vida escolar, que es 10 que el
puede aprender y cual es la meta de su ejercitacion. Mas una vez que
estas . condiciones previas esten cumplidas, entonces, en el cielo
superior, la -Iibre determinaci6n de' la meta, sera. regidapot la
predisposicion e inclinaci6n personales .del joven. A los que gusten de
. ,
141 .Seybold-BruQnhuber," A., Turnen .• und Sport in der Welt unserer
.Schiilerinnen (pie Leibeserziehung, 1957)3).
161

6. 1)/
esforzarse y rendir se les ofrece asi la deseada oportunidad de
familiarizarse can la rama elegida y mejorar su rendimiento. Los
indiferentes seran obligados a tamar una posici6n, sabre las ventajas
y desventajas de los ejercicios fisicos.
Solo si el joven que egresa del colegio ha encontrado las ramas de
ejercicios que corresponden asu predisposici6n e inelinaci6n, que Ie
den cierta satisfacci6n can su rendimiento, seguridad en sf mismo y
alegria de vivir, podemos esperar que seguira dedicandose alas
ejercicios ffsicos aun en su vida profesional. Si en el cido superior se
exige a todos 10 mismo sin tener en cuenta la formaci6n de los
intereses personales, entonces los ejercicios fisicos llegan a ser, can
demasiada facilidad, tanto para los entusiasmados como para los
enemigos, un molesto deber escolar del cual, una vez terminada la
escuela, uno se libera cuanto antes, porque de unos exige pOCOI9
, y
de otros demasiado 20 • Creo que, en parte, es esta la explicaci6n de la
"pasividad" de los j6venes de 14 afios y de los estudiantes egresados
de la escuela primaria y secundaria respectivamente.
Se entiende que la transici6n de la dase "uniformemente
movida" alas grupos de trabajo libre con sus metas particulares,
ofrece dificultades. Segun mis propias experiencias, el paso es dif'Icil
porque en el primer momenta confunde a los alumnos que hasta
entonces pod ian desplegar muy poca actividad propia. Al principio,
algunos creen que ahora pueden faltar a sus obligaciones de asistencia
sin que nadie se de cuenta. Pero una vez que el grupo se haya
"estructurado", que se haya formado un nucleo firme, las dases
habran evolucionado mucho; ya no habra haraganes; en los grupos se
despierta el sentimiento de solidaridad; se establecen metas que se
persiguen. Con una sistematica educaci6n para la "libertad" y buena
preparaci6n, la individualizacion no hace aumentar el peligro de
accidentes al punto de constituir un obstaculo insalvable 21 •
I Resumamos las posibilidades y los limites de realizaci6n de las
ideas de Hugo Gaudig en la educaci6n f isica: la elase de gimnasia
debe ofrecer ocasi6n paFa "obrar"; los "impulses propios" de los
alumnos han de ser aprovechados,. pero ordenados y encauzados por
el profesor hacia las metas propuestas. Las tareas deben ser tales que
el alumno pueda realizarlas "con sus propias fuerzas"; deben dejarle
una esfera de libertad, dentro de la cual pueda seguir "sus sendas
independientemente elegidas". Si en los cielos inferior y medio se
han creado las condiciones previas, en el superior ha de darsele la
oportunidad de "determinar libremente su meta", vale decir de
ejercitarse, mas alla de la preparaci6n basica comun a todos, dentro
de grupos de rendimiento, trabajo e inelinaci6n elegidos por el
mismo.
Georg Kerschensteiner espera el exito formativo de las virtudes
laborales: paciencia, perseverancia, esmero, complacencia, espfritu de
empresa, coordinaci6n, etc., despertadas por la "labor" formativa
espontanea. Sus caracterfsticas son: alegria, libertad y disciplina.
Alegria, libertad y disciplina tienen que determinar, par ende,
rambien la "labor" de la educaci6n ffsica, si es que esperamos de ella
autenticos efectos formativos.
Placer del trabajo
1
Desde que Guts Muths definiera a la gimnasia como "el trabajo
en forma de alegria juvenil", la alegria del trabajo se halla en el
campo de visi6n de la educaci6n ffsica. "Formas de ejercicio alegres",
"placer funcional", han sido sus lemas desde principios del siglo. Pero
aun hoy, muchas elases "muertas", desganadas, nos ensefian que la
alegrfa no es una consecuencia 0 concomitante natural 0 necesario de
la actividad fisica. Por eso, se nos plantea una y otra vez la pregunta:
~c6mo se produce el "placer funcional" y, mas alla, el "placer del
trabajo "? ,
EI placer funcional, el placer puro causado par la actividad como
tal, que en el nino se manifiesta par la incesante repetici6n del mismo
movimiento, reune en si diversos elementos. Nuestros miembros,
destinados a extenderse hacia el mundo circundante, cumplen su
misi6n en el movimiento. En el movimiento, el hombre se percibe a
sf mismo; se percata de la plenitud de sus posibilidades. Aumenta su
radio de acci6n, su mundo disponible. Finalmente, la fantasia
cinetica 22 , que aparte de la utili dad y finalidad es el m6vil principal
19 "En la escuela uno no aprende como para progresar en su deporte
favorito", escribe una chica de 15 afios en la composici6n "La misi6n de la
educaci6n fisica en la escuela ",
2 0 Ese "demasiado" suele referirse mas alas fuerzas psiquicas que alas
fisicas, al entusiasmo por el deporte y el rendimiento, el placer en el esfuerzo,
etc., que se han ido asfixiando en una gimnasia escolar mal comprendida.
21 Veanse los parrafos sobre "Ia obligaci6n de cuidado y observaci6n en las
lineas rectoras" de Nordrhein-Westfalen y .Hessen. "La educaci6n para la
independencia crea situaciones en las cuales los alumnos acumulan experiencias y
pueden actuar con responsabilidad " (Hessen) y "si los alumnos estan educados
para trabajar libremente y acostumbrados a 10 mismo entonces el profesor los
puede dejar practicar independientemente en grupos aun si no los puede observar
siempre y simultaneamente ... " (Nordrhein-Westfalen).
~
22 Gehlen, A., Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in del" Welt,
Bonn, 1950, pags. 44, 194,205 y sigs.
162 163
-~t..;.r=----. ------'----

7. de la vida mo triz, hallaun campo de accion en el movimiento. E1
efecto cornun de estos factores es el placer funcional.
Pero el "placer del trabajo" presupone mas que el mero placer
funcional. Primero senecesita una tarea y la posibilidad de realizarla.
Despues es necesario sentir obstaculos, si ha de generarse el placer de
veneer resistencias y de experimentar la prepia capacidad. Por
ultimo, el trabajo tiene que dar un resultado experimentable y, si es
posible, con trolable. Sf el placer funcional es un placer "corporal", el
placer del trabajo, tarnbien en la educacion ffsica, es ante todo
"espiritual". No aparece en la mera actividad, sino q~e necesita el
esfuerzo y el exito. No es alegriapura como el placer funcional. Igual
que el placer en el rendimiento,es tanto mas intenso cuanto mas
dudoso era antes el exito, cuanto mas se sentfan los obstaculos, Ala
recreacion en el hacer, en quese agota el placer funcional, se agrega
el placer de veneer.
Todavia encontramos la opinion de que la educacion fisica
cumple tan solo unafuncion cornpensatoria en la vida escolar. Que
ha de liberar al nifio deIa "seriedad" y el "trabajo" de la escuela, a
que el quehacer artfstico es incompatible can la concentracion y
tension del "trabajo" y,no necesita ningun exito controlable, porque
10 importante serfa .unicamente el quehacer mismo y no el resultado.
Aquf existen dos malentendidos. Por una parte, el trabajo se equipara
can esclavitud, y el hombre se divide en dos areas existenciales: la del
trabajo , donde tiene que esforzarse y penar, y la artistica donde
puede sentirse libre v feliz. Esa vision, ideologicamente cargada,
desconoce el "placer del trabajo ", tan alejado de la esclavitud coma
del jugar no comprornetido. Desprecia el placer en la consurriacion de
una obra, que ya el riifio siente, y el entretejimiento de trabajay
juego en la nifiez y la juventud. Desconoce, ademas, el compromiso
de la "obra" artistica que a veces se inicia en el juego, por cierto,
pero nunca se queda detenida en el mero jugueteo y que en el
proceso creativo sale de la dimension del jueg.s>' '
El segundo malentendido: es cierto que' para la meta' y el
resultado de la educacion 1.0 decisivo no es el "rendimiento", sino el
"rendir", no los 3,40 m 0 los 4,20 delsalto en largo, sino 10 que el
nino, al rendir, gana como ser humano.Pera para el joven mismo, la
cuestion de 3,40 m 0 4,20 rn bien 'puede ser decisiva; 10 em de
aume nto, objetivamente sin interes, ,par cierto, pueden ser importan-
tfsimos subjetivamente, porque vuelven a: desencadenar el placer en el
esfuerzo y la confianza en el rendimiento, porque precisamente.en su
situacion actual tal vez muestren al joven que 'uno "puede 'hacer alga
164
~',
1
I
par si mismo " 23. Solo en el resultado registrable 24 se enciende el
"placer" de esforzarse y aceptar el desafio del deporte. En este
sentido pedagogico, el result ado registrable, que el nino siente y ve,
tiene su significaci6n en la educaci6n ffsica de hoy.
Por eso, una educaci6n fisica que quiere estar segura de trasmitir
placer funcional y de trabajo, tiene que ser en primer lugar
"mavimiento", permitir que el nino experimente la pletora de sus
posibilidades cineticas, dar lugar asu fantasia cinetica, acrecentar el
circulo de su mundo disponible, ensefiarle a moverse en el agua, en la
nieve profunda, sabre el hielo, etc. Tiene que proponer al nino una
tarea en la cual pueda trabajar en forma consecuente y persiguiendo
una finalidad, una tarea que exija la victoria sabre la pereza fisica y
espiritual. Tiene que llevar al nino mediante practicas planeadas a
rendimientos registrables, que puedan ser observados y comparados
por el joven mismo como resultado de su trabajo y que se puedan
proseguir durante un mayor lapso.
Mientras ique ,~lplacer funcional se pone de relieve en la soltura
del nino y es extravertido, el placer del trabajo se dirige hacia el
interior, conduce a una tension y concentraci6n intimas. No se
muestra tanto en el gesto desenvuelto, como en el gesta mas bien
.pausado. Ambas, la soltura del placer funcional y la tension del
"placer del trabajo", han de determinar la educacion ffsica. Hasta
ahora es ante todo la espontaneidad la que es despertada par el placer
funcional. Solo en casas muy favorables encontramos el placer del
trabajo. .
Libertad del trabajo
La libertad, la libre accion, son criterios prirnordiales, tanto del
juego como del departe. En la escuela, empero, la educacion fisica es
una materia entre otras, un deber entre otros deberes del alumno. La
situacion escolar restringe la libertad+". No podemos permitir queel
23 Thielicke, H:, Welche Rollespielt der Sport in der mensch lichen
Existenz ? , en "Olympisches Feuer", 1966/8.
24 La juventud moderna es mas prosaica y critica que, en su tiempo, los
precursores del movimiento deportivo que se ernbriagaban con el mero placer en
el hacer, en sentir la propia fuerza y capacidad. La juventud de hoy pregunta si
vale la pena esforzarse , y, si no ve un resultado registrable; pronto deja de
perseverar.
25 Esa libertad sufre restricciones no s610 por la situaci6n escolar, sino
tambien por la evoluci6n misma del deporte, desde que se Ie atribuye cad a vez
mas importancia y significaci6n a.este y al juego. Vease Seybold-Brunnhuber, A.,
Leistung und Prestige, en "Die Leibeseraiehung", 1964/7.
165

8. I"
nifio juegue ni se mueva libremente sin poner en peligro el exito de
10s ejercicios y de la educacion. Pero aunque no podamos darle al
nino la entera libertad, siempre dispone de una esfera libre dentro de
la cual puede decidir el y obrar con espontaneidad. Por ejemplo,
"correr en circulo, uno tras otro ", solo al principio invita a los nifios
a la participacion espontanea: "todos corren entremezclados, pero
ninguno debe chocar con otro; fijarse en el comienzo y fin de la
carrera, etc.", exige la libre decision del nino. En primer lugar, la
decision del principio de renunciar a la gran diversion de empujarse;
luego tiene que ser vencida la dificultad de esquivar con habilidad;
despues esta la libertad de elegir el propio camino, de correr en linea
recta 0 en curvas, dando vueltas amp lias 0 estrechas. En el correr
"ciego", uno tras otro como rebafio, no le queda al nino nada para
decidir. Pero la segunda forma es una tarea que siempre le exige
nuevas decisiones. Lo ubica en una esfera de libertad dentro de la
cual puede obrar independientemente frente a situaciones que exigen
independencia y actividad.
No solo el juego es la escuela de la libre accion. Casi cualquier
tarea puede colocar al nino en una esfera de libertad donde podni
obrar espontaneamen te. Tales tareas las encontramos en todas las
ramas de la educacion ffsica siempre que nos esforcemos por
liberarnos de los canones tradicionales, penetremos hasta las condi-
ciones elementales de los distintos ejercicios 26 y los llevemos hacia la
perfecci6n, adaptandolos a condiciones razonablemente modificadas.
La disciplina del trabajo
La "disciplina del trabajo" impide que la ensefianza degenere en
improvisaci6n y simple diversi6n, a pesar de la alegria y la libertad. A
menudo, una disciplina exterior, coactiva, se confunde en la
educacion ffsica con la intima "disciplina del trabajo ". Una rigurosa
divisi6n en secciones, el que todo marche "como una seda", aun no
son de por si indicios de una participacion interesada en .1a tarea
propuesta. Por el contrario, dificultaran 0 hasta haran imposible una
soluci6n individual. La "disciplina" no es una exigencia personal sino
practica, No se refiere ala relacion entre alumno y profesor, sino ala
del individuo con su trabajo. La disciplina "exterior" cierra al ser
joven, 10 hace rigido, frena su iniciativa. La disciplina "interior", la
26 Vease Moldenhauer, H., Was verstehen wir unter einer elementaren
Leibeserziehung?; Bernett, H., Die Elementarisierung der Leibeserziehung;
Jacobi, K., Geriitturnen als elementare Bewegung, etc. (Leibesi.ibungen, 1959/2).
166
1
',/
disciplina del trabajo, 10 abre, despierta sus fuerzas, 10 anima. Pero
esa impresionabilidad se refiere unicamente al trabajo y su ambiente,
mientras que la propension a la distracci6n por estfrnulos exteriores
. disminuye, en oposici6n a 10 que sucede con la discipline exterior.
La "disciplina del trabajo" puede darse, en la educacion: ffsica, en
todas las tareas que signifiquen trabajo en sentido especifico, que
exijan actividad ffsica y psiquica y cuyosresultados sean controla-
bles, Es en las ramas deportivas donde ello es mas factible. Allf los
resultados son medibles, visibles, comparables. En el juego, el equipo,
el grupo, es un juez insobornable que "no acepta como real a ningun
valor nominal" 27, Y que cuida de la disciplina del trabajo. Tambien
la gimnasia a cuerpo libre dispone de las normas de 10 genuino,
natural y sencillo que la libran de un mero juguetear y pueden
asegurarle los efectos educativos de la "disciplina del trabajo".
Si ·logramos desterrar de la ensefianza gimnastica la reglamenta-
cion, la esquematizaci6n, el- drill y el tradicionalismo no juvenil,
entonces el mero ejercitarse puede convertirse en trabajo libre, alegre
y disciplinado. A pesar del escepticismo de Kerschensteiner, se hallan
entonces los efectos formativos de libertad, alegria y disciplina del
trabajo al alcance de la educaci6n ffsica moderna, y con su ayuda
desencadenaremos la espontaneidad del nino.
EI pedagogo del trabajo activo, Franz Weigl 28 exige "actividades
manuales que ponen el empleo de la mana como medio didactico al
servicio del exito escolar; una autonornfa espiritual que considera la
actividad propia como fundamen to de una formaci6n genuina; una
educacion activa, etico-religiosa, que en el campo de la accion moral
quiere conducir de la mera verbalizaci6n ala verdadera accion etica".
La educacion ffsica debe convertir a to do el cuerpo en
instrumento y medio de ensefianza, tal como la ensefianza de trabajos
manu ales 10 hace con la mano. Por una parte, el cuerpo sano,
dispuesto al esfuerzo y capaz de rendimiento, es la mejor condici6n
previa para el trabajo escolar, "porque la salud es un ente total que
arraiga profundamente en 10 espiritual" (Nohl). Por la otra, la
capacidad de movimiento cultivado y la expresividad matizada
ofrecen una nueva via de acceso a los bienes culturales 29 •
27 Jahn, F. L. y Eiselen, E., Die Deutsche Turnkunst, 1816, lac. cit., pag.
185.
28 Weigl, F., Selbsttiitigkeit im Volksschulunterricht (Padagogische Zeit-
fragen, Munich, Donauworth, 1907).
29 Otto, G., Die Theorie der musischen Bildung und ihr Verhditnis zur
Realitdt (Westermanns Padagogische Beitrage, 1959/11).
167

9. :/ ')
I
La ensefianza de higiene y biologia cae en terreno fertil sise
dirige a j6venes que esten conscientes de sucuerpo como de un valor
y una dignidad, y que hayan observado su capacidad de rendimiento
si respetan sus "leyes", y su debilitamiento si las violan, y que
aceptan su desaffo en un "entrenamiento" planeado.
Este cultivo y agudizaci6n de los sentidos, importante rama de la
educaci6n fisica en la epoca de los filantropos 30 pero hoy
generalmen te descuidada, permite llegar a una comprension mas
profunda del mundo de formas, colores y sonidos en la educacion
musical y artistica.
Con el dominio del propio movimiento y el aumento de su
tamafio, con la profundizaci6n de la respiracion, crece la sensibilidad
para el dinamismo y las tensiones que desde afuera se nos acercan
como forma, color y sonido. La sensibilidad cultivada para tensiones
matizadas puede abrir un nuevo camino hacia la obra de arte, ya sea
musical, plastica 0 poetica 31 • Si en el alumno de primeras letras, la
educaci6n ffsica inicia la transici6n de la .vivencia a la creaci6n
sensorial, entonces prepara el terrene ·para todas las expresiones y
formaciones ulteriores, acufia el estilo del movimiento como de la
composicion escrita, de la oraci6n, habitaci6n, etc.
En una ep oca que parece haber logrado embotar los sentidos con
sus estimulos groseros, la educaci6n ffsica debe agudizarlos nueva-
mente para que sean sensibles alas vibraciones suaves y discretas. No
en el espasmo sensacionalista del rendimiento forzado y apresurado,
sino en el tranquilo estudio del propio cuerpo como instrumento de
rendimiento y medio de expresion, cumplimos la primera exigencia
de Weigl.
La segunda, la autonom Ia espiritual, ya nos ha ocupado al hablar
de las exigencias de Gaudig. Lo esencial para nosotros es esto: una
mera participaci6n ffsica aun no es una participacion activa y
personal; no desencadena la autonomia. De ella podemos estar
seguros s610 si logramos que el hombre participe globalmente en su
obra.
La tercera exigencia, de que la mera verhalidad sea conducida a la
acci6n etica, parece a primera vista facil de cumplir, porque el juego
deportivo siempre ha sido rconsiderado como escuela de la acci6n
etica, y en los "buenos tiempos", el concepto de "deportivo " era
sinonimo de "etico " y "moral".
3 0 En la tercera parte de Gymnastik fur die Jugend, de 1793, encontramos
"distintos ejercicios para los sentidos".
31 Feude!, E., Rhythmisch-musikalische Erziehung, Wolfenbiittel, 1956,
pags, 32 y sigs.
168
"..L.;J..<"'.~.. ~
Aunque el juego no signifique, sustancialmente, una acci6n etica,
ofrece a la juventud ocasi6n de obrar en forma etica. Independiente
de orden y modelo, en las situaciones siempre cambiantes del juego,
el joven esta sujeto unicamente por el sometimiento voluntario alas
reglas. Estas 10 obligan a considerar en el adversario ante to do y en
cualquier circunstancia la dignidad humana, a conservar la atmosfera
de juego, a distanciarse del propio yo enredado en el juego. A traves
de sus vicisitudes, el juego ofrece las condiciones previas para la
acci6n etica: la libertad individual dentrode la sumisi6nvoluntaria a
una ley superior. La abnegaci6n, la segunda condicion, se practica
cada vez que el nino tenga que renunciar por lealtad a sus propias
posibilidades de exito en favor del grupo. Y cualquier maestro
primario puede observar cum dificil se le hace esto al egoismo aun
pulsional del nino.
Finalmente la educaci6n ffsica sirve para ejercitar la acci6n etica
cada vez que se ofrezca a los j6venes oportunidad de. ayudarse
mutuamente y para asumir la responsabilidad el uno por el otro 32 •
En el ayudar y a:segurar en la ejercitaci6n con grandes aparatos, e;nla
nataci6n deportiva y de salvamento, en las excursiones, en el esquf y
montafiismo , la responsabilidad por la .vida y salud del pr6jimo
despierta energias que, precisamente, en nuestra epoca de aislamiento
y de endurecimien to individual tienen que ser cultivadas en el
circulo cerrado de la pequefia familia 33 • El excursionismo y los
campamentos ofrecen entonces las posibilidades y medios mas
importantes de educaci6n para la acci6n etica,
La tercera exigencia de Weigl puede cumplirse en la educaci6n
fisica unicamente si esta aprovecha sus posibilidades. Tenemos que
dar libertad de acci6n a la juventud, imponerle responsabilidades y
recordarle una y otra vez el valor y la dignidad del hombre. El
obstaculo decisivo para. la educaci6n por la acci6n etica, aquf
insinuada, reside en 'la inseguridad de los docentes,· provocada por
una jurisdiccion 34 no adaptada a los reconocimientos de la pedago-
gia moderna. Sabemos desde hace muchoque la formaci6n del ser
humano solo es posible si el mismo se decide libremente. Por eso
quisieramo s dar al joven la posibilidad de decidir por S1 mismo y
32 No en vano desempeiia la educaci6n fisica un pape! tanimportante enla
escue!a de Kurt Hahn. Vease Schwarz, K., Leistung und Bewiihrung der Jugend
in den Kurzschulen Kurt Hahris, en "Recht der Jugend", 1964/6.
33 Schelsky, H., QP. cit., pag. 45; vease tambien Wurzbacher, G., Leitbilder
gegenwiirtigen deutschen Familienlebens, 2. Stuttgart, 1954.
34 Vease Spohn, G., y Seybold, A., Zur Frage der Aufsichtspflicht, en "Die
Leibeserziehung", 1955/11.
169

10. hasta cometer errores al hacerlo, pero el deber de supervisi6n 35 mal
entendido nos restringe a tal punto que queda poco espacio para la
iniciativa de la juventud. Sin el coraje de correr riesgos, incluso el
riesgo de confiar en la juventud, quedamos detenidos en un mero
palabrerfo, en la solemne afirmaci6n -que no compromete a nada-
de los valores eticos del deporte y de los ejercicios ffsicos.
Serfa interesante echar una mirada sobre las formulaciones de
otros pedagogos del trabajo activo en cuanto a sus exigencias, sus
limites y posibilidades en la educaci6n ffsica. Las exigencias mas
importantes ya se han mencionado: adi6s al drill, adi6s al "amaestra-
miento" y ala mera destreza, adi6s a la norma cinetica prematura sin
suficientes experiencias cineticas, adi6s a la colectividad y a los
ejercicios en masa, adi6s tambien a toda ensefianza orientada
unicamente hacia el rendimiento medible. En su lugar: trabajo,
trabajo en sentido formativo, 0 sea tareas adecuadas al nino, realistas
y sugestivas, que incitan al nino a llevarlas a cabo obrando
independien temente; tareas que Ie dejan tiempo y tranquilidad para
seguir sus propias sendas; tareas que pueda resolver con su propia
fuerza y medios; tareas que el joven, una vez que este maduro para
ello, podra elegir el mismo y en cuya realizaci6n la libertad, la alegria
y la disciplina del trabajo surtan efectos formativos; tareas que le
ensefien a estimar por sf mismo el alcance de sus fuerzas y
.capacidades y que, junto con el riesgo basado en el reconocimiento
del valor y de la dignidad del hombre, inicien una educaci6n para la
acci6n etica.
Para poder cumplir con las exigencias de los pedagogos del
trabajo activo no necesitamos nuevos "ejercicios", ninguna nueva
rama de ejercicios ni aparatos, ninguna erogaci6n financiera. Lo que
tenemos nos brinda bastantes posibilidades de realizar los principios
de la pedagogia activa si logramos presentarlo en forma de tareas que
aprehendan al nino 0 al adolescente en su totalidad. EI surgir del
nucleo esencial y vivencial, ese surgir que llamamos espontaneidad y
que es la meta de todos nuestros esfuerzos, es 10 que da el efecto
formativo a todo hacer. En la educaci6n ffsica puede revelarse como
alegria de movimiento, como conciencia de libertad, como la
experiencia del esfue.rzo consciente. Siempre es la entrega total del
alma a su obra.
Por supuesto que no toda clase de gimnasia sera un obrar
espontaneo, ni realizara principios de pedagogia activa, ni mucho
menos brindara una "vivencia" en todo el sentido .de la palabra. Ni
debe hacerlo. Noes cuesti6n de hartar al nino de vivencias ni de
azuzarlo permanentemente a que realice actos "creadores". Tampon)
necesita intervalos, un mero "funcionar", un tranquilo imitar. Serfa
arriesgado abandonarlo de repente a una "libertad" para la cual no
esta preparado y con la cual no sabe que hacer. Pero poco a poco
tenemos que encontrar las tareas y formas de trabajo que permitan al
nino entregarse mtegrarnente a su "obra". S610 paulatinamente se
agudizara nuestra vista para reconocer la forma de' movimiento
infantil, y s610 paulatinamente perderemos la prisa con que seguimos
empujando al nino sin dejarle tiempo para que encuentre su propia
soluci6n.
La pedagogia de trabajo activo coloca nuestra ensefianza sobre
una nueva base: el nino ha de hacer y encontrar por sf mismo todo 10
que pueda. EI educador ya no ha de "mostrar" tan s610, sino ayudar
a realizar la individualidad del nino. El educando ya no ha _de
"imitar" meramente, sino "trabajar". Cuan decisivo es el paso que se
exige de nosotros, se desprende del hecho de que la pedagogia del
trabajo activo por cierto no nos da 10 que por todas partes se busca,
10 que era y sigue siendo el quid de toda nuestra metodologia: el
camino mas rapido hacia el rendimiento. Mas aun: del hecho de que
la didactica adecuada al deporte de performance, 0 sea el entrena-
mien to, es, en cierto sentido, el antipoda de la pedagogia del trabajo
activo.
EI entrenamiento busca el camino mas diregto y corto hacia el
rendimiento, un camino que se recorre mediante pasos met6dicos
exactamente calculados 36. La pedagogia activa admite rodeos si el
valor educativo los justifica. Sus pasos met6dicos se sustraen a veces
al calculo exacto. Cuarito mas enteramente se somete el deportista al
buen entrenador, tanto mas segura y rapidamente sera recompensado
por el buen rendimiento. En cambio, cuanto mas independiente-
mente trabaja el nino, cuanto mas se emancipa del modelo, tanto
mejor cumple las exigencias de la pedagogia activa. La meta del
entrenamiento es el rendimiento objetivo. EI hombre esta a su
servicio. La meta de la pedagogia activa es el hombre. El rendimiento
•-'
36 Con todo, no ha de ocultarse que tambien en los metodos modernos de
entrenamiento se hallan aisladas tentativas de incluir procedimientos de la'
pedagogfa activa, Por ejemplo, Bernhard, G., Jugendgemiisse Methodik im
Weitsprung, en "Leichtathletik", 1959/50; Kerssenbrock, K., Einige Erfahrungen
aus der Weitsprungschulung, en "Korpererziehung ", 1965/3. Tambien Deschka,
K., y otros.
35 Sobre todo la practica de que una ayuda financier a para el alum no
afectado depende del reconocimiento de la culpa del docente, significa una carga
inaceptable. Vease tambien Weber, W., Schulunfiille in der Rechtssprechung des
Bundesgerichtshofes, en "Neue Deutsche Schule", 1965/14 y 15; Woschech, F.,
Neue Richtlinien fur das Schulwandern mit Schulfahrten, en "Neue Deutsche
Schule", 1964/21.
170 171
I
.- 1--,---, _~ __ ~~~

11. v
sirve unicamente a su crecimiento y autoformaci6n. Es tan impor-
tante en 1a educaci6n ffsica moderna como en e1 "deporte esco1ar"
porque el joven le atribuye una alta significaci6n, pero s610 es un
medio, no la meta, de la educaci6n fisica.
E1 entrenamiento, primitivamente la manera de ejercitarse para el
deporte de competencia, ha llegado a ser el modelo para toda la
metodologia de los ejercicios ffsicos 37 • Se ha perfeccionado cada vez
mas. Con su ayuda, y siempre que imite exactamente cada paso
metodico sin dar ningun traspie, cuidadosamente dirigido por' el
educador, todo nino aprende 1a elevaci6n en la barra fija, el rol, el
salto en alto, etc. Con ese fascinante metodo podemos lograr que en
clases enteras cada nino haga exactamente el mismo movimiento en
el mismo ejercicio, por ejemplo en el rol sobre la colchoneta. El
esquema del ejercicio colectivo estatico, en que cada nino, como si
todos estuviesen cortados por el mismo molde, hacfa 10 mismo, ha
sido sustituido por el esquema del ejercicio colectivo dinamico en
que cada nino, nuevamente de acuerdo con un molde, 0 sea la norma
objetiva, hace 10 mismo. Lo que pasa es 10mismo en ambos casos: la
individualidad, la espontaneidad, la autonomia, improvisaci6n e
ingenuidad son asfixiadas por un esquema, por una representaci6n
abstracta del movirnientorendidor "perfecto".
. Esto no sucede tan s610 en la gimnasia con aparatos. Tambien en
los llamados "ejercicios vernaculos ", que han dejado de ser vernacu-'
los desde hace mucho, el metodo de entrenamiento para 10s
campeones determina el metodo escolar. A jovenes y nifios, que
jamas han de ser campeones, ni quieren ni pueden serlo, "se les hace
ejecutar 1a misma serie de ejercicios que son necesarios para los 'que
10 hacen en serio', pero que son superfluos, cansadores y aburridos
para los que 10hacen 'jugando'. Se les hace 'entrar en,calor', practicar
gimnasia de, relajaci6n ..., se inicia el largo (y para ellos aburrido)
proceso de analizar un desarrollo cinetico, de pulir cada gesto, y par<.
terminar hasta se tratara tal vez de comprobar el progreso con el reloj
y 1a cinta. Hay demasiado intelecto y muy poco instinto natural en
este metoda; demasiada cabeza, y muy poco' coraz6n. Se sobreentien-
de que uno que aspira a lograr un determinado rendimiento tiene que
relajarse para saltar 0 lanzar. Pero quien no 10 busca, sino el retozo,
ha de saltar y lanzar para relajarse; no debe fortalecer sus pulmones
para poder correr, sino correr para fortalecer sus pulmones ... " 38.
Deslumbrados porIos exitos del metodo de entrenamiento de los
campeones, 10 adoptamos para la,escuela aunque aquf tanto nuestras
premisas como nuestras metas tendrfan que ser muy distintas 39 • Mas
aun, ese metodo de entrenamiento es, en parte, tan excelente que
parece ridfculo si no 10 utilizamos,' dejando que los nifios sigan el
penoso rodeo de la experiencia .propia que le trae mas de un
accidente y por cierto no lleva tan rapido al rendimiento medible.
La decision no siempre sera facii para nosotros, pero tal vez no
tengamos que tomar ninguna decision fundamental. La metodologia
del rendimiento y la pedagogfa del trabajo activo pueden existir, una
al lado de.la otra, enla educacion fisicaDarecerfa de sentido si para
todas las ramas de ejercicios, paratodas las actividades, para todos 10s
seres humanos, .insistieramos en la pedagogfa del trabajo activo.
Cuando querernos , Ilegar rapidamente al rendimiento visible y
medible porque el joven ser lonecesita, el entrenamiento nos llevara
porel camino seguro y economico, Perocuando damos la preferencia
a los valores educativos, cuando los j6venes necesitan tranquilidad,
seguridad, concenfraci6ri,'cu~ndoqueremos ayudarles a descubrir sus
energias ocultas, cuando han de experimentar la alegria y felicidad de
una obra hecha en conjunto.r Ia pedagogia del trabajo activo nos
brinda susposibilidades. :' .
La decision no es mas diffcil para la educaci6n ffsica que para la
pedagogia en general, Tambienparaesta, la Thetaera durante siglos la
mas rapida y economica trasmision yadquisicion de conocimientos y
habilidades, Adoptando los metodos de la pedagogia del trabajo
activo, renunci6'consClentemente a ese camino rapido y econ6mico. '
Esa renuncia: se basaba en la creencia de que el nino y el hombre son
mas importantes que 4a materia didactica, que la cultura no surge allf
donde se 4culluleuri saber como propiedad temporariamente
reproducible,sinoponde el hombre tiene que hallar soluciones
. mediante su trabajo propio e independiente. Por importantes y
decisivos- que estes reconocimientos se hayan hecho para la pedago-
gfa moderna, ya no .pretenden tener validez universal. Hoy en dia
estamosien-corrdiciones de pesar las ventajas y desventajas de la
escuela receptiva como de la activa y, si no me equivoco se esta
i~ieiand? ~n a~algama ,de, ambos r:H~todosque tie~,e en cuenta las
diferencias' de:las matenas de ensenanza y formacion y las de los
j6venesseres:lil!-~anos ..
37 Vease Adam, K., Uber das Verhdltnis von Leistungstraining und
Schulsport, en "Die Leibeserziehung", 1967/1. /
38 Kaech, A., Magglinger Stundenbuch, Berna, 1965, pag. 86.
/.
39 Engelmayer sefiala que las faltas y los errores "son imprescindibles para
todo aprendizaje y particularmente para el escolar". Psicologia de fa labor
cotidiana en fa escuela, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1964, pags. 135 y sigs.
172 173
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