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¿Qué es planeación?
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enseñanza?
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Diseño de situaciones didácticas
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La planeación didáctica
enfatiza el margen de
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Formato de Planeación
Componentes que se deben
considerar para cualquier formato
acorde al enfoque por competencias.
- Datos generales de la institución
Nombre, claves, escudos, logos, datos
del profesor, asignatura, grado, grupo,
semestre...
- Competencias para vida que
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los programas de educación básica y
media superior las hacen explícitas.
- Competencia del perfil de egreso
Con el propósito de asegurar que se
está abonando este perfil.
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Asegura la vinculación metodológica
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- Segmento curricular.
* unidad
* bloque
* tema
* subtema
* aprendizaje esperado
Parte del programa que se va a
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- Actividad
dar un nombre a la actividad
didáctica que genere interés en el
grupo escolar.
Se divide en 2:
1. Propósito de la actividad
Parte clave, la médula de la
planeación, evidenciar las
competencias del perfil de egreso y
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- Forma de evaluación
• Ensayo
• Mapa conceptual
• Debate
• Dramatización
• Caso
• Solución de problemas
• Exposición oral...
- Indicadores
Criterios de exigencia que describen
en qué términos se pretende que el
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a) Indicadores de producto.
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y a la defensa d...
b) Indicadores de proceso
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que deben ser evaluados como parte
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Declara la competencia lograda o en
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Dedicado a notas y datos relevantes
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• Se definen como aquellos criterios de
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En el enfoque por competencia existen tres herramientas de calificación:
Lista de verificación
Escala estimativa
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Genéricas
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Competencias
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Educación básica
Educación media
superior
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Competencias
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genéricas
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humanos
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Competencias
para la vida
Educación
básica
* Para el aprendizaje permanente
* Para el manejo de información
* Manejo de si...
Las competencias genéricas para
América Latina son:
1. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión.
2. Habilidade...
11. Capacidad de trabajo en equipo.
12. Capacidad critica y autocritica.
13. Habilidad para trabajar en contextos internac...
Competencias específicas
Son aquellas asociadas a un nivel o a un área de
formación determinado, están relacionadas
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4. Interpreta y explica procesos
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Competencias disciplinares
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7. expocision

  1. 1. La planeación ha sido una de las tareas obligatorias Cae en simulaciones Hace su diseño para cubrir un requisito administrativo La practica no se parece a lo planeado Buscar alternativas para no cargar al docente con lo administrativo Distinguir la planeación de diferentes tipos de acuerdo a su finalidad Hacer diseños de situaciones de aprendizaje para el aula
  2. 2. ¿Qué es planeación?
  3. 3. • Es la facultad inherente a las personas a las cuales les permite desplazarse de una situación actual a una situación deseada. • Se deben considerar factores, elementos, recursos, riesgos, etc., para tratar de llegar a la mencionada situación deseada.
  4. 4. ¿Qué es planeación de la enseñanza?
  5. 5. • Es un proceso sistemático, cuyo campo de ejercicio esta delimitado y muy especifico. • Es también la dosificación de contenidos programáticos o calendarización de actividades que hace cada docente para dar a conocer a sus autoridades inmediatas. • Los cuales pueden ser, el director de la escuela, el coordinador académico u otra figura. • El cual tiene que ser programado en un periodo de tiempo determinado en el que se realizara dicha actividad(una semana, un mes, o un bimestre)
  6. 6. Diseño de situaciones didácticas
  7. 7. Es el proceso que pretende llevar la situación educativa de un grupo escolar, de un punto base, a un punto deseado, considerando todas y cada una de las condiciones en pro y en contra.
  8. 8. La planeación didáctica enfatiza el margen de libertad para el maestro.
  9. 9. La planeación desde un enfoque por competencias cambia de paradigma, pasa de ser un proceso mecánico a un diseño casi único donde intervienen los recursos creativos y académicos del profesor
  10. 10. El perfil de egreso se convierte en la materia prima de la planeación; el maestro diseña situaciones en vivo, prepara escenarios para que el alumno demuestre sus competencias.
  11. 11. Formato de Planeación Componentes que se deben considerar para cualquier formato acorde al enfoque por competencias.
  12. 12. - Datos generales de la institución Nombre, claves, escudos, logos, datos del profesor, asignatura, grado, grupo, semestre, etc.
  13. 13. - Competencias para vida que favorecen. los programas de educación básica y media superior las hacen explícitas.
  14. 14. - Competencia del perfil de egreso Con el propósito de asegurar que se está abonando este perfil.
  15. 15. - Competencia disciplinar a evidenciar Asegura la vinculación metodológica de la currícula con la situación didáctica su pertinencia y relevancia y respaldo pedagógico de la actividad planteada.
  16. 16. - Segmento curricular. * unidad * bloque * tema * subtema * aprendizaje esperado Parte del programa que se va a desarrollar en la planeación.
  17. 17. - Actividad dar un nombre a la actividad didáctica que genere interés en el grupo escolar. Se divide en 2:
  18. 18. 1. Propósito de la actividad Parte clave, la médula de la planeación, evidenciar las competencias del perfil de egreso y cumplir con el manejo temático que corresponde al bloque o segmento curricular 2. Procedimiento los pasos a seguir, sencillos y concretos.
  19. 19. - Forma de evaluación • Ensayo • Mapa conceptual • Debate • Dramatización • Caso • Solución de problemas • Exposición oral • Cartel • Portafolio • Diario
  20. 20. - Indicadores Criterios de exigencia que describen en qué términos se pretende que el estudiante y su equipo van a evidenciar las competencias seleccionadas.
  21. 21. a) Indicadores de producto. Criterios de exigencia dirigidos a la producción final, a la exhibición única y a la defensa de lo alcanzado, los conceptos, los resultados y las conclusiones del equipo.
  22. 22. b) Indicadores de proceso Criterios esperados durante el proceso que deben ser evaluados como parte sustancial de las competencias
  23. 23. - Herramienta de calificación se diseñan para calificar como forma cualitativa de evaluación.
  24. 24. - Nivel de logro Declara la competencia lograda o en proceso, se redacta en términos de los indicadores cubiertos y en niveles de calidad específicos.
  25. 25. - Observaciones y comentarios Dedicado a notas y datos relevantes y significativos sobre el desempeño del equipo y/o alumnos en individual.
  26. 26. “EL PROCESO METODOLÓGICO DEL DISEÑO DE SITUACIONES DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS” Propuesta metodológica: 1.- Elegir el segmento curricular que se va a trabajar: Los programas educativos de cualquier nivel señalan los contenidos que un estudiante de determinado nivel debe dominar, los contenidos son pretexto para desarrollar competencias.
  27. 27. • Además de tener información, deben desarrollar a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones. 2.- Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar: Ya se debe pensar a través de que estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido. Dependiendo la estrategia que se seleccione debe cumplir 3 requisitos:
  28. 28. a) Privilegia la construcción social del conocimiento: El trabajo de debe realizar preferentemente en equipos o en pares. La construcción social del conocimiento implica dos procesos complementarios: la interactividad (relación que se establece entre el sujeto que aprende con el objeto de estudio) y la interacción (relación del sujeto que aprende con otros sujetos que también están en el mismo proceso). b) Que sean actividades en vivo, fuera de pupitre y que se definan de antemano los criterios de exigencia que debe tener dicha actividad: Es cuando el maestro les dice a los alumnos qué van a hacer, cómo se van a organizar y qué características debe tener el trabajo a realizar.
  29. 29. c) Que los productos obtenidos sean además de entregables, defendibles y para dar a conocer a los demás: Se busca que el trabajo se exponga al grupo a fin de que los alumnos desarrollen las competencias comunicativas y de desempeño ante sus compañeros y el maestro.
  30. 30. Tiene un gran peso para detonar el interés de loa alumnos Línea divisoria entre la frialdad y la aspereza Maestros que se constituyen en verdaderos artistas del diseño por su genio creativo Para abordar el tema de “la reproducción celular” ---”prometeme ana Determina las competencias que se ponen en juego por parte del maestro y alumnos
  31. 31. Redactar el propósito de la actividad. Debe abarcar •El contenido a abordar •La estrategia •La forma de organizacion El docente es quien debe realizar esta redacción El programa no lo contiene, se trata de un diseño propio Ejemplo: Elaborar en equipos de cinco personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de la reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo.
  32. 32. Introducción por parte del docente la materia prima (información sobre el tema a desarrollar) Dar a conocer que se va a hacer y con que criterios de exigencia se va a realizar Los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan Organizar al grupo en equipos Los equipos se compongan cada vez de diferentes personas a fin de promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida social. Dar información sobre los recursos a utilizar es conveniente que se de a conocer a los educandos sobre lo que esta permitido o no.
  33. 33. El trabajo lo hacen los alumnos, sin que eso implique que el maestro deje de hacerlo, simplemente el docente se centra en revisar lo que están haciendo los equipos , resuelve dudas, da sugerencias y hace aportaciones al interior de los equipos.
  34. 34. Exposición por parte de los equipos Se toma en cuenta la forma en que se organizo el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron (10 minutos) Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa Revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron a los equipos Retroalimentación El docente realice las precisiones que se requieren y hagan el cierre dando las conclusiones que se obtuvieron y escuchando las opiniones de los miembros del grupo sobre el trabajo realizado.
  35. 35. • La maestra desde que esta planeando ya tiene definida una forma de evaluación cualitativa • Se diseñan herramientas de calificación
  36. 36. Formas de evaluación desde el enfoque por competencias:
  37. 37. • Se definen como aquellos criterios de calidad y exigencia. • Se diseñan considerando dos elementos: Los productos y los procesos • Los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar, demostrar, exponer.
  38. 38. La estructura de los indicadores: Inician con un verbo operativo: Por ejemplo: desarrolla, demuestra, evalúa, construye, defiende, sostien e una postura, ejerce, sustenta, fundamenta, debate, define y aporta. Definen el contenido: Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la acción del verbo.
  39. 39. Definen la calidad o nivel de exigencia: En que ese verbo operativo debe esperarse y ser evidenciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinentemente, con precisión, con dominio, con exactitud etc. Describen el escenario, o el contexto: En el que se espera la acción ya sea expresión de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: Frente al grupo, en equipo, en colaboración, en el patio escolar etc.
  40. 40. En el enfoque por competencia existen tres herramientas de calificación: Lista de verificación Escala estimativa Rubrica Estas tienen ventajas y desventajas que a su vez el docente determine cual es la más conveniente a utilizar en cada caso
  41. 41. Se usa en los productos elaborados Individual Equipo
  42. 42. Se encuentran indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; Donde también se pueden apreciar los rangos de calidad: Regular Bien Muy bien Excelente
  43. 43. Se utiliza para calificar los diseños de evaluación por competencia Indicadores Niveles de desempeño Descriptor
  44. 44. El ámbito de las competencias debe tener exigencias de acuerdo a el contexto indicado por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido por los integrantes del equipo. En la lista de verificación se establecen indicadores que deben de cubrirse para declarar la competencia Lograda o en proceso. En la escala estimativa se debe especificar cuantos indicadores deben de cubrirse con nivel de excelencia. La rúbrica procede igual que la lista de verificación Pero con los niveles de calidad.
  45. 45. Competenci a lograda (C.L.) Competenci a en proceso (C.P.) No se puede hablar de incompetente Al final de revisar un proceso y un producto con una herramienta de calificación en mano, debe ser.
  46. 46. DE PRODUCTO: Presentan su producción en tiempo y forma Contemplan todos los elementos del formato de planeación Exponen su diseño de forma clara y coherente Información sustentada en fuentes confiables La evaluación y herramienta de calificación cumplen todos los requisitos Presencia de elementos metodológicos del diseño por competencias
  47. 47. DE PROCESO: Consultan fuentes de información Delegan funciones entre los miembros del equipo y trabajan de manera colaborativa Muestran satisfacción con el producto obtenido
  48. 48. Bloque III La jerarquía de las competencias Genéricas Específicas Disciplinares
  49. 49. Competencias para la vida, rasgos del perfil de egreso y competencias disciplinares El desarrollo de las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso es la finalidad mas elevada de todo proceso educativo.
  50. 50. Competencias Estas se dan en: Educación básica Educación media superior Educación superior No son absolutas Existen diferentes criterios de clasificación Jerarquía Competencias para la vida Competencias especificas Competencias disciplinarias
  51. 51. Competencias para la vida o genéricas Pretende formar seres humanos Integrales y capases para resolver cualquier situación que les plantee el contexto Se identifican también como competencias clave Son trasversales Se entiende como la pertinencia y exigencia de su desarrollo en todos los campos en los que se organice el plan de estudios. Son transferibles En tanto que refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias . Deben ser un referente obligatorio al momento de diseñar situaciones de aprendizaje y deben hacerse explicitas en el formato de planeación Es la mas alta aspiración de formación de individuos
  52. 52. Competencias para la vida Educación básica * Para el aprendizaje permanente * Para el manejo de información * Manejo de situaciones * La convivencia y vida en la sociedad Educación media superior * Comprender el mundo e influir en él * Capacitación para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida * Desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean A partir de acuerdo 444 de la SEP las competencias que se han establecido se agrupan en 6 categorías * Se auto determina y cuida de él * Se expresa y comunica * Piensa critica y reflexivamente * Aprende de forma autónoma * Trabaja en forma colaborativa * Participa con responsabilidad en la sociedad . Educación superior Se busca identificar aquellos atributos compartidos que pudieron generar en cualquier carrera profesional y que son considerados importantes para para la sociedad además de ser comunes a todas o casi todas las titulaciones.
  53. 53. Las competencias genéricas para América Latina son: 1. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión. 2. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 4. Capacidad de organización y planificar el tiempo. 5. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 6. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 7. Capacidad de comunicación oral y escrita. 8. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 9. Capacidad para tomar decisiones. 10. Compromiso ético.
  54. 54. 11. Capacidad de trabajo en equipo. 12. Capacidad critica y autocritica. 13. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 14. Habilidades interpersonales. 15. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 17. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 19. Compromiso con la preservación del medio ambiente. 20. Compromiso con su medio socia-cultural. 21. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 22. Capacidad de actuar en nuevas situaciones. 23. Capacidad creativa 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Compromiso con la calidad 26. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 27. Capacidad de investigación.
  55. 55. Competencias específicas Son aquellas asociadas a un nivel o a un área de formación determinado, están relacionadas directamente con el perfil de egreso de los estudiantes.
  56. 56. En educación básica Son 10 rasgos de perfil de egreso a desarrollar en 12 años de escolaridad: 1. Utiliza el lenguaje materno, oral y materno para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en inglés. 2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar en consecuencia, los propios puntos de vista. 3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diferentes fuentes.
  57. 57. 4. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. 4. Conoce y ejerce los derechos humanos y valores que favorecen la vida democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley. 5. Asume y práctica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística. 6. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades de otros y aprende y se esfuerza por lograr proyectos personales y colectivos. 7. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. 9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. 10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente.
  58. 58. En educación media superior Las competencias especificas se desprenden de las genéricas y son: 1. Se conoce y valora 2. Participa y expresa en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludable. 4. Escucha, interpreta mediante distintas formas. 5. Desarrolla y propone soluciones. 6. Sustenta una postura personal y considerando otros. 7. Aprende. 8. Participa y colabora. 9. Participa con una conciencia. 10. Respeta la interculturalidad. 11. Contribuye de manera critica.
  59. 59. Educación superior Cada carrera define sus propios rasgos de perfil de egreso, los cuales deben desarrollarse en el ámbito de cada una de las asignaturas que componen el plan de estudios.
  60. 60. Competencias disciplinares Son las que se desarrollan en cada una de las asignaturas, tiene un nivel de especificidad mayor, son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida.
  61. 61. Si formamos individuos que aprendan permanentemente, que sepan trabajar en equipo, que aprecien el arte, que cuiden el medio ambiente, que se cuiden así mismos, que respeten a los demás, etc., estamos sentando las bases de un futuro para todos mejor.
  62. 62. AREA DE MAYOR DOMINIO DEL DOCENTE Niveles taxonómicos que tienen los contenidos de aprendizaje 1.- CONOCIMIENTO 2.- COMPRENSION 3.- APLICACIÓN 4.- ANALISIS 5.- SÍNTESIS 6.- EVALUACION 1.- CONOCIMIENTO 2.- COMPRENSION 3.- ANALISIS 4.- UTILIZACION DEL CONOCIMIENTO 5.- METACOGNICION 6.- CONCIENCIA DEL SER BLOOM MARZANO
  63. 63. A) IDENTIFICAR EL NIVEL TAXONOMICO EN EL QUE TRABAJERMOS B) ELEGIR NIVEL OPERATIVO DE LA SECUENCIAS BAJO EL CRITERIO QUE SE MENCIONA NIVELES OPERATIVOS Situación didáctica de nivel operativo 1 Situación didáctica de nivel operativo 2 Situación didáctica de nivel operativo 3
  64. 64. Situación didáctica de nivel operativo 1 Son actividades diseñadas para favorecer el manejo conceptual (información escrita, no requiere levantarse de los asientos) *Revisión de textos *Anotaciones que el maestro dicte *Subrayado *Responder un cuestionario *Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro PROCEDIMIENTO: 1.- Leer la instrucción. 2.- Realizar en lápiz y papel lo que se indica. FINALIDAD Obtener las aclaraciones y no dejar dudas sobre un tema para el posterior desarrollo de actividades complejas.

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