1. CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL “DR. GONZALO
AGUIRRE BELTRÁN”
Profa. Ingeniero Hercy Báez Cruz
“La resolución de problemas, competencia para
enseñar y hacer matemáticas”
Luz Adriana Marín Díaz
1° B

2. Introducción
A partir de ciertas recopilaciones de autores que hablan de la matemática en la educación básica, se
presenta un documento que sintetice su postura frente a la resolución de problemas matemáticos,
sus soluciones y la búsqueda de distintos procedimientos.
Se consideran los conceptos que integran las competencias, así como su desarrollo dentro de un aula
y cómo las utilizan las educadoras con sus alumnos, las posibles problemáticas que puedan surgir ante
una situación de pensamiento matemático.

3. Hasta el 100 no
Las educadoras tienen creencias sobre las matemáticas y su relación con el número, que éstas se
van formando durante la transición en la escuela, la formación profesional y la interacción con sus
pares frente a situaciones de enseñanza que se realizan. El desarrollo de competencias para las
educadoras se establece mediante el programa 2004, el cual señala: “una competencia es un
conjunto de capacidades, conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos”.(SEP, 2004)
Aunque las docentes afirman estar desarrollando competencias, la mayoría de las veces siguen
instruyendo el conocimiento por ostentación y repetición. Aún se observa en algunos jardines que
las educadoras sólo toman el término conocimiento de la definición de competencia, comienzan a
hacerse cargo de enseñar el significado cardinal de los números con la finalidad de llegar a que los
niños reconozcan símbolos numéricos. Esto quiere decir que para ellas el que el educando pueda
contar un conjunto de objetos concretos, le asigne su valor y pueda realizar la tarea inversa,
conlleva a una adquisición de conocimiento y a esto le llaman competencia, sin embargo en lo
citado anteriormente las competencias requieren de algo más que adquirir un conocimiento.
(Fuenlabrada, 2009) He observado el fenómeno de partición del concepto de competencia. Es
importante señalar que el desarrollo de actitudes involucrado en la definición se desdibuja en el
trabajo sobre el campo de pensamiento matemático, porque se considera que las actitudes
corresponden a otros campos.
Las educadoras no realizan esto inconscientemente ya que lo definen en sus planeaciones, se
basan en que las actitudes no van con las matemáticas, sino que corresponden al campo de
desarrollo personal y social. Sin embargo es fundamental que la docente se ocupe de propiciar en
los alumnos actitudes, que desarrollen frente a lo que desconocen, cómo lo es la actitud en la
búsqueda de soluciones de problemas, sin esperar a que le digan cómo debe ser realizado.

4. ¿Cómo se enseña? ¿Qué se aprende? Frente a las situaciones en que la educadora le pide al niño
que realiza una actividad donde se le pide que matice el número 2con un color, realmente en lo
que está haciendo énfasis es el reconocimiento de los colores, no en el valor y significado del
número. Deben darle importancia a que el niño también trabajo su motricidad.
Para la resolución de un problema se necesita primero conocer los recursos, los profesores se
ocupan sobre todo en la estrategia de cálculo, que son las operaciones, ecuaciones, etc. Y dejan de
lado la relación semántica, la cual se establece entre los datos del problema.
Matemática en Nivel Inicial
Para que una situación constituya un problema se debe reunir una serie de condiciones.
Una de ellas es que el niño tenga un objetivo que alcanzar y en que consiste su meta, ejemplo:
traer justo la cantidad de zapatos para poder colocárselos a sus muñecos. Y Que la solución sea
alcanzada a través de distintos procedimientos. Ejemplo: En la recopilación de cierta cantidad de
hojas, “En lugar de agarrar un montón es mejor contarlas” , “contaste dos veces, era sólo una”.
El punto de partida para que los niños intercambien sus procedimientos sobre la situación
realizada, es que intenten buscar respuestas al problema a partir de lo que saben. Para que
puedan llegar a conclusiones que pueden ser retomadas para nuevas situaciones.
Los Juegos en el área inicial de preescolar son esenciales ya que nos permiten plantear situaciones
de enseñanza matemática, claro está que se requiere de situaciones que lo hagan funcionar y de
intervenciones de los profesores que promuevan su discusión y avance en el aula, ya que los
resultados no aparecerán mágicamente.
Hacer matemáticas requiere búsquedas personales e ideas compartidas de soluciones, así alguien
podría decir que los alumnos en nivel inicial son muy pequeños y primero tendrían que aprender
los conceptos del número antes de aplicarlos.
“En diferentes momentos del trabajo en las clases de matemática, nos encontramos ante
oportunidades propicias para que, junto con la apropiación de modos propios del quehacer
matemático, se desarrollen también modos de funcionamiento propios de una comunidad
democrática.” Problemas de la enseñanza(Emilia, 1999).

5. Pensamiento Numérico
Los fundamentos del pensamiento matemático están presentes en la vida.
Cómo por ejemplo cuando los infantes pueden ver que hay más aquí que allá o que esto tiene la
misma cantidad que aquello, que agregar hace más y quitar hace que haya menos.
Antes de que los niños ingresen a preescolar, desarrollan definiciones operativas de la suma y la
resta. La suma es la combinación de conjuntos y se cuentan elementos para obtener el total y la
resta es quitar un subconjunto y contar los objetos sobrantes. Los programas en preescolar
desempeñan un rol muy importante en la consolidación de la comprensión informal de los niños,
para que puedan obtener habilidades matemáticas.
Por otra parte, la estructura conceptual de un niño de 6 años, les permite dominar con éxito el
programa de matemáticas el primer año, los niños que tienen dificultades con esto regularmente
son los de escasos recursos. La estructura requiere que el infante que comprende solamente dos
polos, es decir, mucho y poco, aprenda:
1. A contar verbalmente del 1 al 10 y de regreso.
2. Que comprenda la correspondencia uno-a- uno.
3. Que entienda el valor cardinal.
4. Ser capaz de entender la regla que relaciona valores adyacentes.
Cuando el niño integra todos estos conceptos puede resolver problemas como si utilizara una
recta numérica mental. (Barbara, 1998).

6. Procesos metacognitivos en la resolución de problemas
La resolución de problemas es uno de los procedimientos de enseñanza más importantes.
(Sadovsky, 1996) Afirma que la clase debe ser concebida como un espacio colectivo donde se
trabaja en torno al conocimiento. Si desea que los infantes utilicen sus propias estrategias, el
profesor debe mantener una postura neutral, evitar aprobar lo correcto o rechazar lo erróneo.
Es indispensable forzar al alumno al límite de su potencialidad intelectual, para convertirlo en un
factor decisivo para el desarrollo cognitivo si viene de una actitud favorable.
Conclusión
Las competencias en la educación en el campo matemático requieren el conocimiento del tema, la
habilidad para realizarlo pero también se requiere de actitudes, ya que ellas no pertenecen a un
campo en especial, como sería el social. Cuando a los niños se les presenta un problema
matemático, y buscan una solución sin la necesidad de que el profesor los oriente o les diga cómo
debe ser resuelto, y conforme a ello presenta una actitud positiva, a eso se le llama competencias.
Los infantes suelen tener errores cuando se les presenta un problema, pero buscan el método más
fácil para poder llegar al resultado. Así también como las educadoras, que utilizan los
procedimientos operacionales como la suma, resta, multiplicación y división dejando por un lado
resolverlo a través de ecuaciones o expresiones algebraicas.

7. Bibliografía
Barbara, B. (1998). Pensamiento numérico.
Emilia, Q. M. (1999). Cómo trabajar matemática en el nivel inicial.
Fuenlabrada, I. (2009). Hasta el 100 no! México: SEP.
Sadovsky, P. (1996). Pensarla matemática en la escuela.
SEP. (2004).