Juan Ignacio Pozo

1. Facultad de Filosofía y Letras Cátedra: Teorías psicológicas Año 2012
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
Pozo Municio, Ignacio (1996, 1998). Psicología y Educación, Alianza Editorial,
Madrid
CAPÍTULO 6: LA PSICOLOGÍA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE
Había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín. Sospe-
cho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar, pensar es olvidar diferen-
cias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no había sino
detalles, casi inmediatos.
JORGE LUIS BORGES, Funes el memorioso
Para defenderse había aprendido de memoria verdaderas flotas de palabras y ba-
terías de respuestas. Tenía que estar dispuesto a decir y a hacer cualquier cosa
que pudiera sobrevenir. Si primero tenía que entenderlo, menuda pesadez. Si las
preguntas seguían siendo para él sólo una especie de señal y matraqueaba sin
vacilar lo que le pedían, como una cotorra, no había nada que objetar, la rspues-
ta pasaba. ¡Lo había conseguido! Un barco, definido por los límites del mar se
podía aprender.
STEN NADOLNY, El descubrimiento de la lentitud
La integración de asociación y construcción en un sistema complejo
Acabamos de ver que el aprendizaje desempeña una función muy impor-
tante en el buen engranaje de nuestros procesos cognitivos, al facilitar una
amplificación de nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo. De hecho
todos los procesos cognitivos, como se verá con más detalle en el próximo
capítulo, constituyen un sistema en interacción, en el que la función dinámica y
adaptativa del aprendizaje hace posible la modificación funcional, si no estruc-
tural, del resto de los procesos. Estas funciones adaptativas del aprendizaje,
que hacen de nuestro sistema cognitivo una máquina tan potente, se alcanzan,
como vimos en el capítulo 2, a través de dos procesos complementarios: un
primer sistema de aprendizaje asociativo, compartido con otras muchas espe-
cies animales y por tanto filogenéticamente muy antiguo, relevante sobre todo
para el aprendizaje implícito, y un segundo sistema, que se articula sobre el
anterior, de aprendizaje constructivo o por reestructuración, específicamente
humano y por tanto más reciente filogenéticamente y necesario para las formas
más complejas del aprendizaje explícito.
Esta distinción entre dos formas de aprendizaje, una más repetitiva o
mecánica, y otra más reflexiva o consciente, está presente en múltiples posi-
ciones teóricas (resumidas en POZO, 1989), desde la distinción entre pensa-
miento reproductivo y productivo en la Gestalt (WERTHEIMER, 1945) o la dis-
tinción entre procesos inductivos y deductivos en la formación de conceptos
hecha por VYGOTSKY (1934) a la contraposición entre aprendizaje memorístico
y significativo en AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) o los aún más recientes
desarrollos de la psicología de la instrucción, que diferencian los cambios
acumulativos en el aprendizaje y los procesos de reorganización del conoci-
miento (GAGNÉ y GLASER, 1987; Pozo, 1989; VOSNIADOU y BREWER, 1987;
VOSS, 1984). La figura 2.5 contraponía ambos enfoques del aprendizaje, pero
señalando ya entonces que deben entenderse como subsistemas de un meca-
nismo común y complejo, en el que los niveles superiores integran a los más
primitivos pero a su vez se apoyan en ellos, ya que, como ya señalaba PINILLOS
(1975), éstos suelen funcionar con menos costo y de modo más eficiente en
condiciones adversas (por ejemplo, escasez de recursos cognitivos, ausencia de
motivación, ausencia de conocimientos en la memoria con los que relacionar el
nuevo material, etc.) al ser menos vulnerables y dependientes del propio con-
trol del aprendiz.
De esta forma, ambos sistemas de aprendizaje deben entenderse no sólo
como complementarios sino en buena medida como una continuación el uno
del otro. Aunque pueden encontrarse diferencias radicales entre el aprendizaje
asociativo y la construcción de conocimientos (como las que reflejaba aquella
figura 2.5) también puede hallarse una continuidad entre ellos. Así, vimos en el
capítulo 2 que una concepción estática del constructivismo (consistente en
asumir que los nuevos aprendizajes se apoyan en los anteriores) no sólo es
compatible, sino necesaria, para que los mecanismos asociativos cumplan su
función adaptativa. Los procesos de condensación del conocimiento en chunks
o la automatización, basados en un aprendizaje asociativo, implican recuperar
aprendizajes anteriores de la memoria permanente. Lo que diferencia a esta
recuperación de la que tiene lugar en un aprendizaje constructivo es su carácter
meramente instrumental, ya que no sirve para organizar el nuevo aprendizaje ni
modificar los conocimientos anteriores. En cambio, en un aprendizaje cons-
tructivo se produce un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes
a partir de conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexión consciente
sobre los propios contenidos de la memoria permanente, lo que no sucede en

2. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
un aprendizaje asociativo, que se limita a reforzar o debilitar esos aprendizajes
previos, pero sin modificar su sentido ni su organización.
Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos que cada tipo de
aprendizaje tiene sobre los conocimientos ya almacenados, o si se prefiere en
dos formas distintas de conectar los dos sistemas de memoria a través del
aprendizaje. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar co-
nocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo y añadir nue-
vos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes, sino en su probabilidad
de activación futura. En cambio, el aprendizaje constructivo se produce a tra-
vés de los aprendizajes previos, que cambian, en mayor o menor grado, su pro-
pia organización o estructura como consecuencia de haber servido para organi-
zar un nuevo aprendizaje. En todo caso, estas diferencias deberán quedar más
claras en las próximas páginas en las que se desarrollan estas dos formas de
aprender y, sobre todo, en la Tercera Parte del libro, cuando me centre en los
diversos resultados de aprendizaje debidos a uno u otro tipo de procesos, o
como suele suceder a la interacción de ambos.
Aprendizaje asociativo
Esta forma ancestral de aprender, que nos emparenta entrañablemente no
sólo con todos los mamíferos, sino también con otros vertebrados e incluso
invertebrados, alcanza sin embargo en la especie humana nuevas posibilidades,
ya que nuestra capacidad computacional es considerablemente superior a la de
cualquier otra especie, lo que nos permite establecer muchas más relaciones o
asociaciones entre informaciones, conductas o sucesos. Así como una máquina
que juega al ajedrez es capaz de computar miles, si no millones, de jugadas
más que la mente humana por segundo, nosotros podemos computar muchas
más relaciones que el resto de los organismos. Pero a diferencia de lo que les
pasa a las máquinas que juegan al ajedrez, que carecen de “criterio” para dar
sentido a esa fuerza bruta (a pesar de lo cual ganan al 99,99% de las personas
que se enfrenten a ellas), nosotros podemos gobernar y controlar mejor nuestra
capacidad asociativa a través de procesos conscientes ligados al aprendizaje
constructivo. Por último, no debemos olvidar que nuestro aprendizaje se pro-
duce siempre en el marco de una cultura que no sólo fija las demandas (como
vimos en el capítulo 1) sino que nos proporciona instrumentos y “prótesis”
adecuadas para incrementar las posibilidades de aprendizaje (ver capítulo 5).
Estas tres ventajas, nuestra mayor capacidad de cómputo, la reorganización a
través de procesos constructivos y la mediación cultural en nuestro aprendiza-
je, hacen que nuestra capacidad asociativa obtenga resultados impensables en
otras especies, como la detección de regularidades complejas en el ambiente, la
condensación de la información en forma de chunks o la automatización de los
conocimientos.
La adquisición de regularidades
Un primer proceso asociativo está dirigido a extraer regularidades del
entorno, estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas, que nos
permiten vivir en un mundo más predecible y controlado. Parece ser que dis-
ponemos de una sofisticada calculadora implícita que nos permite computar
covariaciones en el ambiente con bastante precisión, detectando no sólo qué
sucesos tienden a acontecer juntos (por ejemplo, dar a un botón del mando a
distancia y comenzar a parpadear una lucecita en el televisor) sino también qué
hechos no suceden juntos (¡la lucecita también parpadea sin que yo le dé al
botón!). De hecho, el aprendizaje asociativo de regularidades se basa en detec-
tar no sólo covariaciones simples (dos hechos que ocurren juntos), como supo-
nían las primeras teorías del aprendizaje animal, como la de PAVLOV (1927),
basadas en la idea simple de la contigüidad, sino relaciones en todo el “espacio
de contingencia entre dos hechos cuando la probabilidad de que ocurran juntos
es mayor que la de que ocurran por separado (no siempre que el niño llora la
madre le atiende, pero la probabilidad de que le atienda es mayor cuando llo-
ra…, así que aprende a llorar; no siempre que se forman esas nubes panzudas
llueve, peor suele hacerlo, así que cogeré el paraguas). Detectar contingencias
y no sólo covariaciones requiere un sofisticado sistema de cómputo, con un
alto valor adaptativo, ya que nos permite anticipar los hechos más probables a
partir de un antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante
nuestra conducta. Es un mecanismo asociativo, implícito, del que no tenemos
conciencia y que no usamos deliberadamente. De hecho muchos aprendizajes
de estadística, que detectan con facilidad las regularidades que se producen en
su ambiente, no llegan nunca a entender la noción de correlación ni el espacio
de contingencias (NISBETT, 1993; PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990), ya que ese apren-
dizaje se basa en procesos constructivos y no en simples mecanismos asociati-
vos.
Sin embargo, aunque nuestra detección de contingencias, y la de otros
animales parientes nuestros que comparten los mismos mecanismos de apren-
dizaje, es bastante precisa, no es exacta (PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990; NISBETT,
1993). En general tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de coocurren-

3. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
3
cia) frente a los negativos (ausencia de uno o ambos hechos), una tendencia
general en el funcionamiento intelectual humano (CARRETERO y GARCÍA MA-
DRUGA, 1984; NISBETT, 1993). Pero además, solemos leer esas contingencias en
función de nuestras expectativas previas (PÉREZ ECHEVERRÍA, 1990), producto
de nuestros aprendizajes anteriores almacenados en la memoria permanente.
Por ejemplo, si presentamos a grupos de fumadores y no fumadores datos so-
bre la contingencia entre el tabaquismo y las enfermedades respiratorias posi-
blemente encontraremos que el aprendizaje y el recuerdo de esos datos está
sesgado por las expectativas previas: los fumadores tenderán a infravalorar las
consecuencias nocivas del tabaco en comparación con los no fumadores (PÉREZ
ECHEVERRÍA, 1990). Aunque nuestros mecanismos asociativos detectan con
bastante precisión los cambios ambientales, son interpretados a través de co-
nocimientos recuperados de la memoria permanente, es decir, mediante meca-
nismos constructivos. En el capítulo 8 presentaré algunos ejemplos de esta
interacción entre asociación y construcción en el aprendizaje de regularidades
y de cómo los resultados de ese aprendizaje distorsionan o sesgan la realidad
percibida, en contra del principio de correspondencia, en que se basa el apren-
dizaje asociativo (descrito ya en el capítulo 2).
Pero en las situaciones de aprendizaje no hay sólo secuencias predictivas
y de control entre dos hechos, sino que en cada instante se nos presentan mu-
chas informaciones sobre las que tenemos que aprender (otra vez la avalancha
informativa). A pesar de las limitaciones de nuestros sistemas de memoria,
tenemos la capacidad de cómputo suficiente para, en palabras de ROSCH (1978),
detectar la “estructura correlacional” del mundo más allá de ciertas cadenas
simples de sucesos mediante mecanismos implícitos de aprendizaje asociativo
(LEWICKI, 1986). Aprendemos a relacionar los rasgos que tienden a ocurrir
juntos con una mayor probabilidad y de modo más redundante, elaborando
ciertas “categorías naturales” o conceptos probabilísticos, como los (casi siem-
pre) barbudos hermanos Smith de la figura 3.1 en la pág. 75 (sobre este tema
pueden consultarse con más detalle POZO, 1989, o DE VEGA, 1984). Nuestra
categoría de “pez” se basa en los rasgos que con más probabilidad tienden a
aparecer juntos, por lo que tiende a incluir a los delfines. Nuestra categoría de
“alumno listo pero poco trabajador” se basa también en una configuración o
constelación de rasgos probables, que hemos aprendido, inductivamente, detec-
tando regularidades en los alumnos, sin que tal vez nos hayamos parado nunca
a reflexionar sobre el significado de esas categorías. Aunque no son muy
“científicas”, esas categorías nos resultan muy útiles. Esa es la función de las
“teorías implícitas” (POZO et al., 1992; RODRIGO, RODRÍGUEZ y MARRERO, 1993),
cuyo aprendizaje se analizará en el capítulo 8. Estas teorías implícitas, aunque
se sustenten en mecanismos de aprendizaje asociativo, actúan una vez más
también mediante procesos constructivos, ya que nos hacen percibir la realidad
a través de ellas, de forma que organizan nuestra percepción y acción en el
mundo, distorsionando nuestras representaciones y desviándonos del principio
de correspondencia (recuerde el lector, si ya lo ha olvidado, el simple ejercicio
que hizo en el capítulo 2, a partir de la figura 2.3 de la pág. 59, que mostraba
que nuestra teoría implícita sobre el movimiento de los objetos no suele ser una
copia de la realidad sino más bien al revés, los movimientos que percibimos
son el reflejo de nuestras representaciones). Los mecanismos que nos permiten
detectar estas regularidades complejas en el mundo y generar a partir de ellos
estructuras implícitas de conocimiento son posibles, entre otras cosas, por la
optimización que hacemos de nuestros limitados recursos cognitivos, a través
de otros procesos de aprendizaje asociativo, como la condensación de la infor-
mación, a la que nos dirigimos ahora, o la automatización del conocimiento.
La condensación de la información
Tal como señalé en el capítulo anterior, la capacidad limitada de la me-
moria de trabajo –en torno a siete elementos independientes en los que adultos
normales cuando la tarea impide recurrir a conocimientos previos que amplifi-
quen esa capacidad- restringe la información que puede ser atendida y, en con-
secuencia, aprendida. Un mecanismo de aprendizaje asociativo para incremen-
tar esa capacidad es condensar o fundir aquellos elementos de información que
tienden a producirse juntos en forma de chunks (que en inglés viene a signifi-
car trozo) o piezas de información, que se recuperan como una única represen-
tación. Para aprender un número de teléfono, o para hacer la tarea de la figura
5.3, en vez de aprender por separado cada cifra,
3 - 1 - 5 - 2 - 8 - 1 - 4,
Se pueden agrupar o condensar en tres trozos de información o chunks,
315 - 28 - 14,
de forma que aunque el número de cifras que tenemos que recordar es el mis-
mo, la cantidad de información se reduce a tres unidades o piezas, con lo que la
tarea se facilita. Lo relevante para la capacidad de la memoria de trabajo no es
la cantidad de información, sino el número de elementos independientes, es
decir, arbitrarios o yuxtapuestos que deben procesarse (SIMON y KAPLAN, 1989).
Cuando varios elementos se condensan en uno solo consumen los recursos

4. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
correspondientes a un elemento (recuérdese, una familia que va a comprar
junta es para nuestra memoria un cliente haciendo una sola demanda).
El mecanismo mediante el que se condensa la información es la repeti-
ción o el repaso. Suele ser un mecanismo de aprendizaje explícito que utiliza-
mos para recordar listas de datos no organizados. Se caracteriza porque su
recuperación, como un todo, tiene que adoptar, para ser eficaz, un formato
idéntico al aprendizaje. Recordamos esas letanías tal como las aprendimos. El
camarero que nos “canta” la carta que se ha aprendido como un mensaje con-
densado, si le pedimos que nos repita algún plato, tiene dificultades para recu-
perar el hilo desde otro punto que no sea el principio. O el aprendiz que recita,
con musiquilla un salmo incomprensible y que luego, misterios de la memoria
y el olvido, está condenado a recordar toda su vida ese himno sin sentido, eso
sí, siempre en el mismo orden (todavía hay cerca de mí quien recita himnos
aprendidos para el remoto, grisáceo, examen de Reválida, como “calcopirita,
sulfuro de cobre y de hierro, blanca, irisada, sistema tetragonal, se funde en el
carbón, dando SO2, calor…”). Todos los aprendices hemos adquirido conoci-
mientos condensados de este tipo cuyo significado las más de las veces no
hemos llegado nunca a vislumbrar. A veces, como en el ejemplo anterior, po-
demos elaborar un poco más esos materiales, mediante rimas, músicas y otros
trucos mnemotécnicos, facilitando su recuperación, pero sin que por ello ese
material resulte más significativo o comprensible (como se verá en los capítu-
los 10 y 11).
Pero no sólo aprendemos a condensar información verbal. Si a una per-
sona que no es adicta al futbol le presentamos un video con algunas escenas y
luego le pedimos que recuerde lo que ha visto, tendrá dificultades para infor-
marnos de algo que no sea lo más relevante (si fue o no gol o por dónde entró
el balón en la portería). En cambio, una persona entrenada en ver fútbol, un
buen aficionado, recordará mucha más información (con qué pierna le dio al
balón, de dónde venía el centro, cuántos defensas había en el área). Ese mejor
recuerdo se deberá, entre otras cosas, a que el experto en fútbol no ve elemen-
tos aislados (jugadores de uno u otro equipo, el balón), ve “jugadas”, configu-
raciones de elementos que constituyen auténticos chunks, o paquetes de infor-
mación condensada, de forma que con la misma capacidad de memoria puede
atender a muchos más clientes o elementos. De hecho, se ha comprobado que
la formación de esos chunks explica el excelente rendimiento de expertos en
tareas propias de su dominio cuando se les compara con personas más novatas,
menos entrenadas (CHI, GLASER y FARR, 1988), sean físicos haciendo ecuacio-
nes matemáticas (LARKIN, 1985), o médicos especialistas realizando un dia-
gnóstico preciso a partir de una radiografía en sólo dos o tres segundos (LES-
GOLD et al., 1988) o ajedrecistas recordando posiciones de ajedrez (CHASE y
SIMON, 1973; HOLDING, 1985).
Por ejemplo, en el caso de estos últimos, uno de los más estudiados, los
expertos en ajedrez recuerdan muchas más piezas cuando se trata de posiciones
habituales en ajedrez, ya que forman configuraciones con varias piezas, redu-
ciendo la demanda cognitiva de la tarea (figura 6.1, posición 1). En cambio,
cuando las piezas se distribuyen al azar sobre el tablero, el recuerdo de los
jugadores expertos es mucho menor y no se diferencia del que alcanzan perso-
nas no especializadas en ese juego (figura 6.1, 2), ya que no es posible activar
esos chunks o paquetes de información sobreaprendida para reconocer la posi-
ción de las piezas. En el rendimiento experto esos chunks no se limitan a con-
densar la información, agregando unos elementos a otros de modo arbitrario,
como en nuestras letanías y latiguillos escolares. Además sirven para organizar
y dar sentido a esa información, en la medida en que este aprendizaje asociati-
vo suele acompañarse de una comprensión de los mecanismos que subyacen a
esos agrupamientos, basada en un aprendizaje constructivo (el ajedrecista no
sólo reconoce rápidamente una defensa india de rey, también comprende cuán-
do, cómo y contra quién hay que utilizarla; el médico reconoce un enfisema
FIGURA 6.1. En la posición 1, correspondiente a un problema de ajedrez, los
expertos tienen un mejor recuerdo porque agrupan las piezas en diferentes chunks.
En cambio la posición 2 corresponde a una distribución aleatoria de las piezas en
la que no es posible formar esos agrupamientos, por lo que no hay diferencias en el
recuerdo entre expertos y novatos en ajedrez (adaptado de Chase y Simon, 1973, y
Holding, 1985).

5. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
5
pulmonar pero también comprende cuáles son sus causas, sus interacciones con
otras dolencias y las formas adecuadas de tratarlo).
En todo caso, aunque se acompañe en ocasiones de procesos constructi-
vos que multiplican su efecto, la condensación de información permite formar
en la memoria permanente piezas de información que se “disparan” en presen-
cia de los indicios adecuados, recuperándose de forma conjunta, rápida, precisa
y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la lógica de los modelos conexionstas,
podemos decir que mediante este tipo de aprendizaje asociativo se hacen más
sólidas las conexiones entre las unidades o átomos componentes, de forma que,
como sucede con los gases inertes, se constituyen en moléculas de conocimien-
to casi indisolubles o irrompibles, liberando su energía para que puedan hacer-
se simultáneamente otras tareas. De hecho, el mecanismo de condensación de
la información no sólo “funde” o “compila” el conocimiento, también suele
automatizarlo (ANDERSON, 1983).
La automatización del conocimiento
Otro proceso de aprendizaje asociativo que se produce como consecuen-
cia de la práctica reiterada, y muchas veces ciega o al menos miope, de una
secuencia de acciones o conocimientos, es la automatización. A medida que
ciertas representaciones se condensan y se recuperan juntas, en una sola pieza,
habitualmente también se van automatizando, es decir, se van ejecutando con
un consumo cada vez menor de recursos atencionales. Podemos decir que, con
la práctica repetida, ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que
pasan de ser actividades controladas, en la memoria de trabajo, a ser rutinas,
sin apenas control consciente.
En psicología cognitiva, se asume que hay tareas (leer este libro, arreglar
la lavadora, evaluar el logro de los objetivos didácticos propuestos) que con-
sumen muchos recursos cognitivos. A partir de SHIFFRIN y SCHNEIDER (1977) se
dice que estas tareas requieren procesos controlados, u “operaciones realizadas
bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales
y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos” (DE VEGA,
1984, pág. 126). En cambio otras tareas (andar, hablar, posiblemente conducir
o preparar el café) se pueden realizar sin apenas consumo de energía cognitiva,
mediante procesos automáticos, que consisten en “operaciones rutinarias so-
breaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan re-
cursos atencionales y en general el sujeto no es consciente de su realización”
(ibíd.). La figura 6.2 destaca las principales diferencias entre ambos tipos de
procesamiento. Aunque posiblemente siempre quede un vestigio de control, y
con él de consumo de recursos, cuanto más automatizada esté una conducta
menos costosa será su ejecución o recuperación (BAJO y CAÑAS, 1991). Al final
del capítulo señalé ya las ventajas que se derivan para el sistema cognitivo de
este proceso de automatización. De hecho, ninguna conducta humana compleja
podría ejecutarse con eficiencia si alguno de sus componentes no se hallara
automatizado como consecuencia del aprendizaje (desde escribir en el ordena-
dor o tocar el piano, hasta jugar al tenis o preparar una paella, o incluso produ-
cir y comprender el discurso hablado). La automatización de algunos compo-
nentes aquellos que han sido sobreaprendidos como consecuencia de su repaso
reiterado, permite dedicar recursos cognitivos a lo que hay de nuevo en la tarea
(poco podremos escribir en el ordenador si tenemos que andar buscando cada
letra que queremos pulsar, o difícil nos será expresarnos en un idioma en el que
tenemos que “pensar” cómo construir cada frase, dónde va el verbo y qué pre-
posición le acompaña, con lo que consumiremos todos los recursos disponibles
y apenas podremos “pensar” en lo que finalmente queríamos decir). A partir de
la figura 6.2 es fácil comprender los beneficios de la automatización del cono-
cimiento.
PROCESOS CONTROLADOS PROCESOS AUTOMÁTICOS
Consumen atención Apenas consumen atención
No son rutinas aprendidas Se adquieren por aprendizaje
Son flexibles y se adaptan a nuevas situa-
ciones
Una vez adquiridas, se modifican con difi-
cultad
Requieren esfuerzo consciente No requieren esfuerzo consciente
Pierden eficacia en condiciones adversas Se ejecutan eficazmente en condiciones
adversas
Producen interferencia en situaciones de
doble tarea
No interfieren en la ejecución de una se-
gunda tarea
FIGURA 6.2. Diferencias entre procesos controlados y automáticos, según Shiffrin y
Schneider (1977).
Una primera ventaja de las conductas automatizadas frente a las que re-
quieren procesos más controlados es su rapidez de ejecución. El conocimiento
automatizado se “dispara”, de modo inmediato y casi obligado, sin control, en
presencia de los indicios adecuados (como se verá en el apartado dedicado al
proceso de recuperación, a ser posible los mismos indicios que estaban presen-
tes durante el aprendizaje). Las personas que han automatizado habilidades

6. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
consumen menos tiempo en ejecutarlas que los aprendices que realizan esas
mismas tareas de modo controlado. Esto es válido para los “buenos lectores” si
se les compara con los “malos lectores” (LEÓN, 1991), en la resolución de
ecuaciones matemáticas (LARKIN, 1985) o, como ya mencionara antes, en el
diagnóstico médico (LESGOLD et al., 1988). Las ventajas que se derivan de esta
respuesta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos de
reacción más rápidos. Un conductor, un jugador de baloncesto o un pianista
sobreviven o viven de esa rapidez en la ejecución. En otros casos, cuando se
trata de tareas más reflexivas, como hacer un diagnóstico médico o leer un
texto, esas ventajas pueden ser menos aparentes, pero también se producen ya
que permiten procesar más información en la misma cantidad de tiempo. No
obstante, hay ocasiones, las menos, en que el automatismo nos hace cometer
errores fatales. La respuesta se dispara ante los indicios habituales sin que nos
demos cuenta de una leve diferencia en la situación que nos conduce a un error
irreparable. NORMAN (1988, pág. 144 de la trad. cast.) propone un divertido
ejemplo que todos los que trabajamos con ordenadores hemos vivido alguna
vez, al dejarnos arrastrar por el hábito y responder ciegamente a las típicas
preguntas que siempre nos hace el ordenador, con ánimo de entorpecernos o
por pura cabezonería, cada vez que le pedimos urgidos e impacientes que haga
algo, que imprima o borre un documento:
USUARIO: Elimina de mi memoria “mi obra más importante”.
ORDENADOR: ¿Estás seguro de que quieres eliminar de la memoria “mi obra más
importante”?
USUARIO: Sí.
ORDENADOR: ¿Estás seguro?
USUARIO: Sí, claro.
ORDENADOR: Queda eliminada de la memoria “mi obra más importante”.
USUARIO: Coño, mierda.
Por fortuna no todas nuestras conductas automatizadas acaban por dejar-
nos tan perplejos y deprimidos. En general suelen ser muy eficaces, ya que
además de rápidas en su ejecución suelen ser muy precisas, es decir, a ejecu-
tarse siempre igual, de forma bastante mimética. Lo asombroso no es que se
haga en dos segundos un diagnóstico médico a partir de una radiografía, sino
que sea certero (yo también puedo hacer un diagnóstico en sólo dos segundos,
echándole un poco de imaginación). Las conductas automatizadas se hacen un
tanto a ciegas, son como una alfombra que se desenrolla siempre igual. No
suelen añadir nada nuevo, pero eso en contextos en que es necesario reproducir
una conducta en las mismas condiciones y ante las mismas metas es muy útil
(otra vez el jugador de baloncesto lanzando tiros libres, el ajedrecista practi-
cando un gambito Evans o el cocinero que prepara la paella repiten exactamen-
te la misma rutina para alcanzar siempre las mismas metas). Los expertos, que
disponen de rutinas automatizadas, cometen menos errores que los novatos que
ejecutan esas mismas tareas de modo más controlado (CHI, GLASER y FARR,
1988; ERICSSON y SMITH, 1991).
Además esta mayor precisión del procesamiento automático frente al
controlado se acentúa en el caso de que, por cualquier motivo, haya que recu-
perar ese conocimiento en condiciones más adversas. Como sostiene KARMI-
LOFF-SMITH (1992), las conductas automatizadas se hallan “encapsuladas”, por
utilizar la expresión de FODOR (1983) aunque no su idea, constituyendo paque-
tes cerrados que, una vez en marcha, apenas se ven afectadas por factores aje-
nos. Uno se admira al ver a Carlos Sainz y otros pilotos de rallies derrapando
sobre viene, tierra o agua. Pero en realidad se trata de conductas automatiza-
das, inflexibles, y cerradas en sí mismas. Cuando, como en los anuncios de
aspirinas, la fatiga, el abatimiento o la migraña nos acosan, más vale recurrir a
conductas automatizadas, firmemente consolidadas, que se ejecutan por sí
mismas de modo un tanto autista, y nos dejan a solas con nuestros pesares.
Una última, y muy importante, ventaja de los conocimientos automati-
zados, recogida en los rasgos que acabo de describir, es que su eficacia se man-
tiene incluso en situaciones de tarea múltiple. La realización simultánea de dos
conductas que requieren un procesamiento controlado produce una interferen-
cia mutua que reduce notablemente la calidad de cada una de ellas, como
cuando en el dial de la radio se superponen dos emisoras de forma que acaba-
mos por no escuchar ni una ni otra. Dados los límites de nuestra memoria de
trabajo no podemos realizar dos o más tareas complejas de forma simultánea
(hacer una paella, leer este libro, programar el video y jugar con la niña), a no
ser que alguna o algunas de ellas estén automatizadas, de forma que liberen
recursos para ejecutar esas otras tareas sin apenas interferir en ellas. A medida
que automatizamos un conocimiento (por ejemplo, conducir o comprender el
inglés hablado) vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras tareas (es-
cuchar la radio, fijarnos en el nuevo hipermercado que han abierto y pensar en
la reunión de la que acabamos de salir, todo ello mientras conducimos). Cuan-
do la tarea automatizada, por surgir un imprevisto (una pelota que cruza botan-
do la calle, una vaca que se pasea melancólica por el arcén) nos exige recupe-

7. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
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rar el control, abandonamos de inmediato las otras tareas subsidiarias, hasta
que volvemos a la rutina.
Como dije antes, casi todas las conductas o conocimientos humanos re-
levantes (conducir, escribir, cocinar o comprender el origen del Universo) re-
quieren una automatización de algunos de sus componentes porque todas ellas,
en mayor o menor medida, requieren hacer varias tareas a la vez, cada una de
las cuales, si fuera ejecutada de modo controlado, agotaría nuestros recursos
cognitivos. La capacidad de hacer varias tareas a la vez es un requisito impres-
cindible para un funcionamiento cognitivo eficiente. Cuando Gerald Ford era
presidente de los Estados Unidos su prestigio intelectual era tan elevado que se
decía de él que era incapaz de mascar chicle y andar a la vez sin tropezarse.
Incluso tareas aparentemente no muy complejas como escribir a máquina se
apoyan en la realización de múltiples tareas en paralelo, por procesos de auto-
matización (GENTNER, 1988). De hecho, buena parte del aprendizaje de proce-
dimientos, analizado en el capítulo 11, se apoya en estos procesos de automati-
zación. Alunas de las hazañas cognitivas que más nos impresionan a los legos
en esas tareas, como la traducción simultánea o jugar partidas de ajedrez simul-
táneas contra 25 contrincantes a la vez, ganando 24 y haciendo unas tablas (lo
meritorio no es jugar 25 partidas a la vez, yo también puedo jugar 25 simultá-
neamente haciendo unas tablas, pero perdiendo las otras 24), se basan en la
automatización de conocimientos que los demás mortales sólo podemos utili-
zar de manera muy controlada.
La utilidad limitada de la condensación y la automatización
Con lo dicho hasta ahora puede parecer que la condensación y la auto-
matización del conocimiento, y de modo más general, el aprendizaje asociati-
vo, son recursos eficaces y necesarios ante cualquier demanda o necesidad de
aprendizaje. De hecho, durante mucho tiempo, durante muchos siglos incluso
si adoptamos una perspectiva histórica (como en el capítulo 1), el aprendizaje
se ha basado sobre todo en “memorizar” o repetir ciegamente ciertas informa-
ciones con el fin de condensarlas y automatizarlas. Aún hoy buena parte del
aprendizaje escolar y no escolar sigue basándose, de forma muchas veces im-
plícita y un tanto descuidada, en estos procesos asociativos. Además de las
razones culturales apuntadas, este predominio del aprendizaje asociativo se
debe también a que resulta más fácil de poner en marcha que otras formas de
aprendizaje más complejas. Basta con que el maestro presente de modo explí-
cito y detallado la información que deben “empaquetar” los aprendices, y pro-
porcionar las instrucciones y condiciones adecuadas, para que éstos repitan sin
desmayo esa información hasta consolidar, condensar y automatizar esos pa-
quetes de información. En muchas condiciones de instrucción ni siquiera se
cumplen esas condiciones idóneas, que incluirían evitar que los paquetes de
información sean demasiado pesados o abultados, cuidando que el número de
elementos o piezas de información no sature la capacidad de trabajo de los
aprendices, y un apoyo o tutoría durante el aprendizaje para evitar errores que,
debido al encapsulamiento o pérdida de control sobre el conocimiento automa-
tizado, luego son más difíciles de subsanar, ya que el conocimiento automati-
zado, como refleja la figura 6.2, es muy poco flexible.
Dadas estas condiciones, la condensación y automatización de la infor-
mación puede resultar eficaz para el aprendizaje de información verbal literal
(en el capítulo 10) o de técnicas rutinarias (en el capítulo 11). Sin embargo, aun
en estos ámbitos su eficacia es limitada si no se acompaña de un aprendizaje
constructivo. En primer lugar es poco recomendable que la mayor parte de la
actividad intelectual del aprendiz sea meramente reproductiva porque se gene-
ran y consolidan hábitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasi-
vos, receptivos, en los que el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a
no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para fagoci-
tarlas en vez de intentar sus propias respuestas. Estos hábitos, como se com-
probará en el próximo capítulo, provocan pautas motivacionales y estilos de
aprendizaje en los que el aprendiz tiende a no asumir la responsabilidad, el
control o la autonomía del propio aprendizaje, que resultará siempre subsidia-
rio de las instrucciones del maestro. De esta forma, se está impidiendo a ese
aprendiz implicarse de forma activa en su aprendizaje y, en definitiva, aprender
a aprender, una de las metas esenciales de nuestra cultura del aprendizaje, es-
colar y no escolar, descrita en el capítulo 1.
Además, la adquisición de esos paquetes cerrados de información tiene
sólo una utilidad relativa para futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional
del aprendizaje se asumía que todo lo relevante debía conservarse en la memo-
ria permanente de los aprendices, porque no había soportes alternativos de
acceso fácil y generalizado a esa información, en esta sociedad de la informa-
ción deberían de “empaquetarse” sólo aquellos conocimientos que vayan a ser
claramente funcionales para la adquisición de otros conocimientos, es decir,
aquellos que se usen con frecuencia como un instrumento en situaciones de
doble o múltiple tarea. Cuando yo era niño, me obligaron a “empaquetar” to-
dos los elementos de la tabla periódica, todas las capitales de África, todos los
ríos de España con sus innumerables y cada vez más secos afluentes, unas

8. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
cuantas poesías de Bécquer y las interminables obras completas de Lope de
Vega, además del mentado binomio de Newton, las operaciones para calcular
la raíz cuadrada o para hacer cálculos logarítmicos. ¿Qué queda de aquellos
paquetes con tanto trabajo aprendidos? Supongo que andarán perdidos por
algún remoto desván de la memoria, aunque la verdad, me producen más nos-
talgia que interés en recuperarlos.
Sólo aquella información que recuperamos con cierta frecuencia por re-
sultarnos útil o instrumental (la tabla de multiplicar, algunos símbolos quími-
cos, pero no todos, cierto vocabulario de una lengua extranjera, ciertas opera-
ciones de cálculo de uso corriente, etc.) merece ser empaquetada de esta forma.
De lo contrario la recuperación de lo aprendido, por más que se practicara en
su momento, es muy difícil, ya que, como se indica en el próximo capítulo, la
información que se aprende de modo ciego y rutinario, aunque se recupere con
mucha rapidez y eficacia en contextos similares al de aprendizaje, apenas se
activa en otras situaciones. Hay que recuperarla igual que se aprendió. Cuando
no se comprende el significado de esos conocimientos automatizados (¿qué es
la calcopirita de aquella balada escolar? ¿y el sulfuro de cobre y magnesio?)
sólo se recuperan como un “paquete” cerrado, en las mismas condiciones de su
aprendizaje, y no sirven para generalizarlos a ningún contexto o situación nue-
va.
En definitiva, como muestran las comparaciones entre expertos y nova-
tos antes referidas, la automatización de conocimientos permite convertir tareas
complejas en ejercicios rutinarios, realizados con toda facilidad y sin apenas
consumo de recursos cognitivos (POZO y PÉREZ ECHEVERRÍA, 1995). La recupe-
ración de conocimientos condensados y empaquetados de la memoria perma-
nente por procesos de reconocimiento a partir de indicios adecuados (uno de
los tipos de recuperación tratado en el próximo capítulo) convierte las tareas
más complejas en rutinas sobreaprendidas. Pero el aprendizaje no puede redu-
cirse a una automatización rígida. Los expertos no son “autómatas” que repitan
una y otra vez, de forma ciega, la misma conducta. La automatización de cono-
cimientos sirve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras
tareas más complejas sobre las que ejercer el control y para las cuales las con-
ductas automatizadas son meramente instrumentales, nunca un fin en sí mis-
mas. El médico especialista, el jugador de ajedrez o simplemente el buen afi-
cionado al fútbol o a la cocina mediterránea no sólo tienen conocimientos con-
densados y automatizados, producto de un aprendizaje asociativo, sino que
también pueden comprender y dar significado a lo que hacen, al haber cons-
truido modelos y teorías desde los que interpretar sus aprendizajes.
Aprendizaje constructivo
La principal limitación del aprendizaje asociativo es que repitiendo y
juntando piezas jamás lograremos comprender lo que estamos haciendo. JOHN
SEARLE (1984, pág. 38 de la trad. cast.) propone una situación que ilustra cla-
ramente la imposibilidad de comprender por procesos meramente asociativos.
Es la parábola de la “habitación china”:
Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y en que esa habitación
hay diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no
entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular
esos símbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos
de manera puramente formal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así
una regla podría decir: ‘toma un signo changyuan-changyuan de la cesta número
uno y ponlo al lado de un signo chngyoun-chongyoun de la cesta número dos’. Su-
pongamos ahora que son introducidos en la habitación algunos otros símbolos chi-
nos y que se le dan reglas adicionales para devolver símbolos chinos fuera de la
habitación. Supóngase que usted no sabe que los símbolos introducidos en la habi-
tación son denominados ‘preguntas’ y los símbolos que usted devuelve fuera de la
habitación son denominados ‘respuestas a las preguntas’. He aquí que usted está
encerrado en su habitación barajando sus símbolos chinos y devolviendo símbolos
chinos en respuesta a los símbolos chinos que entran. Sobre la base de la situación
tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino
manipulando esos símbolos.
La parábola de SEARLE (1984) está dirigida a mostrar la imposibilidad de
que los sistemas artificiales de conocimiento, meras máquinas de asociar o
computar, que carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender
nunca lo que hacen, y ha dado lugar a una amplia polémica (POZO, 1989; RIVIÈ-
RE, 1991). Sin embargo, aquí sirve para otro propósito conectado, mostrar que
comprender es algo más que aprender a juntar cada una de las partes que com-
ponen el puzzle. La comprensión requiere no tanto juntar o yuxtaponer los
elementos de información como organizar esos elementos, relacionándolos
dentro de una estructura de significado. Intente el lector aprender el siguiente
texto:
Una vez que se ha estado moviendo simplemente en torno a un sistema de baja in-
tensidad, por ejemplo, como normalmente suele hacerlo, puede seguir moviéndose
predominantemente hacia esa baja. Esta se llenará rápidamente convirtiéndose en
seguida en una alta, después de lo cual lo que se ha acumulado saldrá hacia afuera,
dejando una baja profunda hacia la cual se precipitará por segunda vez antes de
salir de nuevo. La cadena exacta de sucesos será más complicada debido al efecto

9. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
9
amortiguador omnipresente de la rotación. Habrá fluctuaciones violentas de inten-
sidad que producirán a su vez nuevas fluctuaciones. La teoría nos dice que el pe-
ríodo de una oscilación (el cambio de una baja a una alta y nuevamente a una baja)
será comparable a un día.
Tal vez si se repite muchas veces se pueda lograr condensar y automati-
zar semejante trabalenguas (cosa que francamente no recomiendo). Pero tal
aprendizaje será poco duradero y proco transferible, es decir, poco eficaz, se-
gún los criterios establecidos en el capítulo 3. Realmente lo que puede ayudar a
aprender mejor ese texto es comprender de qué trata. ¿Qué es esa cosa que se
mueve, se acumula y se precipita? ¿Y esas intensidades altas y bajas en qué
consisten? ¿Y qué rotación es esa que amortigua el efecto? ¿Pero qué efecto?
Por procesos de aprendizaje asociativo, por repetición, el lector no llegará nun-
ca, como sucedía en la habitación china, a entender nada. Se necesita un apren-
dizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado del ma-
terial y no sólo en intentar “copiarlo” literalmente con más o menos fortuna.
Ese aprendizaje constructivo se dirigirá a extraer el significado del texto, de ahí
que se le llame también aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK y HANE-
SIAN, 1978; CARRETERO, 1993; COLL, 1986; POZO, 1992). ¿Cuál es el significado
del texto? ¿De qué trata realmente? La clave para recordar un mayor número
de ideas del texto es logar formarse una idea general sobre su contenido. Y
tampoco es fácil, ya que el texto es bastante abstracto. El lector sólo podrá
entenderlo –aumentando sin duda su recuerdo de él si alguien mañana le pre-
guntara qué ha estado leyendo- si es capaz de activar alguna idea general a la
que vincular lo leído. Esa idea deberá extraerla de su bagaje conceptual de
conocimientos previos. Esta es la idea central del aprendizaje constructivo: se
trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la informa-
ción nueva interpretada a la luz de, o a través de lo que ya sabemos. No se trata
de reproducir información, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conoci-
mientos anteriores. Sólo así comprendemos y sólo así adquirimos nuevos signi-
ficados o conceptos. De alguna forma comprender es traducir algo a las propias
ideas o palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuen-
cia de su interacción con la nueva información.
Así, si a estas alturas el lector aún no ha logrado dar significado al texto
anterior (adaptado de LORENZ, 1993, pág. 99 de la trad. cast.), le ayudará a
comprenderlo y desde luego a recordar su significado saber que lo que se mue-
ve en ese texto vaporoso es el aire, que lo que fluctúa, sube y baja es la presión
del aire, y que lo que rota incansablemente es la Tierra, y que en definitiva el
texto trata de las altas y bajas presiones que producen los cambios y perturba-
ciones meteorológicos, formando parte de un ciclo climático (caótico, añadirá
LORENZ, 1993, pero eso es otra cuestión). Sin duda, todos hemos vivido muchas
veces la sensación de leer un texto (sea sobre el origen del Universo, las osci-
laciones del precio del dinero o las teorías conexionistas del aprendizaje) o
incluso unas instrucciones (para programar el video, para montar una estantería
o para revisar el filtro de la lavadora) sin entenderlo realmente, sin poderlo
conectar de modo significativo con conocimientos previos.
De hecho, esta es una experiencia demasiado habitual en la práctica de
los aprendices, que se ven obligados a “condensar” textos y materiales de
aprendizaje, devolviendo, como en la habitación china, palabras in mucho sig-
nificado para ellos. Como indiqué al comienzo de este capítulo, cuando la si-
tuación de aprendizaje se vuelve adversa, porque no entendemos qué tenemos
que aprender, porque no nos interesa, o porque no tenemos tiempo para apren-
derlo, recurrimos a procesos de aprendizaje asociativo, más primitivos, y me-
nos vulnerables (PINILLOS, 1975). Si queremos evitar, como aprendices o como
maestros, estas frecuentes regresiones a nuestros aprendizajes más primarios,
debemos comprender las condiciones que debe reunir una situación de apren-
dizaje para favorecer la comprensión mediante procesos constructivos.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo
Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje construc-
tivo, dirigido a la comprensión, son más exigentes que aquellas fáciles condi-
ciones requeridas por el aprendizaje asociativo. A partir de las ideas de AUSU-
BEL, NOVAK y HANESIAN (1978) y de otras consideraciones, la figura 6.3 esta-
blece las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un
aprendizaje constructivo.
Comenzando por las características que debe tener el material de apren-
dizaje para que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una
organización conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria
de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un número de teléfono, no
existe una relación lógica entre una cifra y la siguiente, sino que la relación
entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es muy sensato preguntarse por qué
una persona tiene ese número de teléfono y no otro. No hay nada que com-
prender en un número de teléfono, es algo arbitrario. Lo mismo sucede con
muchos materiales de aprendizaje. Aunque existen unas reglas mínimas, la
mayor parte de los conocimientos ortográficos son meramente arbitrarios. A no

10. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimología de las
palabras, su ortografía no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con
la fonética de lenguas extranjeras como el inglés o con las teclas que hay que
apretar para conseguir que este documento se archive en el disco duro del or-
denador.
Mientras que la limitación en el aprendizaje asociativo depende sobre
todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para la compren-
sión dependen más de la organización interna de ese material. Sólo podrán
comprenderse aquellos materiales que estén internamente organizados de for-
ma que cada elemento de información tenga una conexión lógica o conceptual
con otros elementos. Así, frente a los aspectos ortográficos, las reglas gramati-
cales o sintácticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas.
Lo mismo sucede con un texto sobre los cambios producidos por la Revolución
Industrial en las necesidades sociales de educación y aprendizaje, con el mon-
taje de un circuito eléctrico o con la preparación de una paella (tienen una se-
cuencia lógica que hay que respetar y a ser posible comprender). Mientras que
la información arbitraria, que sólo puede aprenderse por procesos asociativos
(aunque podamos utilizar alternativamente algún recurso mnemotécnico que
nos ayude a recordarla mejor, como se verá en el capítulo 11), es como una
cadena, cada elemento unido al eslabón siguiente, en fila india, de forma que si
perdemos un eslabón ya no podemos recuperar el resto del material, la infor-
mación organizada se parece más a un racimo de uvas, o a un árbol de conoci-
mientos (como los que representan la organización semántica de la memoria
permanente, tal como ilustraba la figura 5.4), en los que podemos establecer
relaciones diversas entre los elementos y recorrer diferentes rutas para recupe-
rar el conocimiento. De ahí que, como quedó dicho en el capítulo 3 y justifica-
ré con más detalle en el próximo capítulo, el aprendizaje constructivo produzca
una recuperación más duradera y transferible que el aprendizaje asociativo.
Además de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura
conceptual explícita, conviene que la terminología y el vocabulario empleado
no sea excesivamente novedoso ni difícil para el aprendiz. Hay que dosificar la
aparición de términos tan opacos como contingencia, chunk, conexionismo o
interferencia proactiva, y si es necesario incluirlos, explicar e ilustrar su signi-
ficado de un modo comprensible para el lector, es decir, conectándolo con sus
conocimientos previos. En suma, el material no sólo debe estar organizado en
sí mismo –la mayor parte de los materiales de instrucción, sea una lección, las
instrucciones para usar una olla o un texto científico, presumen de estar bien
organizados- sino que debe estar organizado para los aprendices, cuyos cono-
cimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta, de acuerdo con la
figura 6.3, para diseñar las actividades de aprendizaje.
Para que un aprendiz comprenda un material conviene que tenga una ac-
titud o disposición favorable al aprendizaje constructivo. Normalmente com-
prender requiere más esfuerzo, supone más consumo de recursos cognitivos,
que repasar simplemente (ALONSO TAPIA, 1995; NOVAK y GOWIN, 1984). Como
se verá en el próximo capítulo, el aprendizaje constructivo está más ligado a un
aprendizaje autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés por com-
prender, que a una motivación guiada por recompensas externas al propio
aprendizaje. Comprender algo requiere mayor implicación personal, mayor
compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados,
obedeciendo el dictado de unas instrucciones. Comprender implica, en mayor o
menor medida, una construcción personal del significado de la tarea. Dos per-
Organización
interna
(estructura lógica
o conceptual
explícita)
Vocabulario y
terminología
adaptados al
alumno
Predisposición
favorable hacia
la comprensión
Conocimientos
previos sobre el
tema
Condiciones del aprendizaje constructivo
Relativas al material Relativas al aprendiz
SentidoSignificado
de lo que se aprende
Búsqueda del
FIGURA 6.3. Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje cons-
tructivo a partir de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) (Adaptado de Pozo, 1992).

11. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
11
sonas que reproducen algo intentarán reproducirlo igual. Comprender es siem-
pre traducir un material a las propias palabras, reconstruirlo a partir de los pro-
pios conocimientos almacenados en la memoria permanente. Así, este párrafo,
y no digamos el capítulo o el libro en su conjunto, tienen tantos significados
como lectores potenciales que traten de reconstruirlo (para algunos será una
defensa desmedida del constructivismo, para otros una posición tibia y eclécti-
ca; habrá incluso quien lo encuentre carente de significado, de conexión lógica
entre sus partes, o, por el contrario, con demasiada densidad o significado).
Cada lector construye su propio libro, como cada espectador construye
su película y la degusta luego en la memoria, esa pantalla privada que tenemos
en la trastienda, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta
dar significado a partir de los conocimientos previos que activa desde su me-
moria permanente. Esta es otra condición para que se produzca un aprendizaje
constructivo. El texto presentado unas páginas más atrás, aun poseyendo una
organización lógica, debió de resultar incomprensible para muchos lectores,
afanados en aprenderlo, tal como se les pedía, hasta que no lograron conectarlo
con un conocimiento previo recuperado de su memoria permanente gracias a la
información recibida (el texto trata de cambios en la presión atmosférica). A
partir de ella, es posible proporcionar una organización a lo que parecían fra-
ses deslavazadas o inconexas (el texto se insertó con esta función ilustrativa,
pero me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en más de
una ocasión a lo largo del libro, sin que yo lo pretendiera y por consiguiente
sin que luego, hábilmente, lo remedie). Basta con que nos digan de qué trata el
texto para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo
que cada una de las partes del mismo cobra significado. De nada valdría el
título si hiciera referencia a un conocimiento que no poseemos, tal vez a algu-
nos lectores les haya sucedido, aun sabiendo su contenido siguen sin entender-
lo; esta es una experiencia muy frecuente para muchos aprendices que se en-
cuentran párrafos o apartado de sus libros de texto encabezados por títulos tales
como “La estequiometria” o “El pleistoceno”, que les sugieren aún menos que
el propio contenido del texto. No se trata sólo de saber de qué va a tratar el
texto; la terminología y las ideas expresadas deben ser acordes con los cono-
cimientos previos de los aprendices. Intente si no el lector comprender el si-
guiente texto, tomado de la Historia del tiempo de STEPHEN HAWKING (1988,
pág. 158 de la trad. cast.), que pretende divulgar la teoría del big-bang sobre el
origen del Universo:
Alrededor de cien segundos después del big-bang, la temperatura habría descen-
dido a mil millones de grados, que es la temperatura en el interior de las estrellas
más calientes. A esta temperatura protones y neutrones no tendrían ya energía su-
ficiente para vencer la atracción de la interacción nuclear fuerte, y habrían comen-
zado a combinarse juntos para producir los núcleos de átomos de deuterio (hidró-
geno pesado), que contienen un protón y un neutrón. Los núcleos de deuterio se
habrían combinado entonces con más protones y neutrones para formar núcleos de
helio, que contienen dos protones y neutrones, y también pequeñas cantidades de
un par de elementos más pesados, litio y berilio.
Al sacar estas líneas del contexto general del libro, a no ser que el lector
tenga unos notables conocimientos sobre química o astrofísica, el texto puede
parecerle tan oscuro y denso como un agujero negro. Como muestran estos
ejemplos, para que haya aprendizaje significativo es necesario que el aprendiz
pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos
que ya dispone. Siempre que una persona intenta comprender algo –sea un
maestro que se pregunta por qué los aprendices tienen dificultades especiales
para entender la naturaleza corpuscular de la materia o del propio aprendiz que
intenta comprender la transformación de un líquido en un gas- necesita activar
una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situación y dar-
le sentido. En los últimos años se han desarrollado considerablemente los estu-
dios sobre los conocimientos previos de maestros y, sobre todo, aprendices, en
muy diversas áreas. Sabemos mucho sobre los conocimientos previos que tie-
nen los aprendices (y a veces los maestros) en diversos dominios de conoci-
miento (a partir, por ej., de la excelente síntesis de VOSS, WILEY y CARRETERO,
1995), como el conocimiento científico (por ej., BLACK y LUCAS, 1993; DRIVER,
GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; DRIVER et al., 1994; POZO et al., 1991), el conoci-
miento sobre la sociedad y su evolución histórica (CARRETERO, POZO y ASENSIO,
1989; CARRETERO y VOSS, 1994; DELVAL, 1994: RODRIGO, 1994), el conocimien-
to matemático (GÓMEZ GRANELL y FRAILE, 1993; PÉREZ ECHEVERRÍA, 1994; RES-
NICK y FORD, 1981), el uso de las tecnologías (NORMAN, 1988), la producción
artística (GARDNER, 1982; EISNER, 1985), las habilidades motoras (RUIZ, 1994),
la ética y la moral (DÍAZ-AGUADO, 1990; TURIEL, 1983) o incluso el conoci-
miento religioso y teológico (HUEBNER, 1985). Y por supuesto conocemos al-
gunos de los modelos o teorías implícitas sobre el aprendizaje y la instrucción
con los que aprendices y maestros se acercan a las tareas de aprendizaje
(CLAXTON, 1990; STEVENSON y PALMER, 1994; un resumen puede encontrarse en
el próximo capítulo).

12. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayoría, si no en su to-
talidad, resultado de aprendizajes anteriores, abarcando toda la gama de apren-
dizajes esbozada en el capítulo 4, desde los conductuales o sociales, a los con-
ceptuales y procedimentales. La mayor parte de esos conocimientos previos
tienen una naturaleza implícita, más que explícita (POZO et al., 1991, 1992;
RODRIGO, 1994), al haberse adquirido a través de la detección de regularidades
en el ambiente, a la que me he referido anteriormente, en forma de teorías im-
plícitas (en el capítulo 8) o por mecanismos de influencia e identificación so-
cial como representaciones sociales (cuyo aprendizaje se abordará en el capítu-
lo 9). Otros conocimientos previos tienen, en cambio, su origen en situaciones
de aprendizaje explícito producidas en contextos instruccionales, haciendo
necesaria una cuidadosa construcción de las secuencias instruccionales en las
que esos conocimientos se recuperen. La naturaleza de esos diversos conoci-
mientos previos variará en función de los procesos de aprendizaje mediante los
que se hayan adquirido (sobre los que puede profundizarse más en POZO et al.,
1991, o RUSSELL, 1993). Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimien-
tos previos se utilizan, muchas veces de modo implícito, para organizar y dar
sentido a nuevos aprendizajes, su interacción con los nuevos materiales de
aprendizaje acaba, mediante procesos de construcción dinámica, por modificar
esos conocimientos previos, haciendo que a partir de ellos se construyan nue-
vas representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo
varía en función de la naturaleza de esa interacción y de los procesos construc-
tivos que se generen a partir de ella.
Los procesos de construcción del conocimiento
Cuando una nueva información es procesada u organizada a través de
ciertas estructuras de conocimiento previo el grado de reconstrucción a que se
ven sometidas esas estructuras depende de cómo perciba el aprendiz la relación
entre esa nueva información y sus conocimientos previos. En lugar de ser un
proceso automático de reforzamiento o consolidación de los conocimientos que
tienen éxito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construcción de
conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva
información y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Mientras
que los procesos asociativos se apoyan en el éxito de aprendizajes anteriores,
incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su
origen en la toma de conciencia de los fracasos, o desequilibrios en la termino-
logía de PIAGET (1975), entre las representaciones y la “realidad” de la que
pretenden dar cuenta, de los desajustes entre mapa y territorio, volviendo a la
metáfora adoptada en el capítulo 2 al presentar el enfoque y nueva información
puede percibirse mejor a partir de la analogía que sugieren DRIVER, GUESNE y
TIBERGHIEN (1985):
Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una
clase. Cuando llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no rela-
cionarse en absoluto con los otros estudiantes y permanecer aislado; puede
unirse a un grupo que ya existe; o su presencia puede provocar una reorganiza-
ción de los grupos de amigos de la clase en su totalidad. El mismo estudiante
podría además integrarse de modo distinto en función de la clase que lo reciba.
Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no sólo
de la naturaleza de la relación existente sino sobre todo del grado en que el
aprendiz tome conciencia o reflexione activamente sobre los conflictos entre
sus conocimientos previos y la nueva información, podemos encontrarnos con
diversos procesos, que implican diferentes niveles de construcción. De modo
sintético, a partir de los procesos de equilibración del conocimiento propuestos
por PIAGET (1975), pero también de los procesos de aprendizaje postulados por
los teóricos del esquema (NORMAN, 1982) y por otros autores (véase POZO,
1989), se pueden establecer cuatro niveles de construcción (o reconstrucción)
de los conocimientos previos como consecuencia de esa asimilación de nueva
información.
Lo primero que puede suceder sin duda es que esa asimilación (o cons-
trucción estática según el concepto usado en el capítulo 2) no dé lugar a ningu-
na acomodación (o construcción dinámica), es decir, que el aprendiz no detecte
ningún conflicto que justifique modificar, aunque sea mínimamente, sus cono-
cimientos previos. Por tanto no habrá ningún aprendizaje constructivo. Esta
situación, de escaso relieve teórico, es sin embargo muy frecuente en situacio-
nes de aprendizaje real, ya que, al ser la mayor parte de los conocimientos pre-
vios implícitos más que explícitos, los aprendices no suelen percibir su falta de
ajuste a la “realidad” (POZO et al., 1992).
Pero también puede suceder, a poco que el aprendiz se vea forzado a re-
flexionar sobre sus propios conocimientos implícitos, que detecte alguna pe-
queña anomalía, un desfase, que pueda incorporar a través de procesos de cre-
cimiento, utilizando la terminología de NORMAN (1982) por ser más clara que la
de PIAGET (1975), como una excepción o una información adicional que añadir
a su esquema o estructura cognitiva. Por ejemplo, volviendo al oscuro texto
presentado en la página 157, tal vez el lector, tras descubrir el contenido signi-
ficativo del mismo, incorpore como información adicional a su esquema de

13. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
13
cambios en la presión atmosférica la influencia de la rotación de la Tierra, de la
que nunca había sido consciente. Con frecuencia, los procesos de crecimiento
sirven para dar cuenta de las anomalías o desajustes entre las estructuras cogni-
tivas y la información recibida, en forma de “excepciones que confirman la
regla” (POZO, 1989). Cuando sucede un imprevisto (por ejemplo, los objetos no
caen como esperamos o un aprendiz rinde de modo distinto a nuestras predic-
ciones) podemos buscar una explicación ad hoc de esa anomalía, que tiene por
finalidad preservar, con el menor cambio posible, nuestras estructuras concep-
tuales. En la evolución del conocimiento científico LAKATOS (1978) habla de
modificaciones en el cinturón protector de una teoría con el fin de preservar su
núcleo duro cuando se ve enfrentada con datos que la contradicen.
Cuando esas anomalías se hacen frecuentes, se va haciendo más difícil
atribuirlas a factores externos a nuestros conocimientos previos o teorías. Se
hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos, que se logra por pro-
cesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimien-
to previo) o de discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). En
general tiende a ser más fácil discriminar (construir una estructura o categoría
nueva, por procesos de escisión, diferenciada de la anterior, que englobe a
todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones generando una
nueva categoría más general a partir de varias categorías ya existentes). El
aprendiz de física puede verse obligado a diferenciar entre velocidad y acelera-
ción para dar cuenta del extraño comportamiento de los objetos que caen (PO-
ZO, 1987; POZO y CARRETERO, 1992). Volviendo al texto sobre la presión atmos-
férica, puede diferenciarse ese tipo de presión de otras formas de presión o bien
al contrario, generalizar, e intentar ver lo que tienen en común esas oscilacio-
nes de altas y bajas presiones con el funcionamiento de una olla a presión, o
incluso con la influencia de la presión en la flotación de los cuerpos.
Sin duda esta última relación, la conexión entre situaciones inicialmente
diferentes mediante la construcción de una nueva estructura conceptual que dé
cuenta de lo que tienen de común situaciones aparentemente tan dispares, es
una vía para la reestructuración de esos conocimientos anteriores, el cambio
más radical, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje
constructivo. La reestructuración implica reorganizar todo el “árbol de cono-
cimientos” (THAGARD, 1992) de forma que lo que estaba en las raíces pase a ser
una rama o bifurcación o que, al revés, lo más periférico pase a ser central o
fundamental. En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las
teorías científicas, se producen cada cierto tiempo “revoluciones conceptuales”
que reorganizan y cambian radicalmente nuestra forma de entender un dominio
dado de conocimiento. Tal vez a muchos lectores el dichoso texto al que veni-
mos regresando una y otra vez, aún después de conocer su contenido, siga pa-
reciéndoles igualmente opaco, pero puede también que genere en ellos la nece-
sidad de reconstruir sus nociones de presión atmosférica y cambio meteoroló-
gico, para lo que no bastará con leer ese texto; la reestructuración es un proce-
so, no un momento en el aprendizaje. Asumir la teoría newtoniana sobre el
movimiento de los objetos, la teoría corpuscular de la materia o la psicología
cognitiva del aprendizaje puede requerir un profundo cambio conceptual (cuya
dinámica se trata en el capítulo 10), que, como hemos visto, se apoya en otros
niveles de construcción anteriores que no sólo van facilitando sino que van
creando la necesidad de esa profunda reestructuración de nuestros conocimien-
tos. Como quedó dicho en el capítulo 2, la importancia del aprendizaje por
reestructuración no reside tanto en su frecuencia (por fortuna es mucho menos
frecuente que otras formas de aprendizaje asociativo y constructivo de efectos
más leves) como en la profundidad de los cambios que genera. Los terremotos
son infrecuentes pero no por ello menos importantes para las comunidades que
los viven, que tardan largo tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a la nueva
situación.
Este proceso de construcción gradual del conocimiento, desde el simple
crecimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendiza-
je asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) has-
ta la más profunda reestructuración, ha sido estudiado en diversos dominios de
conocimiento y con diversos enfoques, desde los ya mencionados procesos
piagetianos de la equilibración en el desarrollo cognitivo (PIAGET, 1975), o el
cambio conceptual en la historia de la ciencia (ESTANY, 1990; LAKATOS, 1978;
THAGARD, 1992), hasta los cambios que tienen lugar como consecuencia del
aprendizaje y la instrucción (CHI, SLOTTA y DE LEEUW, 1994; POZO, 1989, 1994;
VOSNIADOU, 1994). El análisis de esos procesos constructivos en cada uno de
esos dominios sería demasiado prolijo. Pero una simple situación, nada extra-
ña a la práctica cotidiana, puede ayudar al lector a entender mejor esos proce-
sos. Imagine, pues, a un maestro que plantea a sus aprendices un examen que
cree bastante difícil. Comienza a corregir los exámenes y se encuentra en pri-
mer lugar con el de un estudiante que en ocasiones anteriores ha suspendido
claramente. Sin embargo, este examen está casi perfecto. ¿Qué ha sucedido?...
confiese el lector, la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es decir,
resolver el conflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta de
crecimiento, que no modifica en nada la teoría previa (ni sobre el examen ni
sobre ese aprendiz en particular), sino únicamente añade nueva información.

14. Capítulo 6: La psicología cognitiva del aprendizaje
Ahora bien, el maestro sigue corrigiendo y se encuentra nuevos contraejem-
plos: otros estudiantes con historia de fracasos que hacen muy bien el examen.
Posiblemente esta acumulación de conflictos, lleve a modificar la idea previa,
por ejemplo, sobre el examen, que resulta mucho más fácil de lo previsto, qui-
zás porque se trata de la simple aplicación de algoritmos sobreaprendidos, que
no requieren de los aprendices tomar decisiones o planificar las tareas. La idea
previa sobre los exámenes se ajusta, por procesos de diferenciación entre pro-
blemas y ejercicios. También cabe pensar que en un futuro próximo nuevas
experiencias similares, nuevos conflictos entre lo esperado y lo encontrado,
puedan llevar a ese maestro incluso a reestructurar su propia teoría implícita
sobre el rendimiento de los “malos” aprendices, las causas de sus fracasos y la
forma en que se les puede ayudar a superarlos.
Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese proceso.
Se trata, como decía PIAGET (1975), de un proceso de equilibración, es decir, a
medida que accedemos a niveles de construcción más complejos el equilibrio
entre conocimientos previos y nueva información es cada vez mayor. Es más
difícil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los ex-
pertos que a los novatos en un dominio (POZO y CARRETERO, 1992). Los exper-
tos en un dominio tienen unas estructuras conceptuales más ajustadas a ese
dominio. Pero ese mayor equilibrio se debe a que sin duda han pasado por
procesos de reestructuración –que multiplican los efectos de sus aprendizajes
asociativos, tratados con anterioridad- producto de una mayor toma de con-
ciencia sobre su propio conocimiento. Aunque el experto disponga de muchas
rutinas automatizadas, que el aprendizaje ha acabado por volver en buena me-
dida implícitas (STEVENSON y PALMER, 1994), tiene también un mayor conoci-
miento explícito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde las que
asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta. En suma, y este es el
segundo rasgo general que quiero destacar, a medida que se accede a niveles
más profundos –o más elevado, como prefiera el lector- de construcción del
conocimiento, la toma de conciencia va haciéndose cada vez más autorreferen-
te, se va dirigiendo cada vez más hacia el propio conocimiento y cada vez me-
nos a la realidad que pretenden representar, cada vez más al mapa y no tanto al
territorio. Al fin y al cabo, el conocimiento científico, y en general el conoci-
miento disciplinar complejo (GARCÍA, 1995), no trata tanto de la “realidad”
como de los modelos que tratan de representar esa realidad. Dándole la vuelta a
la idea de Koffka de que no vemos el mundo tal como es sino como somos
nosotros, construir implica por tanto verse a uno mismo reflejado en el mundo.
Y para que los aprendices y los maestros hagamos tal cosa se requiere que nos
enfrentemos a tareas de aprendizaje con ciertos rasgos característicos, propios
de esta nueva cultura del aprendizaje.
Fomentando la construcción… a través también de la asociación
Ante la nueva cultura del aprendizaje, los maestros deben dedicarse al
negocio de la construcción y fomentarla en sus aprendices. Hay tareas y pro-
yectos de trabajo, más adecuados para ello que otros y desde luego se puede
escribir un tratado, o varios (ALONSO TAPIA, 1991; CARRETERO, 1993; COLL,
PALACIOS y MARCHESI, 1990; LACASA, 1994; MCGILLY, 1994) sobre las formas
más efectivas de lograrlo. Aquí mencionaré sólo algunos rasgos que deben
tener las tareas de aprendizaje que quieran alejarse de la rutina del aprendizaje
asociativo, propio de la cultura tradicional del aprendizaje que aún predomina
en numerosos contextos de instrucción. Como el desarrollo de estas ideas va
ser el objeto de buena parte de las páginas que aún le quedan por delante al
lector si tiene ánimos para ello, enviaré sólo seis “telegramas” encadenados:
(1) basarse más en la solución de problemas o tareas abiertas que en cum-
plimentar ejercicios cerrados,
(2) que induzcan al aprendiz a concebir el aprendizaje como un proceso de
hacerse preguntas más que de encontrar respuestas ya acabadas, elabo-
radas por otros,
(3) fomentando la activación y toma de conciencia progresiva de sus pro-
pios conocimientos y la regulación de los propios procesos cognitivos en
el aprendizaje,
(4) centrando el aprendizaje en los propios aprendices, de forma que lo per-
ciban como una tarea autónoma de la que deben hacerse responsables,
que debe tener como meta principal aprender y profundizar en su propio
conocimiento y no sólo servir como vehículo para otras recompensas,
(5) evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad
de resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homogé-
neo y uniforme para todos los aprendices y
(6) diseñando el aprendizaje como una tarea de cooperación social dentro de
una comunidad de saber, en vez de, como señala irónicamente Carretero
(1993), concebirlo siempre como un “vicio solitario”.
Puede que en ciertos contextos de instrucción este tipo de organización
del aprendizaje sea innecesario (por tener como meta exclusiva un aprendizaje
asociativo o repetitivo, como aprender a usar la fotocopiadora para una sola y

15. APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
15
simple tarea o aprenderse el N.I.F.) o poco viable, por las condiciones restrin-
gidas en que tiene lugar ese aprendizaje (que serán objeto de la Cuarta Parte
del libro). En esos casos (y en general también para todas las situaciones en
que el aprendizaje constructivo sea la meta prioritaria, que debería integrar
otras formas más elementales de aprender asociando) conviene recordar algu-
nos principios que deben regir el aprendizaje asociativo:
(1) Establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conduc-
tas de los aprendices y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma
que tiendan a favorecerse las conductas eficaces y a reducir su probabili-
dad las menos eficientes.
(2) Seleccionar aquella información que resulte funcional en otras tareas de
aprendizaje posteriores, en especial de naturaleza constructiva, propor-
cionando oportunidades adecuadas para su práctica reiterada y continua-
da.
(3) Fomentar la automatización y condensación de ese conocimiento ins-
trumental para nuevos aprendizajes, mediante ejercicios que integren ca-
da vez más información, diseñando, controlando y supervisando la prác-
tica de los aprendices, de forma que se les proporcione información ade-
cuada para corregir sus errores y mejorar la eficacia de sus rutinas.
Como vemos, mientras que estos últimos principios forman parte de la
tradición cultural más asentada desde épocas bastante remotas (capítulo 1) las
tareas dirigidas al aprendizaje constructivo implican profundos cambios, una
verdadera reestructuración, en la forma en que aprendices y maestros se acer-
can usualmente al aprendizaje, cambio que afecta a los motivos que tienen
unos y otros para aprender y a la propia concepción o enfoque desde el que se
aborda el aprendizaje. Cambios, en definitiva, también en algunos de los pro-
cesos auxiliares del aprendizaje, que son el objeto del siguiente capítulo.